信息技術教學案例中三大常見問題分析鐘柏昌1，劉建明2，李忠軍2（1.南京師大教科院教育技術系；2. 萍鄉高等專科學校初等教育學系）發表于中小學信息技術教育2007（11）在課程改革實驗開始后，各實驗區的信息技術教師們在以教材為依托的基礎上，開始了關于教學方法以及課程內容重新發現的嘗試，并有很多突破性的超越，集中放映在精心設計的眾多教學案例當中，但是，拋開教學方法和內容不談，在案例的具體形式上，普遍存在如下一些問題。一、教學思路分析表面化本文將教學思路分析界定為在學生特征分析（備學生）和教學內容分析（備教材）的基礎上，確定教學目標（教學需求）和重點難點，并提出突破重點難點、實現教學目標的策略（如教學方法的選擇、教學活動的組織、教學資源的計劃等）。其中，學生特征分析主要是了解和分析學生的興趣、經驗、知識基礎、能力水平和學習風格等；教學內容分析實際上就是以課程標準中的相關條目為綱，分解教材中的具體教學內容，建立知識點的內在聯系（一般可用結構圖表示）。強調學生特征分析和教學內容分析的先決地位，是新課程“以學論教”理念在教學設計中的體現，它是教師教學的出發點、憑借點和歸宿點，它要求教學設計者站在學生的立場上提出教學目標、確定教學重點和難點、繼而實現教學目標，而不是將教學目標當成既定之物凌駕于學生之上。正是在學生特征和教材內容上，當前大多數案例缺乏深入、全面的分析，盡管有個別老師意識到了學生特征分析的重要性，做出了認真的嘗試，也有個別老師在教學內容分析上善于下功夫，但整體而言，目前雜志和網絡上出現的信息技術教學案例在教學思路分析方面存在如下不足：其一，學生特征分析要么完全缺失，要么只注重知識基礎（學過什么），而對學生的實際能力水平、學習興趣和學習風格等鮮有關注，從根本上說，這體現的仍然是傳統的知識灌輸的教育哲學；其二，不聯系學生的現有水平，僅從教材分析得出教學目標、重點難點，體現的是教師單方面的意志，難免與實際教學需要相悖；其三，教學內容分析中缺乏知識點相互關系的描述，如果教師缺乏知識地圖的構建，那么就很難保證學生有效進行知識結構的重建；其四，有教學流程（教學計劃）的簡單描述，對如何突破教學重點難點則缺乏針對性的描述，教學能否成功，主要矛盾（重點難點）的解決策略是非常關鍵的，教師必需做到心中有數。當然，也許老師們實際上充分地做了這些工作，遺憾的是沒有很好地表達出來，那么，形成規范化的教學設計習慣就非常有必要了。二、教學目標定位泛化教學目標是教學思路分析的有機組成部分，是教學的指南針，一個清晰、適切的教學目標將使教學過程更具針對性和實效性。縱觀當前案例，盡管作者腦海中對教學目標可能是清晰可見的，但由于語言表達上的失誤或缺少一些寫作規范的認識，以至于教學目標的混亂程度可以用“非常”來修飾。概括而言，主要有如下幾種誤區：1教學目標過程化。這指的是將教學過程的描述當作教學目標，至于學生到底要達到什么樣的學習成效不得而知，下面的例子便是典型。例.某案例教學目標讓學生談一談自己對電腦的認識，了解他們的水平基礎。通過舉例，與學生一起討論信息時代的新特點。與學生一起討論信息的一些特征。與學生一起體驗信息交流。2教學目標模糊化。這有兩種情況，一是采用抽象的行為動詞描述教學目標，如，“了解”、“理解”、“掌握”等；二是行為對象過于概括、語焉不詳，如“了解信息的一般特征”，至于哪些特征未指明，又如，“了解幾種基本信息類型數字化轉換的常用方法，同時掌握與文本、圖像數字化表示相關的基本知識”，到底是哪幾種基本信息類型、哪幾種轉換方法、哪些相關的基本知識呢？3教學目標虛假化。這類似于廣告業中的虛假宣傳，主要有兩種情況，一種是為追求三維目標的完整性，有意無意的擴大案例的教學目標范圍，無中生有，如某些以技術操作為主體的教學案例，硬要絞盡腦汁的寫上情感態度與價值觀的教學目標；另一種更為普遍的現象是，過分夸大、拔高案例所能達到的教學目標，例如，通過一節課就能“培養學生處理信息的能力，養成良好的思維習慣和行為方式”，“培養學生嚴謹的學習態度和團結協作的作風”。此外，還有一類“虛假化”的情況可能存在一定的爭議：有些案例涉及到與其他課程整合的問題，那么，相關課程的知識是否也可以作為本案例的教學目標呢，例如，“進一步熟悉世界地圖和中國地圖，鞏固經度、緯度、海拔等地理名詞”，“感受中國傳統的詩詞文化”。筆者以為，作為信息技術課程的教學案例，“種好自己的一畝三分地”是首要的，盡管在教學過程中可以有其他的兼顧，但作為教學指南的教學目標也有“非份之想”則有越界之嫌。教學目標虛假化的原因可能有三：第一，對課程培養目標缺乏理性的認識，尚在摸著石頭過河，既然課程目標包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，為防止遺漏，干脆將河里所有的石頭都摸一遍，才可放心；第二，沒有弄清學生的現實水平與狀態，將理想的目標假想為現實目標，急功近利，希冀學生在短期內飛速發展；第三，只是為了裝樣子、撐門面。那么，如何才能撰寫出合格的教學目標呢？可以從兩個方面來著手，即寫什么和如何寫的問題，前者需要明確信息技術課程培養目標即信息素養所涵蓋的范圍，后者則可以采用ABCD行為目標描述法。下面對此做一一交待。首先，對信息素養人們有不同的認識和解析方法，為簡化教學目標的描述，與課程改革理念統一，我們提倡采用三維目標的方式描述教學目標。為此，在信息素養詳解1的基礎上，我們將三維目標和信息素養的對應關系簡化如下（見表1）。需強調的是，信息素養是一個完整的整體，各個部分存在功能和水平上的分野，但同時又是緊密聯系、相互促進的，對它的分解和簡化是理論認識的需要，也是方便指導實踐的需要。反對機械割裂信息素養培養內容關系的做法，也反對牽強附會地在一堂課或某部分教學內容中將信息素養的各個部分都列入教學目標的做法。表1 三維目標和信息素養的對應關系及教學目標舉例知識與技能：能描述和舉例說明信息技術基本符號、概念、特征、史實、思想、原理和規律，能執行信息技術軟硬件的各項基本操作。目標舉例：能描述對信息技術發展起重要作用的主要人物（如馮諾依曼、圖靈、蓋茨、王選等）的主要貢獻能舉例說明信息的基本特征，如載體依附性、價值性、時效性、共享性能舉例說明信息獲取的一般過程能描述從C/S到B/S的理念變化能畫出計算機網絡組織結構圖（服務器、客戶端、互連設備等）并解釋工作流程能使用掃描儀執行文本、圖像信息的數字化轉換操作能增加、刪除、選擇、修改圖層能使用E-Mail發送信息能用圖形表示表格數據能利用“選擇操作”規律進行文字加工過程與方法：能根據需要選擇合適的信息技術工具和方法分析和解決問題。目標舉例：能根據問題確定信息需求、信息來源，并選擇適當的方法獲取信息和表達意圖能比較google和baidu搜索方法的異同，評價兩者的優劣和適用場合能對表格數據進行多元化加工和分析能對圖像加工的結果進行客觀的分析和評價能選擇適當的聲音編輯工具軟件（如：錄音機、Goldware、CoolEdit等）進行聲音的錄入與保存情感態度與價值觀：能辯證認識信息技術的社會價值和影響，能健康、安全和負責任地和使用信息技術目標舉例：能列舉身邊的例子，描述對待計算機和網絡的合理態度，如對待電腦游戲的態度、對待網友的態度等能列舉身邊的各種信息，體驗信息的豐富性和普遍性能嘗試各種應用軟件提供的助手，體驗智能代理技術的神奇功能能體會圖形化表示數據的優勢能舉例描述振興民族信息產業的必要性和重要意義能舉例說出健康、合法加工和交流圖像信息的必要性其次，新課程提倡采用行為目標的形式陳述教學目標，有兩種描述類型：一是采用結果性目標的方式，即明確告訴學生通過本課學習后應達到的學習結果是什么，所采用的行為動詞要求明確、可測量、可評價，主要應用于“知識與技能”維度，也可用于“過程與方法”、“情感態度與價值觀”維度，如“能使用E-Mail發送信息”、“能用圖形表示表格數據”等；二是采用體驗性或表現性目標的方式，即描述學生自己的心理感受、體驗或明確安排學生表現的機會，所采用的行為動詞往往是體驗性的、過程性的，這種方式指向無需結果化的或難以結果化的課程目標，主要應用于“情感態度與價值觀”維度，也可用于“過程與方法”維度，如“能列舉身邊的各種信息，體驗信息的豐富性和普遍性”、“能嘗試各種應用軟件提供的助手，體驗智能代理技術的神奇功能”等等。一般認為，行為目標的陳述需要四個基本要素（俗稱ABCD描述法）：行為主體（audience）、行為動詞（behavior）、行為條件（condition）和表現程度（degree）1。如“在小組交流中（條件），學生（主體）能表達（行為動詞）自己的主要觀點（表現程度）”。所謂“行為主體”，特指學生，而不是教師，因為判斷教學是否有效，其直接依據是學生有沒有獲得實際的進步，或者學習過程有沒有得到貫徹，而不是教師有沒有完成某一項工作，因此要避免采用如下的描述方式“使學生”、“提高學生”、“培養學生”等，而一般采用“能”的描述方式。所謂“行為動詞”，指行為主體的操作行為，要求應盡可能可理解、可評估，有明確指向，盡量避免采用籠統、模糊的術語，如“提高”、“靈活運用”、“培養學生的精神和態度”、“了解”、“掌握”等，這些行為動詞缺乏質和量的具體規定性，不便操作，反而易流于形式。所謂“行為條件”，是為了影響、導向學生應有的學習結果或過程而特設的限制或范圍，也是評價必然要參照的依據。所謂“表現程度”，是指學生學習之后預期應有的表現內容，并以此評估、測量學習過程或結果所達到的程度。然而，并不是所有的目標呈現方式都要包括這四個要素，為了陳述簡便，通常省略行為主體和行為條件。在描述教學目標時還應避免另一種傾向，即描述過于長遠的目標。例如，我們不能說“能養成使用計算機的良好習慣”，而應更現實地將其陳述為“能舉例說出養成良好計算機使用習慣的重要性”。為方便理解，表1中列出了可供參照的教學目標描述樣例。需順帶說明的是，對于教學重點和教學難點的描述應該是直接針對教學內容本身的，而不是行為目標，這也是當前教案中經常出現的誤區，例如：例.某案例教學重點和難點修改前：教學重點：體驗通過編程實現計算機加工信息的整個過程；知道利用計算機解決問題的步驟和基本思想方法；能描述計算機信息加工的內在機制教學難點：能解釋人的思維在計算機工作中發揮的作用；能用算法描述實際問題修改后：教學重點：編程實現計算機加工信息的整個過程；利用計算機解決問題的步驟和基本思想方法；計算機信息加工的內在機制教學難點：人的思維在計算機工作中發揮的作用；用算法描述實際問題三、教學反思形式化教學的傳統告訴我們，要不斷提高教學水平，就要做教學上的有心人，將平常的教學經驗點點滴滴積累起來；課程改革則明確提出反思性教學，通過教學反思可以發現教學過程中的可取之處和存在的不足，可以發現新的問題和得出新的啟發，可以據此調整教學過程和修改教案，更重要的是可以積淀教育教學理論素養。因此，寫好教學反思，有利于生成好的教學案例，從長遠來看，有利于教師的專業發展。教學反思從類型上看有教學過程中的反思和教學過程后的反思1，前者是教師有意識地或潛意識地不斷地對與他以往教學經驗不符合的、在教學設計中未曾預料的問題情境的重新建構，后者是教師在教學過程結束后的回顧性思考。從新課程理念出發，教學反思一般可涉及如下方面：教學目標是否達到，情境創設是否得當，教學過程是否流暢，重點、難點是否突出，學生個體差異是否得到尊重，師生互動是否有效，教學評價是否促進了學生發展，教學中是否出現了令人驚喜的亮點，存在什么失誤，補救措施是否合理，尚需做什么樣的改進，教學中存在什么困惑，等等。在現有案例當中，部分案例本身就缺乏教學反思，說明個別教師存在漠視心理或未養成習慣。在寫有教學反思的案例中，又存在如下問題：一是描述教學中的成績比較多，善于自我表揚，而記錄教學的失誤和不足較少，“不怕沒有優點的案例，就怕沒有缺點的案例”，不是說要在案例中故意制造缺點，而是要苦心挖掘案例中存在的不足以圖進步；二是反思過于抽象化，如“創設情景要結合學生的學習和生活才有助于激發學生的學習熱情”，“根據學習任務選擇恰當的教學策略有助于激發學生的創新精神”，“要想上好一堂課就要分析教材、了解學生情況、精心設計好課堂”，“要精心設計學習內容和反饋習題”， 至于具體是怎么做的或打算怎樣做，外人無從知曉；三是在反思的深度和廣度上都有欠缺，特別是對教學中某些地方為什么上得好，為什么上得不好沒有進行分析，更沒有嘗試提出改進意見、辦法；四是缺乏換位思考，習慣從教師的角度出發評量教學的得失，很少從學生的角度反思教學，注重的是“我是怎么做的”，而缺少“學生的學習需要和狀態需要我怎么做”。顯然，這樣的教學反思很難起到促進教師成長的作用，恰似一種形式化的外衣。例談信息技術教學情境的創設鐘柏昌1，付小林2（1.南京師范大學教育科學學院 210097 2.江西省上高二中 336400）中國信息技術教育2008（5）發表，發表時有刪節。通俗地講，情境就是為學生參與學習營造的教學環境。一個優化的、充滿情感和理智的教學情境，是激勵學生主動學習的前提。從杜威的“做中學”到李吉林的情境教學理論、布朗（J. S. Brown）等人的“情境化學習”（Situated Learning），以及建構主義學習理論等，都非常重視情境在教學中的運用。從建構主義學習理論的觀點來看，學習總是與一定的情境相聯系的，因為在情境的作用下，那些生動直觀的形象才能有效地激發學生的聯想，喚醒學生原有認知結構中有關的知識、經驗及表象，從而使學生利用有關知識與經驗去“同化”或“順應”新知識。教學情境創設是教學設計中的一個重要環節。本文將重點分析教學情境的功能、種類、常見誤區和創設原則。一、信息技術教學情境的三種功能一個理想的教學情境應具備三種功能：引起注意、激發動機、促進遷移。三種功能是相互遞進的關系。教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“如果教師不想方設法使學生進入情緒高昂和智力振奮狀態，就急于傳授，那么這種知識只能使人產生冷漠的態度，不動感情的腦力活動就會帶來疲倦。”因此，吸引學生的注意力，激發學生感官上的愉悅或驚奇，這是教學的第一步，但是，僅停留于這一步是不夠的，更重要的是要在此基礎上激活學生的學習動機，如果能做到這一點，有質量的學習才能持續展開。當代學習論認為，教學的根本任務就是要激發起學習者的成就動機（獲得某種成就的學習需求），包括認知內驅力、自我提高的內驅力和附屬內驅力三個方面，形成主動學習、自主建構的良性循環。1其中，認知內驅力指向學習任務本身，是一種求知的欲望，由于滿足這種動機的獎勵（知識的實際獲得）是學習本身提供的，因而也被稱為內部動機，是一種最重要和最穩定的動機。2認知內驅力既與學習的目的性有關，也與認知興趣有關，當一個人清晰地意識到自己的學習活動所要達到的目標與意義，就有可能以它來推動自己的學習。如劉超老師信息的智能化加工（見例1）中電腦語音控制系統的演示引起了學生的好奇心，激發了他們學習人工智能技術的求知欲望。自我提高的內驅力是個體的因自己的學習能力或工作能力而贏得相應地位的需要，它并非直接指向學習任務本身，而把成就看作是贏得地位與自尊心的根源，是一種外部動機。如魏小山老師聲音的采集與加工（見例2）中自己制作的女聲版翻唱歌曲和變調的男聲版歌曲，以及不同難度系數的學習任務的引入，激發了學生通過完成學習任務展示自我風采和能力的需要。附屬內驅力是一個人為了保持長輩（如家長、教師等）或同伴的贊許或認可而表現出來的把學習和工作做好的一種需要，也是一種外在動機。如馬艷梅老師數字化圖像的簡單合成（見例3）中的“留影”正是抓住了青少年學生渴望他人關注和認同的心理。當然，同一個教學情境可能同時具有激發三種成就動機的功效。例1.激發認知內驅力的情境：劉超老師信息的智能化加工3節選背景：（上課前已打開廣播系統）上課已經過去1分多鐘了，我故意沒有開始講課。學生們都很疑惑，開始小聲議論，這時我站起來，對著麥克風說“上課了”，電腦屏幕上出現自動打開一個文本文檔，上面寫著“請大家不要講話了”，學生們都笑了，我知道他們僅僅關注的是文本中的內容。師：同學們，上節課我們學習了信息的編程加工，今天我們來一起學習信息加工的另一方面。大家請看屏幕，并注意我的手可沒有操作鼠標喲（師對著麥克風說“打開課件”，過了一會，電腦自動打開了事先做好的課件。）生：大部分學生非常驚訝，議論紛紛，表現了極大的興趣。例2.激發自我提高的內驅力的情境：魏小山老師聲音的采集與加工1節選教師活動：播放老師翻唱的一首英文歌曲My Love，并透露制作小秘密：伴奏是老師從網上下載的純伴奏音樂；通過COOLEDIT進行人聲的錄制，然后將人聲與伴奏混合后生成老師個人的音樂專輯。My Love這首歌原來是由WestLife男聲演繹的，可不可能將老師唱的女聲版變成男聲版呢？播放老師唱的男聲版的My Love，這是怎么制作的呢，我們可以通過COOLEDIT的“變調”命令來實現（操作演示）。然后，引入數字音頻的制作，讓學生從老師提供的三個主題（制作配樂故事、打造自己的音樂專輯、過把聲音剪輯癮，設置了不同的要求和難度系數）中選擇自己最喜歡的主題進行創作。例3.激發附屬內驅力的情境：馬艷梅老師數字化圖像的簡單合成2節選我先演示了一組我在各地的留影照片(用Photoshop合成的)，請學生們欣賞。“風景這么美!”“泰山中天門”、“青島海濱浴場”、“北京天安門廣場”、“法國凱旋門”、“英國倫敦”，“老師去過那么多地方嗎？”“值得懷疑！”學生們已忘記了剛才的不情愿，討論著畫面上的景色。突然，一個學生大聲說：“看不出來嗎？老師在各地留影穿的都是現在的這身西裝，這組圖片是用Photoshop 合成的。”真是一語道破天機。我接著說：“是的，這是老師用Photoshop 合成的留影照片，大家想不想去這么美麗的地方留影呢？”“想！”學生們異口同聲地說。“正好我的郵箱里有自己的照片。”女生A很興奮地說。“那你想不想和老師合個影呢？”我輕聲問她。“很想。”她大笑起來。我邊演示邊與學生交流，與學生一塊兒完成女生A和我的合影的制作過程。但是，激發學習動機也并非教學情境的全部追求，作為一個以培養學生能力為目標的教學活動，教學情境還應有促進遷移的功能。傳統的信息技術教學常常是“去情境”的，即將知識和技能從具體情境中抽象出來，進行概括性的知識學習或技能訓練，使得學習結果難以自然地遷移到真實情境當中。新課程提倡培養學生利用信息技術解決問題的能力，這就要求學習過程的“情境化”，從“真實”的情境中獲取知識，再適當的“去情境”，獲得一些抽象的技術思想和方法，然后再創設情境，讓學生利用所學知識和技能去解決情境中所包含的問題。如此一來，在“情境化去情境情境化”的過程中，學生的知識才能得以自然地遷移與深化，從而有效增強學習的實際效用，做到學有所用。二、信息技術教學情境的六種形態根據不同表現形態，可以將情境分為懸念、問題、任務、演示、故事、游戲等。（一）懸念情境 懸念情境是指教師針對學生的求知欲強、好奇心切等特點，創設具有科學性、新穎性，能夠激發學生學習興趣，引起學生探索活動的各種疑問。所謂“學起于思，思源于疑”，創設懸念情境就是將學生引入新的思維境界，引發學生對問題的深層次思考與探究。例4.劉衛青復制和粘貼1節選在教授“復制和粘貼”時，先提出問題：“同學們，你們誰能1分鐘打1000個字？”學生們一聽，有的張大了嘴巴，有的無奈地搖頭，有的在凝神思考，教室里變得鴉雀無聲。我緊接著說：“其實，你們每個人都能1分鐘打1000個字，想知道其中的奧秘嗎？”學生聽了更驚奇了，一個個瞪大了眼睛，全神貫注地聽講，繼而引出“復制和粘貼”的學習內容。（二）問題情境問題情境的創設是將學習內容轉化為問題的形式，激發學生解決問題的熱情，目的在于將學生引入一種與問題有關的情境。例5.陳曉紅算法思維的培養與問題求解的結合遞推問題教學設計2節選一個人把一對小兔放在四面都圍著圍墻的地方，假定一對小兔子經過一個月以后就能夠長大成為一對大兔子，而一對大兔子經過一個月后又能夠生出一對小兔子。問一年后總共有多少對兔子？從問題出發，引導學生以月為單位考慮每個月兔子的對數，并能畫出兔子的繁殖情況圖，進而引出菲波那契（Fibonacci）數列和遞推算法的學習。（三）任務情境任務驅動教學的展開，起始于有效任務情境的設計。有了任務情境的烘托，教師就可以“順理成章”地提出學習任務，使學生明確所要完成的學習任務及任務所包含的教學目標。例6. 潘吉光出租車計價器程序的設計IF語句的教學3節選T:“同學們坐過出租車嗎？”S: “坐過”，大家異口同聲。T:“注意過出租車的計價器嗎？”S:“注意過！”T:“好，現在請一位同學描述一下我們當地的出租車是如何計費的。”學生甲: 起步價（2公里以內）5元；超出2公里外，每公里1塊4。T:“好，說明大家對計價器是比較熟悉的。那我們能否編一個計價器程序呢？也就是當我們給它一個路程值，讓它自動算出車費。”（四）演示情境演示情境一般是通過教師或學生的操作演示，或者展示實物、播放多媒體作品等，培養學生觀察與思考的習慣，在這一過程中，學生會對演示過程中產生的現象及要領等產生好奇，并生成新的求知動機。本文例1例3都屬于演示情境，分別是操作演示、音頻演示、圖像演示，對此不再舉例贅述。（五）故事情境根據學生的年齡特點和生活經歷，創設與學習內容相關的、富有情趣和寓意的故事情境，以故事的形式作為教學的切入點，不僅能夠調動學生的積極性，吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，還能發揮學生的想象力。例7.施慧用智能工具處理信息1節選講述幾種與智能工具應用有關的故事。第一：用電腦播音王播放霍金的故事；第二：展示田甜及其作品再生翼。（六）游戲情境游戲活動是吸引學生主動參與學習的一種好形式。由于學生具有好奇、好動、好勝的心理，教學時組織學生開展游戲活動，可以使抽象的知識在生動活潑的課堂活動中為學生所接受，達到寓教于樂的目的，如例8。也可以采用計算機小游戲的方式，如讓學生玩找字母游戲，然后分析這個游戲，提出循環的概念。例8.邊楚女對分查找算法及程序實現2節選（1）熱身：游戲（2分鐘）教師展示一件特色物品，讓一個學生來猜這個物品的價格，其他學生只需要根據這個學生猜出的價格提示“高了”或是“低了”，如果學生能在五次內猜對這個物品的價格，就把這件物品“贈送”給他。（2）討論：你覺得怎么樣猜可以猜的快一點呢？有什么技巧嗎？你從這個游戲當中得到什么啟示？(3分鐘)（3）教師引導：這個世界不是缺少問題，而是缺少發現，其實在這個游戲的背后，含有一個非常經典的算法。引出對分查找的概念。當然，上述教學情境的分類只是相對的，在具體的運用中，我們可以根據教學需要將多種方式結合起來，從而有效實現情境的功能。三、信息技術教學情境創設的三個誤區（一）離指創設的教學情境游離于教學主題、教學過程之外，喧賓奪主，不僅不能發揮情境的功能，甚至會成為課堂教學的干擾因素。實踐中有三種層次的游離，一是“形離神也離”，這是比較低層次的游離，在教學中較易避免；二是“形離”，指情境內容的表現形式與教學內容的特點“不兼容”，無法進行遷移，如例9；三是“神離”，形式上好看，但貌似神離，如例10。例9.一堂遞歸算法課某位老師在上遞歸算法課時，通過列舉和演示“鏡子里照鏡子”、“山上廟里和尚講故事”等諸多事例試圖讓學生理解遞歸的含義，但是，要理解遞歸算法，需要的是可以數學模型化的情境事例，而“鏡子里照鏡子”等事例并不能數學模型化，不能幫助學生正確理解遞歸的含義，不能發揮其教育功能。因此，情境創設在貼近學生經驗的同時還特別需要貼近教學內容的特點。例10.浙教版七年級（上）第六課網上交個好朋友教學片斷1師：今天老師有好東西跟大家一起分享。（通過投影儀播放Flash動畫小小武打系列毀滅者1，當播放到關鍵時刻（約兩分鐘），“啪”，教師停止播放。）生：（大聲地）還要看，還要看！師：（微笑）要看可以，這個動畫文件就放在教師機的D 盤下的“精彩動畫”文件夾中。教師邊說邊演示。打開文件夾后，小小武打系列毀滅者1赫然在目，除此之外，還有小小武打系列毀滅者2、小小武打系列毀滅者3、射擊游戲。生：（高聲地）哇！給我們看！師：你們怎么才能看到？由此引出網上鄰居使用方法的學習。【評析】本案例采用的是演示情境，由于教師選擇了學生非常喜愛的小小武打動畫，學生興趣一下子就高漲了，教師再順勢拋出學習任務一切似乎很圓滿。但課后檢查學生作業完成情況時，卻不如人意，有的沒有設置共享，有的沒有把文件夾按要求改名，甚至有的連文件夾都沒有建立。為什么？一個重要原因在于學生的興趣點并不在學習內容上，而在于動畫上。如在設置共享時，上臺演示的第1、2 位同學沒設好，學生都很著急。但這個著急是為不能看動畫片而著急，而不是因為學不好而著急，甚至當時有學生在下面喊：“下去！下去！讓來！”。因此，情境創設在激發學生興趣的同時更要激發他們的學習興趣。（二）假從情境表現形式的真實性角度看，教學情境還可以分為現實情境與虛擬情境兩類。現實情境主要是指以實實在在的物體原型或真實事情為主的情境。教師在課堂上所展示的教學實物、講述的真實故事、播放的真實視頻等都是現實情境，學生憑借自己的視聽感官可以直接感知。虛擬情境主要是指將一些由于成本高、難度大，或者真實世界難以觀察到的微觀世界的內容以仿真的方式直觀展示給學生的一類情境。兩類教學情境都有各自的適用對象和使用價值，但是，一