影響兒童社會化的因素摘要：兒童社會性發展是全面發展的重要要組成部分，培養兒童社會化是幼兒教育的重要內容。本文對探討了家庭、幼兒園和同伴群體對兒童社會化的影響，對兒童社會性發展的教育給予指導。關鍵詞：兒童社會化 家庭 幼兒園 同伴群體 全面發展已成為我國各級各類教育的培養目標，尤其在基礎教育階段，全面發展的教育對兒童的發展具有重要的作用。但是，在全面發展的教育中，對兒童社會化的培養一直沒有給予應有的重視，致使一些兒童、青少年雖然學習成績非常優異，但缺乏必要的合作精神，他們不會關心他人，社會生活能力與其年齡不相適應，缺乏社會適應性。這樣的兒童在目前就會出現各種人際關系困難，如果不積極地培養教育，這些人在其未來的社會生活中將遇到更多的困難。學前兒童的社會化問題已日益成為整個社會關注的焦點。一、學前兒童社會化概念的界定學前兒童社會化是指學前兒童學習他所屬的社會中人們所必須掌握的文化知識、行為習慣和價值觀念的過程。即使每個孩子成為負責任的、有獨立行為能力的社會成員的必經途徑。它既離不開與社會群體、集體、個人的相互作用、相互影響，也離不開個體積極主動地掌握社會經驗和社會關系系統。兒童正是在這個過程中豐富自己的社會經驗，形成個性，不但成為社會作用的客體，而且成為具有社會作用的主體。兒童掌握的社會經驗和社會關系系統包括多方面內容，如社會生活所必須具備的道德品質、價值觀念、行為規范，以及積極的生活態度、自我調節、交往技能等。 20世紀60年代以前，社會學、心理學界普遍將社會化看作是一個單向的過程，即社會(父母、學校等)影響兒童的過程，兒童則消極被動地接受社會影響。隨著研究的進展，現在越來越多的研究者將此過程看作是一個個體與社會雙向的、互動的過程，將個體視為其社會化進程的積極主動的參與者與影響者。就個體而言，首先，社會知識和價值規范在社會化過程中決非從社會向個體原封不動地轉移，個體也并非機械、被動地接受它們，而是要經由主體的主動思考、理解來接受它注：李幼穗.兒童社會化與非智力因素.人大報刊復印資料心理學.1998(2).23們、掌握它們。也就是說“社會期許學前兒童掌握的”與“學前兒童實際形成的”兩者之間的不一致現象會尤為突出。其次，個體主動地選擇交往對象、選擇影響源，以此主動地參與自身的社會化。因此，社會化過程并非社會(包括父母、教師等)對個體的單向影響過程，而是社會與個體之間的雙向、互動的過程。 學前兒童社會化為兒童在學階段的發展奠定基礎。學前兒童社會化過程，能夠培養兒童的語言表達能力，發展兒童的智力，促進兒童個性的形成。同時，學前兒童社會化奠定了其一生的社會化基礎，如果人的早期社會化失敗，就會導致反社會人格的出現。二、影響兒童社會化的因素（一）家庭對兒童社會化的影響兒童從出生之日起，最先接觸的就是家庭。社會化影響代理人的父母通過言傳身教，潛移默化地把一定社會規范、社會生活技能以及價值體系施加給兒童，使其接受影響。“家庭為兒童提供了第一次人際交往、第一種人際關系、第一次社會規范、第一個社會角色。”因此，家庭便成為兒童最早和最直接的社會化場所，家庭因素也成為對兒童社會化發展最重要和最具影響力的因素。1. 家庭結構對兒童社會化的影響（1）核心家庭和非核心家庭核心家庭是指由一對夫妻及其未成年或未婚配子女組成的家庭。與非核心家庭相比，核心家庭的成員少，人際關系簡單，父母可以把更多的精力和時間放在子女的成長和教育上，家庭生活方式和作息習慣也更為規律。子女在家庭中獨享父母之愛，家庭也有能力創造比多子女家庭更優越的條件去滿足兒童成長的需要，因此，核心家庭的兒童興趣、愛好一般表現比較廣泛，認知發展較好，思維敏捷，自信，也易形成活潑開朗、樂觀向上、有強烈的安全和歸屬感等優點。但是，因為家庭中子女是父母關注的重點對象，家長把所有的愛都傾注在他一人身上，所有的好吃的、好玩的、好穿的都歸他一人擁有，甚至養成飯來張口、衣來伸手的習慣，對子女百般呵護。所以，孩子容易養成任性、刁蠻、自私、缺乏同情心、生活自理能力差以及社會交往能力差、依賴性強、意志薄弱等不良的性格特征。注：龐麗娟，胡娟.論社會化及其現代教育意義.北京師范大學學報(社會科學版).2003(1).12衛根泉.論家庭因素對兒童社會化發展的影響.蘭州教育學院學報.2000(4).4850.（2）單親家庭和非單親家庭 單親家庭又稱缺損家庭，是指夫妻雙方因喪偶、離婚而僅有一方同未婚子女生活在一起的家庭。離婚問題是當代兒童面臨的最嚴重、最復雜的精神健康危機問題。生活在單親家庭的兒童將面臨著學業、情感及社會的諸多困難與障礙。家庭破裂對兒童造成的心理創傷是明顯的、多角度的、長期存在的。離異家庭中的兒童具有心理健康問題的比率遠比正常家庭的兒童大，具有的心理健康問題多，包括情緒與性格不良、品德障礙、學習障礙、社會適應等。因此，離婚問題不能不引起國家政府以及社會各界的廣泛重視。2. 家庭教養方式對學前兒童社會化的影響在諸多的家庭因素中，父母的教養方式是影響兒童社會化發展的最重要因素，通過父母的教養行為，把社會的價值觀念、行為方式、態度體系及社會道德規范傳授給兒童，并由此構成了兒童社會化的具體內容和目標。家庭教養方式的分類方式較多，這里采用我國常見的家庭教養方式分類，即溺愛、專制、民主和放任。（1）溺愛 父母之愛對孩子身心的健康發展具有重要影響，能極大地推動孩子社會化的進程。但是如果這種愛和保護毫無節制地泛濫，就變成了溺愛，對孩子過分的愛反而變成了對孩子的傷害，不利于兒童的健康成長。家長過分地疼愛孩子，有求必應，時時照顧保護，事事包辦代替，孩子原本與生俱來的好奇心與主動性會逐漸被磨滅，他們的依賴思想越嚴重，動手能力越差，自信心越差，獨立意識越弱，社會適應能力也越差。（2）專制專制型的教養方式是把孩子作為家長的附屬物，對孩子的行為過多地干預，經常采取強制手段讓孩子聽命于父母，漠視孩子的興趣和意見，壓制其獨立性、創造性，不允許孩子對自己的事情有發言權，要求子女隨時都要遵守父母的規定稍有違背就會遭到訓斥或懲罰，有時甚至是過于粗暴的懲罰。父母與子女的關系是一種“管”與“被管”的不平等關系，親子之間的溝通十分有限。父母采用專制型的教養方式，往往是出于“為孩子好”的目的，對孩子過多干預，過分保護，注：周宗奎.家庭撫養方式與兒童的社會化.教育評論.1998(2).4446.從而在一定程度上限制了孩子自我意識的和自我教育能力的發展。專制型家庭中的孩子往往情緒不穩定，缺乏同情心，社會責任感不強。（3）民主 民主的教養方式是建立在親子關系平等基礎上的。其主要表現是父母把孩子作為獨立的個體，注意培養孩子的主動精神，培養他們的自理、自制能力，對孩子的期望、要求及獎勵、懲罰等比較恰當，經常與孩子進行思想與價值觀的交流與溝通，尊重、聽取孩子的意見，及時糾正自己在教育孩子中的失誤。民主型的父母堅定、自信、輕松而具有判斷力，父母既愛護孩子，又不放松對孩子的教育。他們常和孩子溝通，充分理解孩子的興趣和要求。在這種環境中成長起來的孩子能體貼關心別人，自理能力強，有較強的分辨是非能力。民主型家庭中的兒童性格外向，情緒穩定，具有強烈的同情心、事業心、責任感和成就感。（4）放任 放任型的教育方式主要表現為父母與孩子各有自己的活動范圍及方向，父母任孩子自由地、不受約束地發展，他們雖然也與孩子進行交流和溝通，但對孩子的行為沒有具體的規定和要求，很少獎勵或懲罰。放任型教養方式雖然給孩子較多的自由，對孩子的壓抑較少，有利于孩子社會適應能力的發展，但孩子接受父母影響教育較少，對孩子是不負責任的。在兒童社會性發展的最初階段，采用這一教養方式，會導致子女社會性發展的不成熟，具體表現為兒童的情緒、情感、社會認知、對道德規則的遵守、同伴關系、自提高家長的早期教育意識我意識等方面。這種教養方式培養下的兒童性格內向，孤僻，對人冷淡，情緒消沉，興趣狹窄，缺乏理想和追求。3. 家庭生活條件及生活質量對學前兒童社會化的影響（1）不同家庭對孩子社會化的期望不一樣 每個家庭的父母對子女的未來都有一種期望，在心中都為子女勾勒出一幅藍圖，家庭經濟條件優越、文化水平和修養水平較高的父母較重視培養兒童積極情感、創造性、理想、獨立性、好奇心和自我控制能力;對兒童比較民主，能夠通過角色轉換理解兒童，對兒童的懲罰多為心理懲罰;與兒童言語交流較多，喜歡給兒童講道理，言語結構也比較復雜，對孩子感情投入較多，希望子女能有較高的文化知識、強烈的成就感、獨立自主精神、自信等。而家庭經濟條件相對較差、文化水平和修養水平相對較低的父母強調兒童要順從、尊重他人，愛整潔、少惹麻煩;在行為上較多地控制兒童，對兒童使用權威;與兒童言語交流較少，特別到了少年期，不能與兒童對同一問題進行討論;他們日常更多地教給子女生存的技能，希望子女能功成名就，衣錦還鄉。（2）不同家庭為孩子創造的社會化環境不一樣 環境包括物質環境和精神環境。物質環境由家庭的經濟狀況決定。首先，家庭的經濟狀況為家庭教育提供了現實的物質基礎。一般而言.經濟狀況好的家庭，滿足兒童身心發展的物質需要和精神需要的可能性較經濟困難的家庭大，有能力為孩子提供更優越的生活和教育的環境，創造更好的學習條件和機會。其次，家庭的經濟狀況決定著家庭教育的物質環境，諸如家具的購置、擺設;室內顏色的搭配、室內的寬敞明亮程度等。整潔的環境和規律的生活可以更好地促進學前兒童社會化。優美、整齊、清潔的環境能時時處處熏陶、啟迪著孩子。 家庭的精神環境同樣對學前兒童的社會化起著非常重要的作用。學前兒童具有很強的可塑性.他們對周圍的一切充滿好奇，并善于模仿。他們總是以家長的要求作為自己的生活準則，以父母對周圍的人和事的評價標準作為自己的評價依據，父母的性格、品質、愛好都會深深地影響著孩子的成長。因此，在家庭中，父母能用民主平等寬容的態度對待孩子，用美的語言、美的行為、美的心靈待人接物;欣賞格調高雅、健康向上、輕松愉快的文藝作品、電視、電影；家庭中各成員關系和諧，充滿理解、友愛、關心;家庭生活有序、向上，為孩子創造一個積極的、向上的、好的精神環境，這一切對兒童身心發展都將是積極的。（3）父母的素質影響著學前兒童的社會化 父母的價值觀念、文化素養、道德、心理素質、教育素質等因素都直接、間接地影響著幼兒的社會化過程。父母的素質決定著他們自身的人生觀、價值觀和道德觀，從而構成他們自身的行為習慣和處事態度，而家長的各種行為習慣和處事態度又會在平日里潛移默化地影響著子女的成長。（二）幼兒園對兒童社會化的影響 影響個體社會化的社會因素包括多個方面，個體生存于其間的社會文化環境，包括社會輿論、文化、家庭、幼兒園、學校、大眾傳授媒介等都是影響個體社會化的主要因素。而其中，學校及其教育是個體社會化的重要而主要的影響源。對學前兒童而言，幼兒園則是影響幼兒社會化的最主要因素。與幼兒園之外的其他社會環境因素對個體自發、零散、偶然的影響相比，幼兒園作為一種專門培養人的教育機構，按照社會的要求有目的、有計劃、有組織地培養人，其對個體社會化的影響是有意識的、系統的、長期的。同時，其對個體社會化的教育影響主要以課程為載體，由經過專門訓練、具有專業教育知識和技能、以教育年輕一代成為合格社會成員為已任的專業人員幼兒教師來實施。幼兒教師根據一定的社會要求，向幼兒傳授人類長期積累的知識、經驗，培養他們形成正確的價值規范、思想觀念以及積極的情感、行為與品格，引導他們朝著社會所期望的方向發展。因此，可以說，較之其他影響學前兒童社會化的因素，幼兒園教育無疑在個體社會化中發揮著核心、主導作用。1. 模仿對幼兒社會化的影響 幼兒喜歡模仿教師的行為。如教師在教學中怎樣使用剪刀、怎樣游戲等。同時，她們還在教給幼兒社會知識、技能的同時，除了給幼兒提供模仿的對象，還給幼兒創設了一個認同的機會:幼兒不僅模仿教師的行為，而且仿效教師的態度、價值觀和情感反應、并以自己類似于教師而自豪。研究證明:在培養幼兒行為習慣的時候，引進一個榜樣，能大大推動幼兒對一定行為方式的掌握;同時，不同榜樣，對幼兒社會行為的發展有不同的影響。榜樣只有當它具備了以下三種特征時，才能刺激幼兒的模仿，起到范例的作用。一是教師控制自己的需要、情感沖動和對幼兒施加影響的一種“威望”。幼兒更可能去模仿有威望的教師。二是教師真誠的關心、幫助、指導。幼兒傾向于模仿熱情的、親切的教師，而不是冷淡的、嚴厲的教師。三是類似性。與榜樣在知覺上的類似性，也是有效模仿中的另一個重要因素。男孩喜歡模仿男教師或其他男伴;體力強壯的幼兒喜歡模仿運動員式的教師；安靜、內向的幼兒喜歡模仿緘默、深思的教師。2. 認同對幼兒社會化的影響 認同是一個潛移默化的過程，在此過程中，幼兒把教師的態度、信仰、特征、價值觀作為他們自己的參照系，在大多數情況下，認同是指向教師或其他真實的榜樣，但有時也同一種理想或想象的榜樣相聯系。美國研究者認為，認同一般可以分成四種:模仿學習、禁令學習、認同強者、分享體驗。這幾種認同雖然都導致了幼兒個體與榜樣之間的明顯的類似性，但每一種認同都包含極不相同的內容，因而對幼兒社會化具有不同的作用。“模仿學習”：幼兒通過模仿一個榜樣，開始獲得一定的社會可接受的行為反應。這種學習是由再現所崇拜的教師形象的愿望所引起的，也是同教養榜樣相聯系的一種自我獎賞。這種認同與模仿是很相似的。“禁令學習”：即幼兒服從教師或其他榜樣所制定的規則或發出的命令。這種學習是由幼兒害怕受到教師的懲罰或失去教師的愛撫所導致的，并受到教師不斷地強化。“認同強者”：幼兒運用一個有威信、有力量的榜樣的行為，去削減對攻擊者的恐懼感。幼兒如果把自己看作是一個具有抵御威脅能力的人，那么，他對有攻擊行為的同伴的恐懼程度，就會大大降低。“分享體驗”：榜樣的積極或消極情感致使幼兒也出現相應的情感體驗。通過分享體驗，幼兒能對自己所愛戴的、尊敬的教師的憂傷作出悲傷的反應，或對一個朋友的成功作出喜悅的反應，仿佛這是他們自己的憂傷或成功。3. 期望和要求對幼兒社會化的影響 1966年，美國心理學家羅森塔爾來到一所鄉村小學，給各年級的學生做語言能力和推理能力的測驗，測完之后，他沒有看測驗結果，而是隨機地選出20%的學生，告訴他們的老師說這些孩子很有潛力，將來可能比其他學生更有成就。8個月后，羅森塔爾再次來到這所學校。奇跡出現了，他隨機指定的那20%的學生成績有了顯著提高，與老師的感情也更加深厚。為什么?是老師的期待和鼓勵起了關鍵作用。老師們相信專家的結論，相信那些被指定的孩子確有前途，于是對他們寄予了更高的期望，投入了更大的熱情，更加信任、鼓勵他們，反過來這些孩子的自信心也得到了增強，因而比其他的80%進步得更快。羅森塔爾把這種期待和鼓勵產生的效應稱之為“皮格馬利翁效應”，后人也稱之為“羅森塔爾效應”。關于皮格馬利翁效應的實驗研究，曾給教育界以很大的震動。在此以后，美國的調查卻表明，幼教界仍然存在著兩種錯誤傾向，嚴重阻礙著幼兒的社會化：其一，盡管是同一種活動，但是“好孩子”比“差孩子”享有更多參與機會，更長的表現時間;同為正確的反應或錯誤的反應，“好孩子”也比“差孩子”得到更多的表揚或更少的批評。此外，教師喜歡把“好孩子”差的行為歸結為缺少努力，而“差孩子”某些差的行為，哪怕事實上是缺少努力工作的堅持性，但卻被認為缺乏能力。教師對待“好孩子”和“差孩子”的這些錯誤一看法和做法是極其有害的，它挫傷了“差孩子”的自尊心、自信心和上進心，減少了幼兒竭盡全力做好工作的機會，使“差孩子”永遠處于失敗和困境之中。其二，教師對待男孩、女孩的態度與要求，也存在著偏見。教師不僅把男孩差的操作歸因為缺少努力，把女孩差的操作歸因為缺少能力，而且不經常鼓勵、期待男孩或女孩去實踐不同的活動。比如，要求男孩“玩槍，這是給男孩玩的”，而不是“玩娃娃，那是給女孩玩的”;要求女孩去給花草澆水，而不是去倒廢紙簍。可見，正是教師在強化幼兒性別角色的社會化。4. 特征分類對幼兒社會化的影響 特征分類有積極與消極之分。積極的特征分類主要是指，在教師與幼兒相互作用時，教師能從正面看待幼兒，對幼兒作出肯定的評價。消極的特征分類是指，當教師與幼兒相互作用時，教師從反面看待幼兒，對幼兒作出否定的評價。 教師對幼兒特征的分類對幼兒的社會行為有著不可忽視的影響這種影響不同于教師的獎賞或期望所產生的效應，因為它能迅速地改變幼兒的自我概念。例如，當教師告訴一個幼兒，“你是一個很好的合作者”、“你會體諒別人”，那么，就能誘導幼兒把自己看作這樣一個人，并作出相應的行動。 教師在培養幼兒行為的過程中，要恰當地使用特征分類。積極地特征分類，固然能對幼兒的行為產生強烈的、肯定的影響，但如不適當地加以運用，比如，幼兒不真正具有某種特征或能力，而教師卻說他有，那就會使幼兒誤解自己的個性特點與能力，陷于苦惱的境地，甚至會認為教師在嘲諷他、挖苦他，進而形成敵對的師生關系。同樣，消極特征分類如果使用不當，幼兒不但不會改變自己的不良行為，反而會變本加厲。（三）同伴交往在學前兒童社會化中的作用幼兒走進幼兒園就生活在平等的同伴群體之中。同伴之間的相互作用，促進了幼兒社會行為的發展，加速了幼兒社會化的進程。1. 同伴之間的友誼對學前兒童社會化的影響 學前兒童具有一定的社會知識、技能與態度，他們具有與同伴友好相處、進行積極的社會交往的愿望。朋友關系也在幼兒時期開始出現了。學前兒童喜歡尋求支持、保護自己，并以自己一起活動的同伴作為朋友。當學前兒童彼此之間由同伴關系轉化為好朋友的時候，他們之間的社會交往就變得更加頻繁、親密、復雜、多樣。他們比一般的同伴有更多的談笑，更深的友情，能更好地進行合作。這是因為學前兒童的理解能力、社交能力有了很大的發展。為了有效地發揮自己與同伴共同活動中的作用，學前兒童必須判斷、理解別人的觀點、情感、態度和需要，遵守幼兒園的道德要求和行為規范，在與同伴和朋友相處的過程中，學前兒童逐步了解與人相處的原則的規范，了解人與人應相互謙讓，互助互愛。2. 同伴之間的沖突對學前兒童社會化的影響年齡較大的學前兒童有很強的自信心和豐富的經驗，能夠處理同伴之間的沖突和侵犯行為。他們通過表現自己不愉快的感情、抵御同伴的不合理要求、期望同伴公正地對待自己等方式，極其成功地阻止同伴的侵犯行徑。學前兒童，尤其是女孩，隨著年齡的增長，爭論已逐漸取代了身體侵犯。較大幼兒之間的爭論比較小幼兒之間的戰斗，更經常地出現在引證規則、提出要求、說服同伴、與同伴談判的過程中，并伴隨著達到一致意見現而結束。這樣，在爭論的過程中，幼兒就不能只考慮自己的需要，他還必須考慮到別人的需求。爭論迫使幼兒迅速地從以自我為中心轉化到以別人、社會為中心。因此，當幼兒彼此發生沖突時，教師不要急于處理問題而要給幼兒足夠的時間與機會，讓他們自己去解決問題，這對學前兒童的社會化是大有裨益的。3. 在同伴中的社會地位對學前兒童社會化的影響 與在學前兒童同伴小組中“不受歡迎”的幼兒相比，“受歡迎” 的幼兒往往是那些善于合作的、熱心于各種活動、服從教師、自覺遵守班級規則的幼兒。而這些幼兒大都能尊重別人、關心別人、幫助別人、助人為樂、為人大方、遇事不斤斤計較、并能寬容、原諒同伴的過失言行。那些不受歡迎的幼兒則顯得較逞強稱霸、獨斷專行、不關心別人、不愛惜別人的物品、不能控制自己、遇事總是斤斤計較、對同伴的過失言行以牙還牙、以手還手，具有一定的侵犯性。雖然一般性的侵略行為不妨礙學前兒童是否受到同伴的歡迎，但是過分的侵略行為或破壞行為則是不受歡迎的。