發展與教育心理學復習資料 發展與教育心理學心理健康 一、心理健康：廣義，是一種高效而滿意的持續的心理狀態；從狹義，人的基本心理活動的過程內容完整、協調一致，即知、情、意、行、人格完整協調，能適應社會。（加同一性和穩定性就是基本原則）三個等級：一般常態心理，輕度失調心理，嚴懲病態心理。心理健康標準：1.有正常的智力水平：智力是人的觀察力、注意力、想像力、記憶力、思維力的綜合。心理健康的人：能在工作、學習、生活中保持好奇心求知欲，能發揮自己的智慧和能力，獲取成就。2.能夠了解并接受自己：對自我有適當的了解和評價，接納自己現狀，自信樂觀，不苛求自己，不自卑，自負。 發展與教育心理學人際交往與社會影響 人際交往：與別人建立聯系，與別人交流信息，形成各種各樣的群體，產生不同的行為，從而也就建立了各種人際關系。人際交往的心理需要：1.本能：人的交往需要是一種本能，是在個體發展進化過程中逐漸形成的適應社會生活的能力，它通過遺傳直接傳遞給后代。人類天生就有與別人共處，與別人交往的需要，也只有在與別人正常交往中，保持一定的情感聯系，形成親密的人際關系，人才會有安全感。2.合群需要：與人交往能增加人的安全感，減低恐懼感。3.自我肯定需要：個體對自己真正的了解，必須依賴于與他人的交往。人際交往是認識自己的主要社會來源。 發展與教育心理學人格 人格：構成一個人思想、情感、行為的特有模式，這個獨特模式包含了一個人區別于他人的穩定而統一的心理品質。人格的多種本質特征：1.獨特性：（人心不同，各如其面）一個人的人格是在遺傳、成熟、環境、教育等先天后天因素的交互作用下形成的。不同的遺傳、生存、教育環境，形成各自獨特的心理特點。2.穩定性：（江山易改，本性難移）一個人的某種人格特點一旦形成，就相對穩定下來。其穩定性還表現在，人格特征在不同時空下表現出一致性的特點。3.統合性：人格由多種成分構成的一個有機整體，具有內在的一致性，受自我意識的調控。 發展與教育心理學動機與情緒情感 動機：激發、維持、調節人們從事某種活動，并引導活動朝向某一目標的內部心理過程或內在動力。動機是一種內部心理現象，無法直接觀察，只能從觀察表面行為的變化來推測背后的動機。動機作為行為過程中的一個中介變量，在行為產生前就已存在，并以隱蔽內在 方式支配著行為的方向性和強度。動機的功能：1.激活功能：動機會推動人們產生某種活動，使個體由靜止轉化為活動狀態。動機的驅使下，個體會產生某種行為，并維持一定的行為強度。2.指向功能：動機使個體進入活動狀態之后，還能引個體的行為指向一定的方向。動機不同，有機體行為的目標也不同，這就是動機的方向性在起作用。 發展與教育心理學智力 1921和1986年兩次研討會總結：首先，心理學家從各種不同方面對智力加以定義的，如，智力是抽象思維能力、智力是個人為了適應環境而進行學習的能力、智力是從真理和事實的觀點出發，靠正確反應所獲得的能力、智力是由于各種復雜刺激的影響所帶來的統一結果的生物學機制、智力是獲得知識的能力等等。其次，定義并不相互排斥，并互相兼容，一個定義可能包含或隱含了其他定義所涉及的屬性。如，將智力看作是學習能力，既包含了高級認知過程和低級認知過程，又包含了知識等。再次，無論是哪一個時代，在智力的一些基本屬性上，人們有共同的見解。 發展與教育心理學思維與創造性 思維：以人已有的知識為中介，對客觀事物的概括的、間接的反映，它借助語言、表象或動作實現，是認知活動的高級形式。思維特征：1.間接性：思維和感知覺不同，它是建立在過去的知識經驗上的對客觀事物的反映，因此具有間接性。2.概括性：思維是在大量的感性材料的基礎上，把一類事物的共同特征和規律抽離出來加以認識的。反映著思維的水平，具有重要的作用。3.思維和語言有密切關系：緊密聯系在一起的，思維的間接性、概括性正是憑借語言得以實現的。人借助語言進行思維是人與動物的思維的最本質區別。除語言外還有表象和動作。思維過程：1.分析：在頭腦中把事物的整體分解為各個部分或各個屬性。 記憶與學習 記憶：在頭腦中積累、保存和提取個體經驗的心理過程。運用信息加工的術語，就是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存儲和提取的過程。記憶基本過程：信息進入記憶系統編碼，信息在記憶中儲存保持，信息從記憶中提取出來提取。1.編碼：是記憶的第一個基本過程，把來自感官的信息變成記憶系統能夠接收和使用的形式。需要注意的參與。注意對記憶有重要影響，編碼強弱直接影響著記憶的長短。強烈的情緒體驗會加強記憶效果。2.保持：（儲存）已經編碼的信息必須在頭腦中得到保存，在一定時間后才可能被提取。3.提取：保存在記憶中的信息，只有提取出來加以應用，才是有意義的。提取表現方式：回憶和再認。 發展與教育心理學感覺與知覺 一、感覺：是人們從內部，外部獲取信息的第一步。是人們的感官對各種刺激能量的覺察，并將它們轉化成神經沖動傳往大腦而產生的。根據信息的來源分：1.遠距感覺：聽，視覺。2.近距離感覺：味，嗅，皮膚覺（觸，溫度，痛覺）3.內部感覺：機體覺（內部器官所處狀態，饑，渴，胃疼），肌動覺（感受身體運動與肌肉和關節的位置），平衡覺（由位于內耳的感受器傳達有關身體平衡和旋轉的信息）。二、感覺生理機制：1.收集信息（輔助組織：水晶體，耳廓）2.轉換：把信息能量轉換成神經沖動，是產生感覺的關鍵。其機構稱感受器（耳，眼睛）3.傳往大腦，進行選擇加工。4.大腦皮層的感覺中樞區域，加工成最終的人所體驗到的感覺。 發展與教育心理學意識與注意 一、意識：是人類獨有的一種高水平的心理活動，指個人運用感覺，知覺，思維，記憶等心理活動，對自己內在的身心狀態，和環境中外在的人，事，物變化的覺知。內容：1.對外部事物的覺知。2.對內部刺激的覺知。3.對自身的覺知。意識的狀態：1.可控制的意識狀態：行為過程中，知道自己在做什么，并可以控制自己的行為。最能集中注意。2.自動化意識狀態：按一定目的完成任務，意識參與少，變為自動化。注意要求少，并不妨礙同時進行的其他活動。3.白日夢狀態：包含很低水平意識，努力的意識狀態。介于，主動意識與睡眠做夢之間。醒著做夢。不需要集中注意。意識處于迷糊狀態。 發展與教育心理學心理學概論 一、心理學概念及性質心理活動是內隱的，行為是外顯的，外顯的行為受內隱的心理活動所支配。內隱的心理活動通過行為才能起作用和得到表現。心理和行為按一定的活動規律進行的。概念：心理學是一門以解釋,預測和調控人的行為為目的的,通過研究分析人的行為,揭示人的心理活動規律的科學.心理學是最早的定義：對心靈或靈魂的解說或研究。20世紀中期：研究人的行為和心理活動的規律的科學.科學性質：心理學一門科學，有它的獨特性。兼有自然科學和社會科學的雙重性質。心理活動在頭腦中產生，必然受生物學規律的支配；同時人是最高等的社會性生物，一切活動都不能擺脫社會、文化方面的影響，又具有社會科學性質。 發展與教育心理學智力 1921和1986年兩次研討會總結：首先，心理學家從各種不同方面對智力加以定義的，如，智力是抽象思維能力、智力是個人為了適應環境而進行學習的能力、智力是從真理和事實的觀點出發，靠正確反應所獲得的能力、智力是由于各種復雜刺激的影響所帶來的統一結果的生物學機制、智力是獲得知識的能力等等。 其次，定義并不相互排斥，并互相兼容，一個定義可能包含或隱含了其他定義所涉及的屬性。如，將智力看作是學習能力，既包含了高級認知過程和低級認知過程，又包含了知識等。 再次，無論是哪一個時代，在智力的一些基本屬性上，人們有共同的見解。 發展與教育心理學感覺與知覺 一、感覺：是人們從內部，外部獲取信息的第一步。是人們的感官對各種刺激能量的覺察，并將它們轉化成神經沖動傳往大腦而產生的。 根據信息的來源分：1.遠距感覺：聽，視覺。2.近距離感覺：味，嗅，皮膚覺（觸，溫度，痛覺）3.內部感覺：機體覺（內部器官所處狀態，饑，渴，胃疼），肌動覺（感受身體運動與肌肉和關節的位置），平衡覺（由位于內耳的感受器傳達有關身體平衡和旋轉的信息）。 二、感覺生理機制：1.收集信息（輔助組織：水晶體，耳廓）2.轉換：把信息能量轉換成神經沖動，是產生感覺的關鍵。其機構稱感受器（耳，眼睛）3.傳往大腦，進行選擇加工。4.大腦皮層的感覺中樞區域，加工成最終的人所體驗到的感覺。 記憶與學習 記憶：在頭腦中積累、保存和提取個體經驗的心理過程。運用信息加工的術語，就是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存儲和提取的過程。 記憶基本過程：信息進入記憶系統編碼，信息在記憶中儲存保持，信息從記憶中提取出來提取。 1.編碼：是記憶的第一個基本過程，把來自感官的信息變成記憶系統能夠接收和使用的形式。需要注意的參與。注意對記憶有重要影響，編碼強弱直接影響著記憶的長短。強烈的情緒體驗會加強記憶效果。 2.保持：（儲存）已經編碼的信息必須在頭腦中得到保存，在一定時間后才可能被提取。 3.提取：保存在記憶中的信息，只有提取出來加以應用，才是有意義的。提取表現方式：回憶和再認。 發展與教育心理學意識與注意 一、意識：是人類獨有的一種高水平的心理活動，指個人運用感覺，知覺，思維，記憶等心理活動，對自己內在的身心狀態，和環境中外在的人，事，物變化的覺知。 內容：1.對外部事物的覺知。2.對內部刺激的覺知。3.對自身的覺知。 意識的狀態： 1.可控制的意識狀態：行為過程中，知道自己在做什么，并可以控制自己的行為。最能集中注意。 2.自動化意識狀態：按一定目的完成任務，意識參與少，變為自動化。注意要求少，并不妨礙同時進行的其他活動。 3.白日夢狀態：包含很低水平意識，努力的意識狀態。介于，主動意識與睡眠做夢之間。醒著做夢。不需要集中注意。意識處于迷糊狀態。 發展與教育心理學心理學概論 一、心理學概念及性質 心理活動是內隱的，行為是外顯的，外顯的行為受內隱的心理活動所支配。內隱的心理活動通過行為才能起作用和得到表現。心理和行為按一定的活動規律進行的。 概念：心理學是一門以解釋,預測和調控人的行為為目的的,通過研究分析人的行為,揭示人的心理活動規律的科學. 心理學是最早的定義：對心靈或靈魂的解說或研究。 20世紀中期：研究人的行為和心理活動的規律的科學. 科學性質：心理學一門科學，有它的獨特性。兼有自然科學和社會科學的雙重性質。心理活動在頭腦中產生，必然受生物學規律的支配；同時人是最高等的社會性生物，一切活動都不能擺脫社會、文化方面的影響，又具有社會科學性質。（三）發展與教育心理學的研究方法1識記：客觀性原則：是指在研究發展與教育心理過程中，研究人員必須實事求是地反映客觀事物的真實面貌，以達到對其真理性的認識。發展性原則：是指堅持用發展變化的觀點來研究發展與教育心理學所涉及的問題。教育性原則：是指發展與教育心理學研究要符合教育的要求，要有利于學生身心的正常發展。理論聯系實際原則：是指發展與教育心理學研究的問題來源于教育實踐，研究成果也將服務于教育實踐。倫理性原則：是指在研究發展與教育心理學的問題時，不能違反社會的倫理道德準則。橫斷研究設計：就是在同一個評價時間內，對不同年齡的學生進行研究，比較各個年齡的學生在所觀察或實驗的某種心理活動上的差異，作為這種心理活動發展變化的依據。縱向研究設計：就是對同一組學生在不同的時間里的某種心理活動進行評價，比較兩次或兩次以上的觀測結果，以此作為這種心理活動在這些年內發展變化的依據。聚合式交叉設計： 觀察法：是指有目的、有計劃地觀察學生在日常生活條件下某種心理活動的客觀行為表現，然后根據觀察的結果（即學生的行為表現）來推斷學生心理特點和規律的方法。觀察法的種類：（1）長期觀察法與定期觀察法。（2）全面觀察法與重點觀察法。 實驗法：是指根據研究目的，改變或控制某些條件，以引起被試某種心理活動的變化，從而揭示特定條件與這種心理活動之間關系的方法。生態學運動：是指在發展與教育心理學研究領域中出現的一種強調在活生生的自然和社會的生態環境中研究被試的心理特點的普遍傾向。 實驗法的種類：（1）根據實驗場所的不同，可把實驗法分為自然實驗法、教育心理實驗法和實驗室實驗法。（2）根據實驗研究的創新程度，可把實驗法分為探索性實驗和驗證性實驗。（3）根據實驗研究中自變量的多少，可把實驗法分為單因素實驗和多因素實驗。 調查法：是指根據某一特定的要求，向被試或有關人員了解其某種心理活動的發生及其有關條件。調查法的種類：根據調查對象的不同，可把調查法分為直接調查法和間接調查法兩種。 問卷法：是指用統一的、嚴格設計的問卷，來收集學生心理活動的數據資料的方法。問卷法的種類：（1）按問卷的形式，可分為開放式問卷和封閉式問卷。（2）根據問卷對象的不同，可分為個別問卷、團體問卷和郵寄問卷。 測驗法：是指通過標準化測驗來研究學生心理或行為差異的方法。測驗法的種類：（1）根據測驗方式的不同，可把測驗法分為個別測驗和團體測驗。（2）根據測驗材料性質的不同，可把測驗法分為文字測驗和非文字測驗。（3）根據測驗目的的不同，可把測驗分為成就測驗、性向測驗、智力測驗、人格測驗。 2領會：如何貫徹客觀性原則：（1）堅持實事求是地揭示發展與教育心理學的規律為研究目的。要達到此目的，首先必須在整個研究過程中做到實事求是。從對研究對象的選擇、研究設計、實驗儀器的使用、結果的記錄、數據的統計分析、結論的得出，都要實事求是。上述任何一個環節出現失誤，都不符合客觀性原則。同時還要注意下列問題：j發展與教育心理學的研究絕不是為了去論證或說明某一決策，去附和某人預先的“結論”，而是為決策提供科學的依據，起先行作用。k發展與教育心理學的研究不允許從“期待”出發，而必須從實際出發。l對成果的評價要客觀，即應持同等的評價標準對自己和他人的研究成果進行評價。（2）在研究發展與教育心理學時，要確立客觀的指標。研究的客觀指標應該是能被研究者觀察、測量到的，最好能利用儀器設備來測定、記錄和分析。為什么要堅持理論聯系實際原則：（1）檢驗理論的適當性和可應用性水平。發展與教育心理學理論只有應用于學生的實際生活中，才能檢驗其是否符合實際，說明其適當性和可應用性水平如何。（2）克服實驗室研究過程中的精確性、嚴密性和自然性、應用性之間的矛盾。實驗室研究是在特別設置的環境下進行的，即對實驗條件進行了嚴密的控制，并利用各種儀器設備精確測量了各種行為反應，故其所得的結論能否在現實生活環境中應用，還需在實踐中進行檢驗。（3）讓發展與教育心理學直接為社會發展服務。任何一門學科，只有與社會發展和人民的需要相聯系時，才有發展的前途和動力，才具有強大的生命力。橫斷研究設計和縱向研究設計的特點：（1）橫斷研究設計的優點是：j研究者能在較短的時間內完成實驗研究任務，并可以同時對兩個或兩個以上的不同年齡被試的某種心理活動開展研究。k節省時間和人力、物力，在短時間內獲得大量的研究成果。因此，這種研究設計被發展與教育心理學家所廣泛采用。l在同一時間被試的心理進行測量和評價，可以避免研究結果受社會文化變化所帶來的影響。橫斷研究設計的缺點是研究者發現的是不同年齡的不同學生所表現的年齡差異，而不是同一組學生因年齡增長而發生的年齡變化。因此，這些差異，既包括年齡間差異，也包括各年齡組間因社會歷史條件不同所造成的差異。這兩者在橫斷研究設計中無法分開。（2）縱向研究設計的優點是：j比較系統地、詳細地了解學生心理發展的連續過程的量變質變的規律。k可以揭示出學生心理發展變化過程中與家庭、社會等因素之間的關系。l對于那些在短期內不能很好地看出學生發展結果的問題，只有通過縱向研究設計，才能經過長期研究后得出結論。縱向研究設計的缺點是：j由于研究持續時間比較長，研究的被試數量會隨著研究時間的延續而逐漸減少。k反復對研究對象進行評價和測量，可能影響被試的發展，同時，對被試多次進行評價或測量，被試會對評價或測量產生熟悉效應，從而影響到所收集的數據的可靠性。l長期對被試進行追蹤研究，由于時間的延續，一些社會變遷、生活環境變化等無關因此也可能對被試的心理產生影響。 觀察法實施的要求：（1）觀察者應當受過專門訓練。（2）觀察者每次只應觀察一種特殊的行為，而不應同時觀察多個行為。（3）對所要觀察的行為先有一定的了解。（4）每次觀察的目的要明確。（5）在觀察時研究者要使被觀察者處于一種自然狀態，不能干擾被觀察者的行為和活動。（6）觀察時要做精確而客觀的記錄，并對觀察的材料盡可能地進行定量分析。（7）為了保證觀察結果的客觀性，最好是幾個人同時進行觀察，然后核對各自的觀察結果是否一致。（8）觀察時注意憑借一些現代化的記錄儀器，如錄音機、錄象機等來補充現場觀察的遺漏。（9）最好在觀察前編制出觀察記錄表格。（10）要注意觀察同一被試在不同情景下的行為表現。實驗法實施的要求：（1）理論準備，實驗的全過程都需要有一定的理論作指導。（2）制定實驗方案和實驗設計。（3）實驗器材的準備和調試，檢查實驗儀器是否可靠，性能是否正常。（4）對被試進行訓練，讓被試熟悉實驗環境，理解實驗的指導語以及進入實驗狀態。（5）對實驗所得到的數據進行整理，然后進行統計分析，并對結果加以解釋與評價。調查法實施的要求：（1）在調查時，要讓被調查者對調查人員產生信任感。（2）調查的環境要和諧，即讓被調查者不感到有壓力存在。（3）在調查前，先確定所要調查的主要問題。（4）在調查過程中，要根據被調查者的回答，對不清楚的地方及時追問。（5）要認真記錄被調查者的回答內容以及有關的行為表現。問卷法實施的要求：（1）問卷中的題目數量不應過多。（2）問卷中題目的敘述要簡明并易理解，不會引起在理解上出現歧義。（3）問卷所設計的內容應該是學生所熟悉的。（4）回答問卷的方式簡便。（5）對于低年齡的學生，問卷既可采用封閉式，也可采用開放式。（6）以問卷結果進行統計分析前，要先判斷問卷的回答是否有效。測驗法實施的要求：（1）在使用測驗之前，研究人員一定要熟悉測驗手冊。（2）研究人員應該能準確無誤地背誦測驗指導語。（3）測驗的環境應符合標準化要求。（4）整個測驗的實施要嚴格按照測驗程序進行。（5）研究人員在測驗過程中要控制好測驗的紀律。（6）測驗結果的評分要嚴格按照標準進行。（7）測驗結果的解釋要參照常模進行。3簡單應用：兩個隨機組后測設計：兩個隨機組后測設計就是首先將學生樣本隨機分為兩組，然后隨機指定其中一組為實驗組并進行實驗處理，另一組為控制組，不進行實驗處理，并控制其他可能的干擾因素。經過一段時間后，同時對兩組學生進行測量，比較他們的學習成績，如果實驗組的學習成績顯著高于控制組，則可以得出結論，認為新的教學方法有利于提高學生的學習成績。兩個隨機組前后測設計：這種設計首先將學生隨機分成兩個組，即一個是實驗組，一個為控制組。在實驗前后對兩組學生進行測量（前測）。然后對實驗組學生進行處理，對控制組學生不進行處理。經過一段時間后，再對兩組學生進行測量（即后測）。如果用控制組或實驗組的后測結果和前測結果進行比較，就只可以考察出每組學生經過一段時間學習后的發展情況。如果用實驗組和控制組的后測結果進行比較，就可以考察出實驗組的實驗效果如何。這種設計存在的問題是前測內容可能影響后測結果。 4綜合應用設計一個教學改革實驗：如某中學進行英語情景教學改革實驗研究。隨機指定初一年級一班和二班為實驗班，三班和四班為控制班（或稱對照班），仍按原教學方法進行。經過一個學期之后，對兩個實驗班和兩個控制班分別進行學生學習成績的測量與評估，結果發現兩個實驗班學生的學習成績明顯高于兩個控制班學生的學習成績，可以說情景教學有利于學生英語成績的提高。這個實驗就是運用了教育心理學中兩個隨機組后測設計的方法。（二）發展與教育心理學的研究任務綜合應用：發展與教育心理學的研究任務：（1）探索心理發展的規律為社會實踐服務。j發展心理學可為教育實踐提供理論依據。個體出生后，其發展如何，關鍵取決于教育的質量。所有的父母和教師以及其他教育工作者，如果要想有效地把下一代塑造成優秀的人才，必須要了解個體現有的發展水平，又要恰當地提出新的要求，并把這種新的要求變成個體自己的需要，才能使教育工作更好地進行，并提高教育質量。k發展心理學可為醫療、文藝及社會工作等實踐提供理論依據。（2）探索學生學習的心理規律，提高其素質。發展與教育心理學要探索學生學習的心理規律，提高其學習效率，使他們快速成長為社會所需要的高素質人才。發展與教育心理學在此方面的任務主要是：j探索不同年齡學生學習的心理規律。k探索學生學習各門課程的心理規律。（3）探索教育教學過程中的心理規律，提高教育教學質量。發展與教育心理學需要分析教育教學過程中心理現象的各個方面和各個環節，找出教學過程中的心理規律，以提高教學質量。例如：在課堂上教師如何提問才能促進學生積極思考？通過研究發現，教師先提問，隨后用目光掃視全體學生，并隨機叫一名學生回答問題，這種提問方式能夠促使全體學生積極思考問題。教師如果掌握了這一點并運用于教學中，就可以提高教學質量。第二章心理發展的理論 （一）華生的心理發展理論1識記：焦慮的種類： 2領會：兒童情緒發展的實驗研究：華生以阿爾伯特為被試，通過條件反射法，研究其懼怕情緒的發展。該實驗被心理學界公認為兒童情緒發展的一個經典實驗。阿爾伯特參加實驗的年齡為7個月，實驗結束時為11個月。在第一次實驗時，華生給他一個小白鼠，他沒有表現出懼怕反應，當他伸手想摸時，在他背后突然敲一下，發出刺耳的聲音，使他嚇了一跳。當第二次看見白鼠時，想再伸手去摸它，剛一伸手，又聽到一個大的刺耳聲音，使他嚇了一跳，并開始哭泣。為了不過分傷害孩子的健康，實驗停止一周。一周后，這個白鼠再出現時，雖然沒有了刺耳的聲音，但阿爾伯特已不敢接近它了。為了消除懼怕情緒，華生首創了系統脫敏法。這是目前還在使用的行為矯正的一種重要方法。實驗雖很成功，但是以阿爾伯特為被試進行懼怕形成的實驗，與心理學研究的倫理性原則相違背，應該受到批評。華生的兒童教育觀：（1）反對統一標準，提倡區別對待。（2）反對體罰兒童。（3）認為教育的目的是培養兒童各種習慣。（4）對幼兒養護的要求。華生從行為主義觀點出發，提出要用正確的方式來培養幼兒良好的行為習慣，使幼兒成為一個快樂、自由、獨立、有創造力、沒有怯懦和自卑心理的人。（5）提倡對兒童青少年進行正確的性教育。3簡單應用：華生的環境決定論：華生從行為主義心理學的立場出發，提出除了極少數的簡單反射外，一切復雜行為都取決于環境的影響。即環境決定論的發展觀。（1）否認遺傳的作用。認為行為的產生是由刺激決定的。刺激來源于客觀，而不決定于遺傳，行為不可能受遺傳的影響。遺傳上存在的差異，并不能引起心理上的差異，遺傳在心理發展過程中不起作用。他還主張，行為主義者研究心理學的目的是為了提高行為的可控制性，而遺傳是不可控制的，否認遺傳因素就能提高對行為的可控性。（2）片面夸大環境和教育的作用。華生認為環境和教育是行為發展的惟一條件。其理由有三：j人出生后，生理特點是不同的，但此時每個人都只有一些簡單的行為。復雜行為的形成，完全來自環境，特別是早期訓練。早期訓練不同，后來個體行為的復雜程度也明顯不同。k教育對人的心理發展具有決定作用，即教育萬能論。l后天學習對兒童心理發展具有積極作用。他認為，學習的基礎是條件反射。因此學習的決定條件是外部刺激，外部刺激是可以控制的，所以不管多么復雜的行為，都可以通過控制外部刺激而形成。4綜合應用：華生關于心理發展的理論（二）弗洛伊德關于心理發展的理論1識記：心理發展的動力：弗洛伊德認為，個體心理發展的動力，特別是其人格發展的動力，是由原我、自我和超我三者相互斗爭、相互協調的結果。原我類似于“無意識”的含義，它是最原始的、本能的，而且在人格中最難接近的部分，同時又是強有力的部分。包括人類的性的內驅力和被壓抑的習慣傾向。原我的核心就是本能。自我是意識結構部分，位于原我處超我之間。超我包括兩個部分：一是良心，一是自我理想，前者是超我的懲罰性的、消極性的和批判性的部分，它要求個體不能違背良心，后者是積極的雄心和理想所構成，是一個抽象的東西，希望個體為之奮斗。在個體發展過程中，原我、自我和超我三者均衡發展，即超我監控自己的行為，以適應社會的道德規范，自我一方面處理好原我的本能要求，另一方面又應符合超我提出的規范要求，以期發揮自己的功能。2領會：焦慮的種類及其發展特點：（1）弗洛伊德認為焦慮主要有三種：j客觀性焦慮。這種焦慮是由環境中真實存在的、客觀的危險來源產生的。這是一種最容易降低的焦慮。k神經性焦慮。這種焦慮是由于擔心原我的需要所產生的沖動可能戰勝自我引起的。l道德上的焦慮。這種焦慮是由于擔心違背超我、使原我的需要得到滿足而產生的。（2）費洛伊德認為兒童焦慮的特點是：j存在著個體差異。同一年齡的兒童，焦慮的內容可能明顯不同k存在著年齡差異。不同年齡的兒童，焦慮的內容也可能明顯不同。即從客觀性焦慮變成神經性焦慮和道德上的焦慮。3簡單應用：弗洛伊德關于心理發展的階段：弗洛伊德把兒童的心理發展劃分為五個年齡階段：（1）口唇期（01歲）。（2）肛門期（13歲）。（3）前生殖器期（36歲）。（4）潛伏期（611歲或12歲）。（5）生殖器期（11歲或12歲以后）。4綜合應用：費洛伊德關于心理發展理論 （三）埃里克森的心理社會性發展理論 1識記： 心理發展的動力：埃里克森認為，心理發展主要是個人與社會交互作用的結果。因此，在了解人的心理發展時，既要考慮到他的生物學影響，也要考慮到文化和社會因素的影響。 2領會： 心理發展階段的含義：埃里克森認為，人的發展是一個進化的過程。一個人在出生時還是一個未分化的普遍體。在生長過程中，普遍體驗著生物的、心理的和社會的事件發生的順序，并按一定的成熟程度分階段地發展。他把人的一生分為八個階段，認為每個階段都有一個特定的心理社會任務需要解決。八個階段的順序是由遺傳決定的，因此是不可變更的。這種遺傳決定的發展順序被認為是遵循漸成的原理。矛盾或危機是劃分發展階段的主要標準或主要特征，埃里克森使用危機一詞，意指心理發展的一個重要的轉折點。因此，作為每個發展階段特征的危機就同時兼有一個積極的解決辦法或消極的解決辦法。雖然生物基礎決定了這些階段產生的時間，因為成熟過程決定了可能獲得各種經驗的時間。但社會環境決定了與每個特定階段相聯系的危機能否得到積極的解決。由于這一原因，埃里克森提出把八階段稱為心理社會性發展階段。 3簡單應用： 埃里克森心理社會性發展的八階段：埃里克森把人的一生分為八個階段，認為每個階段都有一個特定的心理社會任務需要解決。他認為八個階段的順序是由遺傳決定的，因此是不可變更的。劃分心理發展階段的主要標準是矛盾或危機。雖然生物基礎決定了這些階段產生的時間，但社會環境決定了與每個特定階段相聯系的危機能否得到積極的解決。由于這一原因，埃里克森提出把八階段稱為心理社會性發展階段，八個階段具體為：（1）學習信任階段（出生1歲）。主要矛盾是信任對不信任。如果此階段嬰兒建立起信任感，心理發展中信任與不信任之間的危機得到積極的解決，就能形成希望的品質。（2）自主與羞怯、懷疑階段（13歲）。主要矛盾是自主性對羞怯、懷疑。如果兒童的這個主要矛盾得到積極的解決，則在其心理發展中就可形成自制的品質。（3）主動與內疚階段（36歲）。主要矛盾是主動性對內疚感，如果兒童的這個主要矛盾得到積極的解決，兒童就能體驗到目的的實現。（4）勤奮與自卑階段（612歲）。主要矛盾是勤奮感對自卑感。如果兒童的這個主要矛盾得到積極的解決，他們就能體驗到自己的能力的實現。（5）同一性與角色混亂階段（1220歲）。主要矛盾是同一性對角色混亂。如果個體的這個主要矛盾得到積極的解決，他們就能形成忠誠的品質。（6）親密與孤獨階段（2040歲）。主要矛盾是親密感對孤獨感。如果個體的這個主要矛盾得到積極的解決，他們就能體驗到愛情的力量。（7）繁殖與停滯階段（4060歲）。主要矛盾是繁殖感對停滯感。如果個體的這個主要矛盾得到積極的解決，他們就能體驗到關懷的作用。（8）自我整合與絕望階段（60歲以后）。主要矛盾是自我整合感對絕望感。如果個體的這個主要矛盾得到積極的解決，他們就能體驗到智慧的實現。 4綜合應用： 埃里克森的心理社會性發展理論（四）皮亞杰的心理發展理論1識記：影響心理發展的因素：皮亞杰認為，影響心理發展的因素主要有以下四個：（1）成熟。指神經系統的成熟。皮亞杰認為，成熟在心理發展中的作用主要在于揭示新的可能性。（2）練習和習得經驗。是心理發展中的一個主要而必需的因素。（3）社會經驗。包括社會生活、文化教育、語言等，這種因素指的是社會相互作用和社會傳遞過程，也是心理發展的必要條件，但不是充分條件。（4）平衡。指不斷成熟的內部組織和外部環境相互作用的過程，是心理發展的最重要因素，即決定因素。同化：是指把環境因素納入有機體已有的圖式或結構之中，以加強和豐富主體的動作。順應：是指內部圖式改變，以適應環境現實。平衡：是指同化作用服從于客體的性質，是同化與順應相互作用過程中的一種狀態。運算：是指借助邏輯推理將事物的一種狀態轉化成另一種狀態。守恒：就是內化的、可逆的動作。自我中心主義： 圖式：是指動作的結構或組織。2領會：心理發展“階段”的含義：皮亞杰認為，心理是按一定階段發展的，階段的具體含義是：（1）心理發展過程是一個內在結構連續的組織和再組織的過程，過程的進行是連續的；但由于各種因素的相互作用，使心理發展表現出明顯的階段性。（2）每個階段都具有獨特的、相對穩定的心理結構，它決定著該階段的主要心理特征；由于環境、教育、文化以及主體的動機等各種因素的影響，具體到每個個體的心理發展，則可以提前或推遲，但階段的先后次序不會改變。（3）各階段的出現，從低向高有一定的次序，這個次序是不能改變的，前一個階段是后一個階段的必要條件，后一個階段是前一個階段質的飛躍。（4）在心理的發展過程中，兩個階段之間不能截然分開，而是有一定的交叉。 心理結構的特性：皮亞杰提出，心理結構有三個特性：（1）整體性。所謂結構的整體性，就是說心理結構中的各個成分是有機的聯系在一起的，由一個內在規律所決定。（2）轉換性。所謂結構的轉換性，就是說心理結構并不是靜止的，而是有一些內在的規律控制著結構的運動和發展。（3）自調性。所謂結構的自調性，就是說心理結構根據本身的規律進行自我調節，而不需借助于外在的因素來進行。3簡單應用：皮亞杰關于心理發展的具體階段：皮亞杰認為心理發展的本質就是主體通過動作對客體的適應。心理是按一定階段發展的。他通過大量研究，提出了兒童青少年心理發展主要經過四個階段。具體為：（1）感知運動階段（02歲）。該階段是心理發展的起始時期，而且在此階段形成了以后構成較復雜的認知結構的那些認知結構。嬰兒心理發展也表現出了一定特點。（2）前運算階段（27歲）。該階段是在感知運動階段的基礎上，心理發展出現的一次質的飛躍。該階段的兒童由于信號或象征性功能的出現，開始能從具體的動作中擺脫出來，憑借表象在頭腦中進行思維。該階段兒童的思維具有以下特點：j自我中心主義。k直觀現象性。l不可逆性。m知覺的集中性。（3）具體運算階段（712歲）。該階段兒童形成了初步的運算結構，出現了邏輯思維。該階段兒童心理發展的特點是j守恒性。k去自我中心主義。l進行群集運算。m具體邏輯推理。（4）形式運算階段（12歲以后）。皮亞杰認為，思維發展到形式運算階段，就表明個體的思維能力已經發展到了成熟水平。以后隨著年齡的增長，個體只增加知識經驗，思維方式不再發生變化了。該階段兒童思維發展具有以下三個特點：j假設演繹推理。k命題推理。l組合分析。臨床法： 4綜合應用：皮亞杰的心理發展理論（五）維果斯基的心理發展理論1識記：社會文化歷史學說： 社會文化歷史學派的創始人： 最近發展區：維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一種是兒童的現有發展水平，另一種是即將達到的發展水平。他把兩種水平之間的差異稱為“最近發展區”。它表現為“在有指導的情況下，憑借成人的幫助所達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異”。心理發展：維果斯基提出，心理發展是指一個人的心理（從出生到成年），在環境與教育影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能的轉化過程。2領會：心理發展的標志：維果斯基提出個體心理機能由低級向高級發展的標志有五點：（1）心理活動的隨意機能。即指心理活動是隨意的、主動的，是由主體按照預定的目的而自覺引起的。（2）心理活動的抽象概括機能。即指心理活動的反映水平是概括的、抽象的，也就是各種功能由于有思維的參與而高級化。（3）各種心理機能之間的關系不斷發生變化并重新整體性、轉換性和自調性組合，形成了高級的心理結構。（4）心理活動的社會文化歷史制約性。即指心理活動的起源是社會文化歷史發展的產物，是受社會規律制約的。（5）心理活動的個性化。個體意識的發展，不僅是個別機能由某一年級向另一年級過渡時的增長和發展，而主要是其個性的增長和發展，是整個意識的增長和發展。個性的形成是高級心理機能發展的重要標志，個性特點對個體機能發展具有重大的意義。心理發展的原因：維果斯基提出個體心理機能從低級向高級發展的原因有三點：（1）是起源于社會文化歷史發展的產物，是受社會規律制約的。（2）從個體發展來看，兒童在與成人交往過程中，通過掌握高級心理機能的工具語詞、符號，使其在低級心理機能基礎上形成了各種新質的心理機能。（3）是高級心理機能不斷內化的結果。學習的最佳期限：維果斯基認為，學習任何內容都有一個最佳年齡。如果不考慮學習的最佳年齡，從發展的觀點來看是不利的，會造成兒童智力發展的障礙。因此，從開始某一種教學時，除必須以兒童的成熟和發育為前提之外，還必須將教學建立一正在開始尚未形成的心理機能的基礎上，即教學應走在心理機能形成的前面。3簡單應用：智力形成的內化學說：內化最初的含義是指社會意識向個體意識的轉化，維果斯基給內化概念賦予了新的含義，指外部的實際動作向內部智力動作的轉化。個體的高級智力動作是怎樣產生的呢？維果斯基認為，首先是從外部的動作開始的，然后外部的動作轉化為內在的智力動作。隨著外部的動作的高級化，內在的智力動作也高級化。所以，維果斯基提出，一切高級的心理機能最初都是在人與人的交往中，以外部動作形式表現出來的，然后經過多次重復、多次的變化，才內化為內部的智力動作。內化的過程不僅通過教學來實現，而且也能通過日常的生活、游戲、勞動來實現。內化與外化是密切聯系的，外化是個人所掌握的知識經驗的客觀化，是主觀見之于客觀的東西；內化是客觀見之于主觀的東西。教學與發展的關系：維果斯基將“教學”概念分為廣義和狹義兩種。廣義的教學是指兒童通過活動和交往掌握精神生產的手段，它帶有自發的性質；狹義的教學是指有目的、有計劃地進行最系統的交際形式，它“創造”著兒童的發展。關于教學與發展的關系，維果斯基主要從三個方面來闡述。（1）從“最近發展區”的角度。維果斯基認為，在進行教學時，必須注意到兒童有兩種發展水平：一種是兒童現有的發展水平，另一種是即將達到的發展水平。他把兩種水平之間的差異稱為“最近發展區”。它表現為“在有指導的情況下，憑借成人的幫助所達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異”。“最近發展區”的提出說明了兒童發民的可能性。維果斯基認為，重要的不是今天為止已經完結了的發展過程，而是那些現在仍處于形成狀態的、剛剛在發展的過程。因此，弄清楚兒童發展的兩種水平，將大大促進教學對發展的作用。（2）從“教學應當走在發展的前面”的角度。維果斯基認為教學“可以定義為人為的發展”。首先，教學主導著或決定著兒童智力的發展，這種決定作用即表現在智力發展的內容、水平和智力活動的特點上，也表現在智力發展的速度上；其次，教學“創造”著最近發展區。兒童兩種水平之間的動力狀態是由教學決定的。通過教學可以引起與推動兒童一系列內部的發展過程，從而使兒童通過教學來掌握人類的歷史經驗并轉化為兒童自身的內部財富。（3）從“學習的最佳期限”的角度。維果斯基認為，學習任何內容都有一個最佳年齡。如果不考慮學習的最佳年齡，從發展的觀點來看是不利的，會造成兒童智力發展的障礙。因此，在開始某一種教學時，除必須以兒童的成熟和發育為前提之外，還必須將教學建立于正在開始尚未形成的心理機能的基礎上，即教學應走在心理機能形成的前面。4綜合應用：維果斯基的心理發展理論（六）朱智賢的心理發展理論1識記：心理發展的內部矛盾 2領會：先天與后天的關系：朱智賢從20世紀50年代開始一直堅持先天來自后天，后天決定先天的觀點。具體來說：j承認先天因素在心理發展中的作用，不論是遺傳素質還是生理成熟，它們都只為兒童青少年心理發展提供了生物前提和可能性。k環境和教育則將這種可能性變成現實性，決定著兒童心理發展的方向和內容。l承認遺傳，但不能夸大遺傳的作用，要反對遺傳決定論。m強調環境和教育的決定作用，但不能夸大，要反對教育萬能論。內因與外因的關系： 中國化的發展心理學： 心理發展的系統觀：朱智賢強調要從系統角度，開展兒童心理發展的研究。具體為：j將心理看做一個開放的組織系統來進行研究，因為，人以及人的心理都是一個開放的系統，是在主體和客體相互作用下的自動控制系統。為此，在研究心理發展時，研究心理與環境的關系；研究心理內在的結果，即各個子系統的特點；研究心理與行為的關系；研究心理活動的組織形式。k系統地分析各種心理發展的類型。l系統處理結果，因為，對心理發展的研究結果，既要進行定量分析，又要進行定性分析，把二者有機地結合起來。3簡單應用：教育與發展的關系：朱智賢提出，兒童心理發展主要是適合于兒童心理內因的那些教育條件來決定的，具體來說有：（1）教育決定兒童心理的發展，因為教育總是不斷向兒童提出新的要求，總是在指導著兒童的心理發展。（2）教育本身又必須從兒童的實際出發，從兒童心理的水平或現狀出發，才能實現它的決定作用。（3）教育并不能直接地、立刻地引起兒童心理的發展，教育引起兒童心理的發展，總是以兒童的領會作為中間環節。（4）兒童領會知識的過程是新質要素不斷積累、舊質要素不斷消亡的過程，是一些不明顯的細微的量變過程，只有在這些不明顯的細微的量變過程的基礎上產生比較明顯的、比較穩定的新質變化時，我們才能說兒童心理真正得到了發展。4綜合應用：朱智賢的心理發展理論第三章心理發展的基本規律（一）遺傳及其作用1識記：遺傳：是指親代的某種特性通過基因在子代再表現的現象。孟德爾法：主要通過選育來觀察生物產生（或消除）某個特性（或性狀），以此來推斷遺傳的作用。這是研究遺傳對心理發展的作用的常用方法之一。一般來說，該方法能查明單個基因或多個基因的作用。高爾頓法：主張用統計方法來推斷遺傳對心理發展的作用。用這種方法進行了“對雙生子的研究”、“血緣關系的研究”、“家譜分析法的研究”，從高爾頓研究方法所獲得的結果可以看出，遺傳只為心理發展提供了生物前提和自然條件，其作用不能夸大。2領會：遺傳的作用：對遺傳不應只理解為“與生俱來”的。這是因為：一方面與生俱來的東西并不一定都是來自遺傳；另一方面，出生時沒有表現但在生長后期才出現的某種特征不一定與遺傳無關。遺傳為心理發展提供了生物前提，只為心理發展提供了可能性。（二）成熟及其作用 1識記： 成熟：是指隨著年齡增長自然而然出現的個體身心的成長變化。 成熟決定論：美國發展心理學家格塞爾提出了著名的成熟決定論。他主張：（1）支配心理發展的因素有兩個：成熟和學習。其中成熟更為重要。（2）心理發展是一個按順序出現的過程，這個順序與成熟的關系較大，與學習的關系較小。（3）心理發展主要由成熟決定。當發育沒有達到成熟水平時，學習或訓練不起任何作用。 2領會： 成熟的作用：成熟和遺傳因素一樣，在一定程度上制約著個體心理的發展，但不是影響個體心理發展的惟一條件，更不是決定性條件。（三）環境及其作用 1識記： 環境：對環境這個概念要從廣義和狹義兩個角度去理解。廣義的環境主要指自然環境和社會環境。自然環境不僅指人類賴以生存的土地、山川、河流，而且也指胎兒生活的環境。社會生活環境是指一定的社會生產方式所決定的生活條件。狹義的環境主要指教育，它是一種有目的、有計劃、有系統地對個體施加影響的過程。自然環境：不僅指人類賴以生存的土地、山川、河流，而且也指胎兒生活的環境。 社會環境：是指一定的社會生產方式所決定的生活條件。 2領會： 布魯芬布盧納的社會環境系統：關于對個體心理發展產生作用的社會環境，美國心理學家布魯芬布盧納按照生態學的觀點對社會環境做了系統的分析，布魯芬布盧納將社會環境系統分為幾個子系統，分別是：（1）核心子系統是家庭與父母。家庭是個體生存和生長的基本環境，父母為個體提供了生存和生長的條件。（2）中間子系統是托兒機構和伙伴關系。（3）外在子系統是社會網絡和社會階層，家庭和個人的社會網絡和社會階層不同，將直接影響個體所受教育的水平與方式以及思想觀念和價值觀。（4）外在大系統是歷史文化。歷史文化不同，個體的生活環境和生活習慣不同，會直接導致個體形成不同的性格特征和能力水平。 3簡單應用： 環境在心理發展中的作用：環境和教育決定著個體心理發展的現實性，教育對心理發展起決定作用。（四）遺傳與環境的關系 1識記： 遺傳決定論：遺傳決定論主張個體心理發展是由先天的遺傳因素決定的，個體的智力和品質在生殖細胞的基因中就被決定了，后天環境和教育的影響只能延緩或加速這些先天遺傳能力的實現，而不能改變它。美國心理學家霍爾說過：一兩遺傳勝過一噸教育。德國兒童心理學家彪勒認為，兒童心理發展過程乃是兒童內部素質向著自己的目的有節奏的運動過程，外界世界在這里只起著促進或延緩這個過程的作用，而不能改變這個過程。 環境決定論：環境決定論又被稱為機械決定論。主張環境決定個體心理的發展。行為主義心理學家提出的“刺激