幼兒園班級一日活動安排與組織的案例分析 浙江師范大學杭州幼兒師范學院周雯雯李克建 幼兒園班級一日活動是幼兒園課程的實施過程，是幼兒成長與發展的實現路徑，但也往往因為其循環往復而被熟視無睹本文從兒童體驗的視角，揭示了幼兒園班級一日活動的時空結構、內容情境與兒童生活和學習質量的隱性關聯，并嘗試提出重構建議本文所呈現的案例具有西部地區的特點以及個案研究的獨特性，但所透視的問題卻具有一定的普遍意義 幼兒園班級一日活動安排與組織是否科學合理，直接影響甚至決定幼兒在園的生活與學習質量本文基于對我國西部某縣城幼兒園一名幼兒一日活動過程的質性觀察，試圖呈現在該班級具體情境下幼兒獲得的體驗與發展狀態，進而剖析該班級一日活動安排與組織所存在的問題，并嘗試提出改進建議 一、案例呈現：格格的一天 觀察對象：格格（化名），4歲 觀察時間：xx年6月16日 觀察地點：我國西部某縣城幼兒園小班 入園與晨間活動 格格拉著媽媽的手走進活動室，對教師說：“老師，早上好。”教師摸摸格格的頭，說：“早上好，自己坐下玩吧”話音剛落，就轉身忙著準備教學材料去了格格開始與其他孩子一起玩桌面玩具，但是每張桌上只有一筐玩具這是班里僅有的一種玩具且很久沒有更換了格格玩了一會兒，覺得沒意思，就坐在那里看著窗外發呆 飲水與盥洗 “小朋友們，去拿水杯排隊倒水喝”教師的話音剛落，孩子們一哄而上，搶著去拿水杯，有幾個水杯“哐當”掉到了地上格格也拿著自己的水杯排到了隊伍中班級里只有一個飲水口，十多個孩子排著隊，無所事事地邊等邊相互用水杯敲敲打打。格格等得有點心急了，嘴里嚷著：“好慢啊！”等了幾分鐘，終于輪到格格了，她迫不及待地接了一杯水準備回到座位上喝這時，教師說：“請小朋友去上廁所。”好幾個孩子跑去上廁所，有個孩子不小心撞掉了格格端著的水杯，水灑了一地教師皺皺眉頭，把格格拉到一旁，趕緊拿拖把把地拖干格格不開心地撅著小嘴，撿起水杯重新排隊 集體教學活動 科學活動中，教師準備請孩子們品嘗黃瓜，可是由于活動前沒有準備足夠的材料，教師只好臨時去切黃瓜。孩子們看到教師離開便開始騷動起來，有的說話，有的互相打鬧，有的看著窗外。格格捂住耳朵喊道：“真的好吵呀！”教師上前用手勢制止：“噓”沒過一會兒，孩子們又開始吵鬧起來。教師把目光投向一男孩，不耐煩地說：“你還在吵，再吵不要待在我們班了。”教師說完，孩子們都安靜下來了 戶外活動 戶外活動的內容是滾輪胎，教師詳細地介紹了游戲規則，要求孩子們排隊一個個從紅線一端筆直地將輪胎滾向黃線一端。來回滾了幾趟，孩子們就玩膩了。教師說：“我們進行小組比賽，看看哪個組最先滾完。”于是，教師開始指揮孩子們：“格格排這組，悠悠排那一組。”新的競賽游戲得到了孩子們的喜愛，可是還沒玩上幾輪，教師看了看表，就吹響了口哨，并對孩子們說：“時間到了，我們要排隊回去了”孩子們一陣“哎喲”聲，一個個都很不情愿，似乎沒有玩過癮格格一邊抱怨著“哎呀，我還想玩昵”，一邊很不情愿地把輪胎放到了活動器材室 午餐活動 午餐前，有的孩子用手摸勺子，有的孩子相互用飯碗敲敲打打，等著教師分飯菜。教師敲了敲小鈴，讓孩子們安靜，有幾個孩子還在打鬧嬉戲，教師有些不耐煩地說：“你們再玩就去隔壁班級門口吃飯！”午餐時間快過去了，格格還有大半碗飯沒吃，她看著教師說：“老師，我不想吃了。”教師很干脆地說：“不吃就倒到桶里去，以后都別吃了！” 離園 距離園還有半小時，教師說：“孩子們，現在可以玩會兒區角活動，等爸爸媽媽來接。一、二兩個小組的小朋友去娃娃家玩，三、四兩個小組的小朋友去圖書角看書。”話音剛落，格格嘟著小嘴說：“老師，圖書角、娃娃家我都玩過了，我想玩別的”教師隨口說：“現在只能玩區角活動” 家長們陸陸續續出現在活動室門外，教師讓孩子們停止活動，排好隊一個個上來檢查衣物還沒有輪到的孩子已經坐不住了，有的迫不及待地朝門口看爸爸、媽媽有沒有來接自己，有的相互打鬧、聊天格格也時不時扭頭張望，看媽媽有沒有來接自己， 二、問題分析與建議 1.一日活動安排總體上要均衡 基于上述案例并結合該班一周活動計劃表（見表1），我們發現該班一日活動安排總體上嚴重失衡，集體教學活動比重過大，幼兒的自由游戲活動嚴重不足同時，一日活動類型不夠豐富，僅有集體教學活動與游戲活動，其他類型的活動基本被忽視。游戲活動的類型也相對單一，多以集體的、規則性游戲為主，區角活動只作為一日活動中環節之間的過渡與轉換（如安排幼兒玩區角活動只是為了等待幼兒父母來接）。顯而易見，這種以“上課”為中心的一日活動安排折射出“知識傳遞”的價值取向和“成人中心”的教育方式這種重知識與技能的灌輸、輕生活體驗與活動過程的教育模式，不利于兒童的主動發展表1幼兒園周工作計劃。 一般而言，幼兒園教師在一天的不同時段應組織多種不同類型的活動，如生活活動、游戲活動（集體游戲自由游戲、戶外游戲室內游戲）、教學活動以及其他類型的活動，每個活動環節都具有無可替代的價值因此，該班應豐富一日活動類型，適當增加自由游戲活動與戶外活動時間，減少集體教學活動的次數與時間。每日正規集體教學活動應縮減到一次或兩次，守住每天（正常情況下）戶外活動2小時的底線，盡可能保證幼兒1小時的自主游戲活動在此基礎上，該班將來更要進一步從多個角度審視一日活動安排的均衡性，比如，五大教育領域（健康、語言、科學、社會、藝術）的相對均衡，兒童各發展領域（身體、語言、認知、情感、社會性）的相對均衡，室內活動與戶外活動的相對均衡，成人主導的活動與兒童主導的活動的相對均衡，以保證一日活動能夠確實有效地促進兒童的全面均衡發展。 2.一日活動時間規劃要模塊化 我們觀察發現，該班安排的一日活動環節過多（見表2）每個活動環節的時間安排都非常細致而固定，大部分活動環節的持續時間大致在1520分鐘（僅個別環節持續3040分鐘）。過快的節奏轉換導致幼兒一日活動時間安排“碎片化”。一日活動時間安排過于細致，活動轉換過于頻繁，容易導致幼兒出現緊張、混亂、擁擠、消極等待等現象。對幼兒的起居行為要求過于細致且整齊劃一，表面看來是精細化管理，實則機械。由于我國幼兒園班級規模較大，幼兒人數眾多，在很短的時間內要求所有幼兒完成諸多任務的難度很大因而，這樣的時間表實際執行起來效果不佳 針對該班一日活動作息時間安排“碎片化”的問題，我們建議該班把相鄰且相容（即可以在時間上交叉或同時進行的活動，如生活活動和區角活動）的幾個活動環節整合起來，將多項活動放進塊狀時間內，以增強一日活動安排的模塊化與彈性化。結合該班實際情況，通過整合有關活動項目和內容，我們為該班重新架構了一日活動時間表，將原來18個活動環節整合為11個（見表3），具體做法是：打破各個生活環節大一統的組織方式，除了上午設置一個集體性的生活環節（如廁、洗手、飲水）外，大多數生活環節與適宜的其他類型活動（如區角活動）融為一體，把安排處理這些時段內具體事項的自主權交還給幼兒，讓每個幼兒根據自己的需要，以分散、自主的方式來進行如廁、洗手、飲水等生活活動這樣既可以避免擁擠和消極等待現象，幫助幼兒提升自理能力，養成良好的生活習慣，同時可以為幼兒提供長時間投入一項游戲活動或學習探索活動的機會，有利于幼兒專注力的發展將原本一日四次的集體教學活動縮減到一次或二次，以增加自由游戲活動和戶外活動時間，改善一日活動的結構，以利于幼兒主動發展與全面發展形成了“自由游戲（室內）戶外活動（戶外）集體教學活動（室內，靜）區角活動（室內，動）餐后活動(戶外)自由活動（室內）戶外活動（戶外）”這一有規律的室內外交替、動靜交替的活動序列這種調整的優勢體現在兩個方面：一是模塊化的一日活動安排打破了原有嚴格的一定的時間內完成一件事情的時間表，增加了時間安排的彈性，給教師和幼兒比較大的自主權，教師可以依據幼兒的興趣或需求，適當安排活動的次序和時間：二是模塊化的一日活動安排增加了整體的活動時間，使幼兒擁有了長時間完成一件事情或跨時間完成一件事情的可能性，保證了幼兒可以在整段時間內取得良好的活動效果。 3.一日活動組織要合理與靈活 我們觀察發現，該班在一日生活組織方式上，基本上都是教師主導，幼兒自主的空間和時間極其有限教師對于活動組織形式、活動內容選擇、幼兒行為規范等方面具有明顯的“高控”特征：無論是在戶外活動還是在區角活動中，幼兒的分組或區角選擇都由教師來支配，導致幼兒學習與活動的積極性和自主性明顯缺乏為了實現規訓和控制的目的，教師甚至會較多地采用批評、懲罰、威脅性的語言（如“你再吵就不要待在我們班了”“你們再玩就去隔壁班級門口吃飯”）針對這一問題，我們認為，教師應給予幼兒應有的愛與尊重、理解和信任，把“權力”適度地“讓”給幼兒，給予幼兒一定的選擇權和控制權（如，部分活動中讓幼兒對學習任務與內容、操作材料、小組與合作伙伴有選擇的機會：在一些活動環節和不同情境中，允許幼兒以自己的方式和節奏來學習和做事等），確保幼兒能夠獲得一定的自主發展空間和機會，從而培養幼兒的自我意識與主動性 同時，我們觀察發現，教師傾向于機械地執行既定的一日作息時間表與活動計劃，導致整齊劃一的行動過多，破壞了幼兒發展的自主性，忽視了對幼兒個體差異的尊重例如，在戶外活動中，幼兒興趣盎然，但是教師為了嚴格遵循既定的作息時間表，立即停止了幼兒正在進行的活動。 從根本上說，教育應當遵循受教育者的節律來進行，一日活動計劃與作息安排為教師提供的是一個組織與實施一日活動的行動框架，而不是枷鎖在這個行動框架內，教師可根據幼兒的反應，靈活地把握前后活動環節的起承轉合，推動一日活動的進程因此，既定的一日活動時間安排并非絲毫不可變動，教師應當根據幼兒的興趣和需要以及現場情況的變化靈活把握與調整比如，教師在戶外活動臨近結束時，如果發現幼兒仍舊興趣盎然，在天氣適宜、幼兒運動沒有過量的情況下，不妨繼續讓幼兒在戶外活動，適當推遲下一個活動環節或者改變其內容，如有可能，甚至可以把下一個活動中的一些內容融入目前的戶外活動教育機智的形成固然與教師的經驗水平有很大的關系，但教師心里和眼里是否有幼兒、是否具有回應幼兒需要的敏感性，是更加根本的條件。 我們觀察發現，在過渡環節中，教師更關注幼兒是否有攻擊性行為、是否安全，而沒有在此基礎上抓住有利時機對幼兒進行安全與自我保護教育，培養良好的生活習慣同時，頻繁的活動轉換、較大的班級規模與大一統的組織方式，導致擁擠與消極等待現象頻繁出現，降低了幼兒生活體驗與學習體驗的質量從該班級的空間布局看，洗手池、飲水處設在同一個狹窄空間里當天在場幼兒32人，在盥洗、飲水環節，幼兒在短時間內集體涌入，導致擁擠和混亂，教師忙于處理，導致其他幼兒消極等待班內飲水設備的接水口只有1個，盥洗的水龍頭也只有3個，而集體化的組織方式導致幼兒經常需要長時間排隊等待，存在著時間上的隱性浪費另外，幼兒個體之間客觀上是存在差異的，一些幼兒能輕松自如地完成上一環節的任務，一些幼兒卻需要花費較長的時間，而“碎片化”的時間安排與集體化的組織方式，必然導致部分“先進”幼兒的消極等待以及教師對“拖后腿”幼兒的不停催促 應該看到，西部地區學前教育基礎較薄弱，辦園條件相對簡陋、幼師比過高等因素是造成此類現象在硬件上的原因除了提高學前教育的基礎設施投入、改善辦園條件、改善幼師比之外，在過程管理的優化和教育方式的轉變上，我們建議：一方面，優化一日活動時間安排來減少由于活動頻繁轉換所產生的不必要的過渡時間，適當減少大一統