職業教育論文-從德、智關系的演變看學校德育途徑的選擇摘要：古代教學中的德育與智育的關系是同一的，融合的，隨著歷史的變革，德育與智育的地位發生了變化，導致了直接德育和間接德育的產生。德育方式的分化，不但造成了不同德育方式之間的矛盾，而且使之都難以落實。解決這一問題的辦法是：實行綜合德育，將二者有機結合起來。在具體途徑的選擇上，可采用學科課程、活動課程、隱性課程等多種形式，并使之相互滲透、融合，共同完成育人使命。關鍵詞：德育；智育；綜合；途徑Abstract:Inancienttime,moraleducationandintellectualeducationwereinsameprocess.Withthedevelopmentofsocietythepositionofmoraleducationandintellectualeducationchanged,andthemoraleducationsplitupintodirectivemoraleducationandindirectivemoraleducation.Thischangebroughtaboutconflictbetweenthetwoformsandmakeanyformnotfullyplayitsrole.Themethodstoovercomeitarecarryoutcomprehensivemoraleducation,makethetwoformsofmoraleducationasanorganicwhole.Torealizeitcanadoptsubjectcurriculum,activitycurriculumandhidencurriculum,maketheminfiltrateoneanotherandcompletethetaskoffosteringtogether.Keywords:moraleducation；intellectualeudcation；comprehensive；ways歌德曾經說過：凡是值得思考的都不是沒有被人思考過的，我們要做的，只是重新加以思考而已。在我國各級各類學校全面推進素質教育的新形勢下，我們擬把學校教學中的德、智關系的演變作為分析問題的突破口，重點考察一下，面對新世紀，學校德育在邁向現代化的歷程中究竟要作何種揚棄和選擇。一、教學中德智關系的演變古代的教學即教育，教學的目的是教人做人，學習知識是為了求德求善。大學有言：“大學之道，在明明德、在親民、在止于至善”，便是一個明證。西方情況也類似，不論是培養和諧自由公民的雅典教育，還是訓練勇敢忠誠武士的斯巴達教育，或者教人忍耐順從的宗教教育，其目的都在于培養品質，教人做人。因而在古代，知識的教學或者說智育與德育是融為一體的，不分彼此，更沒有對立狀況，智育就是德育，德育就是智育。到19世紀上半葉，教學中的知識傳授與道德教育還是一致的，尚未分家。一方面，當時的課程以古典人文學科為主，這些學科的內容很多與人的道德觀念相關，教學中進行德育比較容易，文以載道極為自然；另一方面，也與當時理性主義教育要求相一致，即強調道德教育要建立在知識教育的基礎上，建立在理性發展的基礎上，反對宗教的道德教育，追求理性的道德教育。雖然稍后情況有所變化，但教學仍以教育為主要目的，如赫爾巴特認為，教學的最終目的是通過教學形成五種道德觀念，培養道德性格，可以稱之為“道德主義”的教學。19世紀下半葉，特別是19世紀末以來，教學中的德育與智育開始分工分家，德育與智育各自的獨立性有增無減，彼此的矛盾開始出現，由此形成了德育地位相對下降、智育地位相對上升的局面，尤其是教學的“智育化”、“應試化”，使德育的地位更加動搖不定。導致這種情況的主要緣由，有如下幾點：1國民啟蒙的需求理性主義的呼聲日漸強烈，要求學校世俗化，追求國民的啟蒙。這種呼聲催生了理性主義道德教育，使道德教育需要通過知識的教學來進行，但當這種呼聲越來越強烈的時候，教學中的智育地位也就越來越重要，越來越獨立，德育的地位也隨之下降。如法國的孔多塞就主張排除教育中的宗教與政治思想成分，在國民中只實施智育，以謀求國民的啟蒙。2教育職能多樣化帶來的“智育化”隨著教育職能日益復雜多樣化，教育不僅僅要培養品德，教人做人，還要進行職業訓練，提供知識和技能，以適應生產生活需要。尤其在科技競爭和職業競爭日益激烈的情況下，教學常常是出于一種實用的考慮。這樣，教學就漸漸趨向“智育化”，教學中的德育與智育的矛盾漸次加大。3升學競爭帶來的“應試化”普及教育以后，由于高等學校的數量有限，升學競爭成為一種歷史的必然。當競爭達到白熱化時，教學只能成為考試、升學的一種手段，教學完全“應試化”，擠掉了德育在教學中的應有位置。4發展自然科學拉大了與德育的距離近代以來，自然科學蓬勃興起并逐漸滲透到教育領域，成為獨立的教學內容。與人文學科相比較，自然科學拉大了與德育的距離，甚至可以與之毫不相關。這樣，教學越來越智育化，甚至應試化，而教學中德育的地位則開始動搖甚至喪失。實際上德育又是不可或缺的，任何國家也不愿在學校中放棄這一權利。那么，德育又將如何進行呢？二、直接德育與間接德育的產生與結合直接德育與間接德育的誕生，是對德育途徑的一次分工，是教學中德智關系調適的產物。應該肯定，這是教學中德智關系走向和諧融洽的一大標志。但是，即便各自優勢發揮得再好，也還是不能真正理順教學中的德智關系。1直接道德教育的問題為加強道德教育，各國相繼采用了在學校設置單獨的道德課的策略，開辟一條德育的新途徑，這便是所謂的直接道德教育。應該說設立了單獨的道德課，從課程與時間上保證了德育的實施，但是也帶來一些問題。（1）實施中的困難。許多人并不以為可以設立單獨的專門課程來進行德育。因為從內容上講，道德教育領域寬泛而復雜，不可能清楚地劃清其界限，也不大可能確定哪一個科學哪一個不科學，哪一個該講哪一個不該講（本世紀20年代我國史學界的科學與玄學論戰，其中就有這方面的主題），所以很難人為地限制在一套固定的課程里講授；從方法上說，道德問題需要作價值判斷、價值澄清，如果套用講科學知識那樣的方法來講授，難免不出現宗教式的布道或勸說，從而使道德教育淪為一種灌輸；從教師方面來說，一個教師并不比一個普通工人更有資格和能力從事道德教育，我們也常常為道德教育選擇適當的教師而傷腦筋；從主客體互動方面看，德育的成功比智育更多地依賴于教師與學生之間的情感如何，更多地取決于主客體在心理上的互動結果。（2）即使單獨設立了道德課，其效果有多大，也引起了人們的懷疑。比較大的實驗調查有三次：19281930年一次，50年代一次，60年代一次。第一次是美國哥倫比亞師范學院教師哈特宋（HughHartshorne）和梅（Maik，A，May）的研究，指出品德教育和宗教教育課對道德行為沒有什么影響，理由是道德品質和良好意志不是培養出來的，學生的道德行為受道德情境的支配；50年代對法蘭克大學107名學生的專題研究表明：即使公民課作為一門單獨的課程來上，對民主制度的認識和參加政治活動的積極性方面，學過與沒學過這些課的學生之間并沒有什么重大的差別；60年代美國普杜民意研究指出：單列開設的“美國政府”和“公民”課程不但與民主的制度無關，而且單獨開設道德課還可能帶來一些負效應，有的教師把德育推諉專門從事道德課教學的教師，而認為自己在德育上沒有責任。反對直接德育最著名的是杜威，他說關于道德的知識，正如關于埃及的考古學知識一樣，是死知識，并不能影響活動的行為；還有柯爾伯格，始終堅持把發展兒童道德認知思維、道德判斷力作為德育目的，大力倡導杜威的發展觀。2間接道德教育的問題對直接德育的不滿和批評，使得人們去注意另外的德育途徑，這就是與直接德育相對應的間接德育，即不開設獨立的道德學科，德育通過以社會學科為中心的全學科教學和課外活動來進行；主張德育要潛移默化地進行滲透，避免直接的灌輸；強調知行統一，注意行為習慣的培養。然而，事實上間接德育的效果并不如人所愿，相反，還常常落空，變成處處都有德育、人人都不管德育；況且間接德育提供的道德知識和道德訓練也多半是偶然的、支離破碎的，收不到預期的效果。3綜合道德教育的優勢為克服這一弊端，一些國家開始把二者結合起業，實行綜合德育。這種綜合有兩個層次：一是既開設道德課，又倡導以學科教學為中心的間接德育，二者取長避短，互為補充；二是方法的綜合，間接方法又兼有直接方法的特點，直接方法中加入間接方法的成分。如道德課為避免說教與灌輸之嫌，是否可以采取討論式的方法，教材的組織是否可以更符合學生的年齡和心理特征，間接的方法則更要注意自覺性和系統性。事實上，采取綜合的道德教育，是目前各國德智關系調整的產物。當今世界教學論的主流，把教學看作傳授知識、發展能力、塑造個性、培養抱負的聚合體。在這個聚合體里，首要的是德育與智育要共同完成上述使命，還要依靠直接德育與間接德育之間揚長避短的綜合，而不能是機械的或是貌合神離的結合。三、對德育途徑選擇的幾點思考通過理論和實踐的探索，我們認為，在學校德育途徑的選擇上，應采用多種渠道并注重各種渠道的相互滲透。1學科課程途徑主要靠學科教學來完成。學科教學是對學生進行政治準則、思想觀點、道德品質和個性心理品質教育的主渠道，全體科任教師充分發揮各學科教育的德育功能，德育課的教學，要堅持理論聯系實際的原則，積極改革該科的教學方法和考核方法；其他各科教學，要寓德育于各教學內容和教學過程之中，要自然貼切，不能生搬硬套。在學科教學過程中，要注意選擇和積累包容德、才、學、識、能、美于一體的傳統美德教材，結合學生實際和時代特征，進行闡發和揚棄，用溫、良、儉、讓、勤、勇、義、廉、信等傳統美德教育感化學生。在正面灌輸教育的同時，還應建立價值澄清系統，如進行兩難選擇，開展課堂討論時，要給學生思考留有余地，不能下結論，定調子，更不能亂貼標簽。2活動課程途徑主要依靠社會實踐來完成。社會實踐是德育工作不可缺少的重要途徑。建立和鞏固社會實踐基地，組織學生開展參觀訪問、社會調查，參加自我服務勞動、公益勞動和一些簡單的生產勞動，也可開展移情訓練、角色扮演，培養勞動情感，積累道德體驗。增加實踐磨勵的廣度和力度，利用革命傳統教育基地、中華民族優秀傳統文化教育基地、改革開放成果教育基地和學生軍事訓練基地，進行廣泛持久的教育。參加各種社會實踐，目的在于養成愛勞動的習慣，培養學生勇敢、頑強、能吃苦的意志品質；進行各科教學，目的在于養成正確分析問題和分辨是非真假的習慣，并提高其能力。在進行社會實踐活動過程中，要注意把家庭教育、社區教育和學校教育協調一致起來，學校爭取并贏得家庭和社會各方面的支持與配合。如成立家長學校和家長委員會，通過家訪、召開家長會、建立家庭聯系卡及舉辦家長接待日等方式，加強與家長的聯系，開展家庭教育咨詢活動，改進教育方法；成立社會教育委員會，充分利用社會和社區的各種教育設施、教育資源，對學生進行思想道德教育，依靠公安、文化、工商等部門清理文化市場，堅決禁止宣傳兇殺、色情、迷信的書刊和音像制品在社會中流傳，凈化育人環境，使社會對學生的負面影響減少到最低限度。3隱性課程途徑主要依靠教師對學生的真誠、熱愛、接受、理解來完成。德育不同于智育，學生不同于產品，能否做到以心換心，心心相印，是德育能否取得成效的關鍵。隱性課程的影響主要靠豐富校園文化來完成。校園文化是學校德育工作的一個