學科教育論文-第三章化學教學原則（四）一般認為，教學原則是根據教育和教學目的，反映教學規律而制定的指導教學工作的基本要求。教學過程是有規律可循的，有的已被揭示，有的尚未認識。運用已知的教學規律去指導課程的制定、教材的編寫、教法的選擇、教學的組織等工作，常常通過教學原則去具體執行。另一方面，將長期的教學實踐經驗進行總結概括，反復提煉，形成一些原則性的意見，并通過教學實踐進一步修正、完善，有助于逼近和發現教學規律。因此，教學原則作為教學論的傳統課題，一直受到古今中外教育家的高度重視。教學原則總是歷史地、具體地反映著時代和社會發展對教學工作的要求，它隨著社會的進步、經濟的發展而發展，隨著教育觀念的變革、新的教學規律的揭示和教學經驗的總結而不斷改進和日趨完善。因此，教學原則具有發展性和歷史性的特點。教學原則總是力求反映教學活動的普遍規律，并在具體學科的教學過程中體現其指導價值。所以，教學原則具有繼承性和普遍性的特點。鑒于上述理由，教學論著述中提到的許多教學原則，如思想性和科學性統一原則、理論聯系實際原則、教師主導作用與學生主動性統一原則、系統性原則、直觀性原則、鞏固性原則、量力性原則、因材施教原則等等，對于化學教學都有指導作用。然而，化學教學又有自身的特殊性，其中尤以實驗為基礎、化學用語為工具、歸納類比為主要思維模式的學科特征的影響最為深刻。因此，研究化學教學原則，必須兼顧普遍性和特殊性。第一節教學原則的歷史發展眾所周知，化學教學原則體系的成型歷時不長，目前主要停留在一般教學原則的應用階段。因此，探討化學教學原則，必須追溯一般教學原則的發展歷史。在我國數千年的歷史長河中，自出現有組織的教學形式后，產生了一批有影響的教育家，他們根據自己的實踐經驗，對教學提出過某些原則性的意見，其中有不少后來被證實合乎人類的認識規律，漸漸形成了古代的教學原則。例如，孔子曾提出過“不憤不啟、不悱不發，舉一隅不以三隅反則不復也。”“學而不思則罔，思而不學則殆”“學而時習之”、“溫故而知新”等論述，用現代的話講就是啟發教學、舉一反三、學思結合、學而時習、溫故知新等教學原則。寫于戰國末期的學記是世界教育史上具有重要價值的一部教育學著作，其中關于教學原則的論述甚多，如教學相長、順性量力、因材施教、循序漸進、循循善誘、觸類旁通等等。這些教學原則性意見當時還停留在感性認識階段，并未形成體系，但這些經驗效用明顯，便一代又一代傳了下來，直至今日仍有繼承的價值。國外經過文藝復興運動，科學、文化、教育都得到空前的發展，在歐洲教育史上出現過許多有影響的教育家，各種教育學說也應運而生，為教學原則的發展創造了條件。特別值得一提的是17世紀捷克教育家夸美紐斯(JanAmosKomensky，15921670)，他在其名著大教學論中第一個系統論述了教學原則，他以適應自然為出發點，提出大小原則37條，其中有直觀性、自覺性、系統性、徹底性、鞏固性等原則。18世紀瑞士教育家裴斯泰洛齊(JH.Pestalozzi，17461827)提出直觀性、系統性、順序性、漸進性、鞏固性、因材施教等原則。19世紀德國教育家第斯多惠(F.A.W.Diesderweg，17901866)提出的教學原則有持續性、堅實性、直觀性、啟發性、自動性、鞏固性、量力性、教育性等33條。本世紀40年代蘇聯教育家凱洛夫(18931973)在其主編的教育學一書中提出5項教學原則，它們是：直觀性原則、學生自覺性與積極性原則、鞏固性原則、系統性和連貫性原則、教學的通俗性和可接受性原則。該書在50年代修訂時改為七項：在掌握知識過程中學生的自覺性和積極性原則；教學的直觀性原則；教學上的理論與實際相結合原則；教學的系統性和連貫性原則；掌握知識的鞏固性原則；教學的可接受性原則；班級教學中對學生進行個別指導的原則。凱洛夫的上述教學原則體系，雖在很大程度上繼承了夸美紐斯的學說，重視傳授知識而對積極培養學生的智能和發揮學生的主動性方面有所忽視，內容的全面性上也有不足，但他對教學原則系統化所做的貢獻功不可沒，特別是對蘇聯以及中國和東歐一些國家產生過很大影響。60年代，蘇聯教育家贊可夫(19011977)在他主持的教學與發展的實驗基礎上，針對傳統教學論的不足，提出了教學的五項“新原則”，以期改變教學內容貧乏陳舊、教學方法死板、忽視理論知識、限制學生的獨立性和創造性等弊端。這五項原則是：以高難度進行教學的原則；以高速度學習教材的原則；理論知識起主導作用的原則；使學生理解學習過程的原則；使全班學生包括“差生”都得到發展的原則。70年代，原蘇聯教育家巴班斯基在其教學過程最優化理論中闡述了14條教學原則，它們是：(1)個性全面而和諧發展的方向性原則；(2)教學與共產主義建設實際相聯系的原則；(3)教學的科學性原則；(4)可接受性原則；(5)教學的系統性和連貫性原則；(6)為教學創設最優的條件原則；(7)全班、分組和個別的教學形式相統一和最優結合原則；(8)口述的、直觀的和實踐的教學方法最優結合原則；(9)在教師指導下發揮學生的自覺性、積極性和獨立性原則；(10)再現的和探究的學習認識活動相統一和最優聯系原則；(11)盡力激發和誘導學生形成良好的學習態度原則；(12)保證在教學中隨機應變地進行檢查和自我檢查的原則；(13)知識、技能和技巧的鞏固性、理解性和實效性原則；(14)教養效果和教育效果相統一原則。巴班斯基將教學原則視為一個系統，各條原則為系統的構成要素。他認為，教學原則要對整個教學過程都起到一定作用，同時又各有其指導過程某一成分的特殊職能。因此，在教學原則體系中至少應有調節教學過程的目的、內容、活動和結果等成分的一些原則，實際運用時各項原則必須相互聯系作為一個整體方能發揮最優作用。在上述觀點指導下，教學原則在系統化、科學化方面又邁進了一大步。美國心理學家布魯納(J.S.Bruner，1915)在1972年發表的論文“論教學的若干原則”中，認為教學論具有4個主要特點：應當詳細規定能使人最有效地牢固樹立學習的心理傾向的經驗；必須詳細規定將大量知識組織起來使學習者易于掌握的方式；應當詳細規定學習材料的最有效的序列；必須詳細規定學習和教學過程中獎勵和懲罰的性質和步調。由此，引出4條教學原則：動機原則；結構原則；序列原則；強化原則。以上所列的是各個時期在國際上影響較大的少數幾位教育家的教學原則體系，另外世界各國的眾多學者，也對教學原則進行了研究，至今有關教學原則的爭議仍在持續。例如，原蘇聯教育家斯卡特金(M.H.C)對基本公認的科學性原則的內涵有異議，提出了科學性與力能勝任的難度原則；在保留學生在教師指導下的自覺性積極性原則的同時，增加從教學向自學過渡的原則以強調自學的重要性。他認為學習態度和學習成績之間有著必然的聯系，但在建立教學論原則體系時以往未得到足夠的重視，因此他建議將教學的積極情感背景原則納入現代教學論原則體系。他還認為，以往對直觀性原則的解