基于比較閱讀的古詩教學初探統編版高中語文教材在編寫體例上一個明顯的變化就是對群文教學思想的滲透，以必修上冊為例，16篇課文有11篇是采用群文的形式呈現的。從單元編寫的角度來看，6個單元（整本書閱讀單元不算）有5個單元是采用2篇群文1篇單篇的形式編排，其中，第三單元（“古詩詞”單元）3篇課文全是采用群文模式?？梢?，群文教學應該是當前高中語文教學的常態，然而，據觀察，教材雖是群文模式編排，而在實際教學中教師大都以單篇教學為主。究其原因是一線教師缺乏群文教學的相關策略，不知道群文教學該教什么、該怎么教。語文教學的重點和難點就是教學內容的確定，而群文教學的教學內容更加模糊，群文文本的教學契合點難以把控，因此，一線教師往往還是將群文教材進行單篇處理，這不但有違教材的編寫意圖，也不利于學生綜合素養的提升?；诖?，以必修上第三單元第七課《短歌行》《歸園田居》為例，嘗試運用比較閱讀的方法，從節奏句式、意象特點、表現手法等角度對古詩進行群文教學探索，以期對各位同仁有所幫助和啟發。一、比較節奏句式，體會詩歌不同風格詩歌脫胎于音樂，因此，音樂性是詩歌的固有屬性。即使后來詩歌“自立門庭”，其固有的音樂屬性仍是其區分其他文學體裁的主要特征。然而，在一線教學中，我們常常輕視詩歌音樂性的一面，只是引領學生進行簡單的詩歌朗讀體驗，沒有深入詩歌內里做深入細致的分析。如此，學生自然體會不到詩歌節奏、句式的變化之美，從而對詩歌語言風格的認知只能停留在概念層面?！抖谈栊小罚ㄒ韵路Q“《短》詩”）與《歸園田居》（以下稱“《歸》詩”）的語言風格不同，其原因主要有兩點，一是時代背景不同，每個時代有每個時代的詩風，二是與作者本人的意志情趣有關。因此，很多老師在引導學生體會詩歌特點的時候，通常采用的就是“知人論世”的方法。然而，“知人論世”應該是我們解讀詩歌的最后環節，不能一上來就知人論世，那樣就失去了詩歌鑒賞應有的意義。因此，在鑒賞詩歌時，應該首先從詩歌的文體特點出發，從“這一類”到“這一篇”，在字里行間里深味品讀?！抖獭吩娛撬难栽姡瑒撟鲿r代較早，受《詩經》的影響較深；《歸》詩是五言詩，創作時代晚于《短》詩。四言詩和五言詩的節奏、句式不盡相同，即使同一作者創作同一題材的詩歌作品，其藝術風格也會大有不同。因此，在教學中，教師不僅應該讓學生知道兩首作品的語言風格不同，更應該讓學生明白二者為何不同?；谝陨险J知，在引導學生體會《短》詩與《歸》詩不同語言風格時，運用了“刪改教學法”，讓學生將《歸》詩刪改為“四言詩”。經過同學們刪改后的四言詩是這樣的：“少無俗韻，性愛丘山。誤落塵網，一去卅年。羈鳥戀林，池魚思淵。開荒南野，守拙園田。方宅十畝，草屋數間。榆柳蔭后，桃李堂前。曖曖人村，依依墟煙。狗吠深巷，雞鳴樹顛。戶庭無塵，虛室有閑。久在樊籠，復返自然。”緊接著，讓學生對刪改后的詩歌進行節奏劃分并試著進行感受性的朗讀。很明顯，四言詩幾乎可以一律分為兩個二言音段，故2+2是四言詩的基本音步節奏。2+2的節奏短小明快，語氣鏗鏘有力，利于那種激烈、飽滿、充沛的情感的表達。而《歸》詩原詩的節奏則有三種：有2+1+2型，如“少無/適/俗韻”等；有2+2+1型，如“誤落/塵網/中”等；有2+3型，如“一去/三十年”等。通過比較，同學們發現，原詩的節奏是相對舒緩的，也是靈活多變的，既有2+1+2節奏，又有2+2+1節奏，還有2+3節奏；即使在同一個對句中，其節奏既有對稱性又有參差性，正所謂“文似看山不喜平”，這樣的節奏是相對自由的。而這種自由、靈活、舒緩的節奏變化也正是詩人內心對自由和恬淡生活向往的映照。因此，從四言詩和五言詩節奏的變換中，我們可以看出，《短》詩與《歸》詩語言風格的不同，一個短小明快、鏗鏘有力，一個自由舒緩、恬淡自然。語言風格是言語形式的一種具體表現形式，言語形式可以反作用于言語內容，對言語內容有著重要的影響作用，因此，我們在品讀兩首詩歌不同詩風的過程中便能夠清晰地感受到隱藏在言語背后的詩人的情感趨向。以上教學環節，同學們在涵泳語言的基礎上體會到了兩首詩歌不同的語言風格，同時也初步感知了那蘊含在詩風背后的情感趨向。然而，教學至此，有同學不禁提出一個更有價值的問題：四言詩只能表達激烈昂揚的情感嗎？《詩經》中許多作品不也可以表現那種悠長纏綿的情思嗎？無疑，學生的問題是有教學價值的真問題。面對學生的問題，沒有給出明確的答案，而是讓學生再次閱讀《短》詩，讓學生體會文中有沒有相對舒緩的詩句、相對悠長的情思。通過一番閱讀，學生們發現“青青子衿，悠悠我心”“呦呦鹿鳴，食野之蘋”“明明如月，何時可掇”等句相對舒緩，氣韻悠長。無疑，學生的感受是準確的，四言詩往往通過運用“疊詞”或“雙聲疊韻”來改變自己的句式，以起到舒緩語氣、纏綿情感的作用。由此可見，在詩歌群文閱讀中，我們完全可以緊抓詩歌音樂性的特點，從節奏和句式的角度走進詩歌，引導學生初步感知詩歌的語言風格和情感趨向，為下一步深入教學鋪墊蓄勢。二、對比表現手法，區分詩歌內在情理為求藝術性地反映豐富多彩的生活，詩歌同其他文學作品一樣，也采用不同的表現手法來表情達意。因此，在解讀詩歌時，教師應該積極引導學生在表現手法上細加推敲。在教材的“學習提示”中，也著重提到了《短》詩與《歸》詩兩首作品在表達技巧上的不同，一個運用比興、化用典故表達心志，一個善用白描勾勒圖景；同時要求同學們要在誦讀中體會兩首詩不同的表達技巧，結合詩人的身世領悟詩中的思想感情。其實，兩首詩歌所表達的情感在“學習提示”中已經呈現，沒有必要再引領學生對其進行“知人論世”的驗證。因此，如果我們把教學的重點放在“揭示詩人真實情思”上，那么，無疑這樣的教學是低效重復的！因此，作品寫了什么不重要，重要的是作品為什么這樣寫而不那樣寫。鑒于此，便將“《短》詩與《歸》詩的表達技巧可否互換”作為課堂教學的主要內容之一，以此來引導學生探究詩歌表達技巧的情感功用。設置這個問題的初衷就是為了引導學生思考詩歌的表達技巧與詩歌的內容之間的關系，即內容與形式的關系，以此來強化學生對形式的認知。然而，的問題卻讓學生感到困惑，無法推進。很顯然，學生受知識結構的局限，思維明顯受阻。奧蘇貝爾曾經指出：“影響學習的唯一的最重要的因素，就是學習者的認知程度。要探明這一點，并應據此而教學。”235基于此，開始為學生的思維進階搭建學習支架，從詩歌創作背景到交際語境理論再到情感錯位理論等等，結合曾經學過的文本內容為學生補充認知空白。經過一番努力，學生的視野開闊了，思維打開了，在一番“熱火朝天”的課堂爭論后，最終達成了以下認知：從交際對象的角度來看，《短》詩是寫給天下賢才們看的，這些賢才大都是“士”，也就是現在的知識分子階層，因此，《短》詩的語言必須符合“士”的審美品味，所以它的語言不可能是平淡的，理應是風雅的，而比興、用典等手法的運用恰好符合文雅詩風的需求；而《歸》詩是詩人的性靈之作，或者沒有明確的外在交際對象，或者是寫給自己抑或妻子、村民看的，因此它的語言是質樸的，而用典或比興則會破壞這種質樸的文風，因此白描是最恰當的。用典主要是為了抒情，而白描則是為了寫景，二者的作用不同，所負載的文本責任也不同?！抖獭吩姷氖闱樾愿鼜姡稓w》詩“非抒情”的特點特別明顯，它不主觀抒情，只是讓自然自我呈現。因此《短》詩采取“用典”的抒情方式，而《歸》詩則采用“白描”的描寫技巧。比興和用典側重于敘事，給人一種動態的可視的畫面感，而白描則具有“非敘事”的特性，給人一種靜態的可視的畫面感。《短》詩慷慨激昂、動態十足，《歸》詩平淡舒緩、靜謐自然，所以，二者所運用的表達技巧適得其所，不可互換。《短》詩“對酒當歌，人生幾何？”突出生命的時間性，因此，詩歌用典故來溝通古今，以古說今，古今貫通；《歸》詩則強調生命的空間性，所以用白描書寫萬物，物我相融，天人合一。從創作者的角度來看，《短》詩抒發的是建功立業的宏大政治理想，這種題材古已有之，因此作者有典可用；而《歸》詩抒發的辭官歸隱之情，這種題材于古無憑，陶氏是開山鼻祖，倒是后人可以以陶氏為典；再者，從情感錯位理論的視域來看，陶氏筆下的景物越是質樸越是自然，其與官場生活的差距則越大，差距越大，情感錯位的落差就越大，則陶氏之追求就愈顯崇高，因此，白描手法的運用最恰到好處。學生的結論正確與否并不重要，重要的引發學生關注詩歌表情達意的外在形式，透過形式揭示詩歌的內在情理邏輯，避免脫離文本的概念式分析。三、比照意象特征，辨析不同價值取向子曰：圣人立象以盡意。意象是詩歌的基本元素，是詩歌的靈魂。意象是“意中之象”，也即滲透了作者主觀情意的物象?？梢?，解讀詩歌，意象是繞不開的一個主要路徑。不管是《短》詩還是《歸》詩，我們都可以透過意象來分析蘊含其中的作者情思，從而感受出兩首詩歌所傳達的不同的價值取向。雖然他們都生逢亂世，但是一個認為亂世出英雄，渴望招攬賢才，建功立業；一個獨善其身，淡泊名利，渴望回歸田園。可以說，在相同的社會背景下，曹操體現的是儒家入世積極進取的價值取向而陶潛則是道家出世樂天安命的價值導向。兩者表面上有所矛盾，實際上卻互為補充：在特定歷史時期，不同人可以擁有不同的人生選擇?？梢哉f，作為高中生，理解以上兩種價值取向并不困難，因此在教學中，如果將理解詩人的價值取向作為教學重點，那么，顯然，這樣的課堂是淺薄的。既然如此，我們應該將教學重點定位于何處呢？認為，聚焦“意象”與價值取向之間的關系才是我們教學的重點，即“寫了什么不重要”，“如何寫才是重要的”?；谝陨险J知，先讓學生將兩首詩的主要意象列舉出來，然后進行比照分析。學生們主要列舉了以下意象：子衿、鹿鳴、明月、烏雀（《短》詩）；羈鳥、池魚、方宅、草屋、榆柳、桃李、村、煙、狗吠、深巷、雞鳴、桑樹（《歸》詩）。據同學們分析，兩首詩意象的區別不僅體現在數量上，還有以下幾點：1.《短》詩大都是比喻性意象而《歸》詩則是描述性意象；2.《短》詩的意象大都源自古籍而《歸》詩的意象則全部取材生活；3.《短》詩中的意象都是個體呈現而《歸》詩的意象則是組合存在。顯然，學生們已經找出了二者的不同，只是停留在了“知其然不知其所以然”的認知層面。因此，教師應該基于學生的認知做進一步的梳理，將教學推向深處。學生們將問題指向于意象的分類。因此，首先引導學生從詩人的構思過程來分析，《短》詩是由意尋象，也就是說作者先有了要表達的情感，才去尋找能夠表達情感的意象；而《歸》詩恰好相反，它是由象生意，也就是說詩人在某一瞬間并沒有情志的浮現，他是由客觀景象觸動而興發的某種隱匿的情志。如此分析，學生們便明白了兩首詩的意象為何取材不同，也明白了為何一個全是比喻性意象一個全是描述性意象。接著，又引導學生從意象的存在形態來分析兩組意象的不同。經過分析發現，《短》詩中的每一個意象都能獨立承載一個完整的內意；而《歸》詩中的意象則不能單獨體現內意，它們必須以組合的形式表達一個完整的內意。教學到此，雖然已經有了一定的深度，但尚未觸及到文本的靈魂——詩歌的價值取向。于是，緊接著提出一個問題：二者的意象特征為何呈現如此不同？單就這個問題的設置來看，此問題的解答頗不容易，但是從以上我們對意象特征的分析來看，學生如果能夠結合“知人論世”的角度來辨析這個問題，則不難解決。在提示下，學生很快就形成了自己的結論：面對同樣的社會現狀和生命現實，曹操渴望建功立業、名垂青史，因此他以先賢為榜樣，將目光投向深邃的歷史，希望在那里找到精神的源頭，所以他的詩歌有《詩經》遺風且化用典故；陶