思政課教學中鑄牢中華民族共同體意識的三個著力點鑄牢中華民族共同體意識是思政課落實立德樹人根本任務的重要內容，也是培養擔當民族復興大任的時代新人、培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的使命所指。在思政課教學中，鑄牢中華民族共同體意識要樹立“大思政”理念，運用“整體性”思維，堅持“一體化”推進。一、“大思政”理念：在社會體驗中鑄牢中華民族共同體意識從哲學上看，“中華民族共同體意識”本質是“意識”。辯證唯物主義認為，物質是本原，意識是物質的派生物，物質決定意識；意識只不過是人腦對客觀存在的反映。潘岳認為：“中華民族共同體意識是中華民族共同體這一歷史客觀存在在人們頭腦中的反映，是中華民族共同體建設過程中形成的中華民族共同心理意識。”從這一角度看，鑄牢中華民族共同體意識不能停留在單純的理論知識傳授層面，教師應樹立“大思政”理念，堅持思政小課堂與社會大課堂相結合，引導學生跳出知識、強化體驗。一是在社會生活中浸潤。中華民族共同體不只是一個理論上的概念，而是一種實實在在的社會生活。“大思政”之大，最直接的體現就是空間之“大”。正如懷特海所說：“教育只有一個主題——那就是多姿多彩的生活。”中華民族共同體意識教學，首要的也是最基本的，就是不斷地讓學生在生活中感受到中華民族共同體這一客觀現實。此次活動中開課的四位教師都非常重視在教學中引入現實的社會生活。以統編《道德與法治》五年級上冊的“中華民族一家親”一課為例。教師在教學中，引入大量的現實生活素材，大到我國第七次全國人口普查中漢族人口與少數民族人口占全國人口總數的比例、我國的民族分布狀況，中到本地區的民族分布，小到上課學生所在的本外國語實驗學校的漢族和7個少數民族學生具體數量，以及教師自己到新疆等少數民族地區支教的故事等。這樣，教學已不再局限于單純的知識、狹小的教室，而是拓展到廣闊的社會生活空間，讓學生真切地感受到“中華民族一家親”實實在在地存在于自己的日常生活中。二是在社會歷史中感悟。中華民族共同體是在漫長的歷史進程中形成并不斷鞏固發展的。習近平總書記說：“一部中國史，就是一部各民族交融匯聚成多元一體中華民族的歷史，就是各民族共同締造、發展、鞏固統一的偉大祖國的歷史。鑄牢中華民族共同體意識，需要引導學生立足現在、回望過去、遠眺未來，在時間的長河中感悟和認識中華民族共同體這一“歷史客觀存在”。“大思政”之大，還體現在時間范圍之“廣”上。以統編《道德與法治》七年級下冊的“共同弘揚中華傳統美德”一課為例。教師以“如何共同弘揚中華傳統美德”為總議題，從“何以鑄就中華傳統美德”“為何傳承中華傳統美德”和“如何踐行中華傳統美德”三個環節推進。環節一，播放歷史上少數民族抗擊外來侵略的視頻，設置“你能從視頻里找到哪些民族？在這些民族同胞身上你感受到哪些中華傳統美德”的任務。環節二，創設“誓言永生”和“山海同暉”兩個弘揚傳統美德的現代故事，學生分小組呈現主人公的選擇并說明理由。環節三，創設校團委向同學們發出“爭做時代好少年”號召的情境，要求學生補充完成“中華美德傳薪火，民族團結向未來”板塊的評選標準。三個環節以過去、現在和未來的歷史邏輯巧妙地結合“何以”“為何”和“如何”的實踐邏輯，凸顯傳統美德從中華民族歷史中走來的厚重感、基于現實生活的溫情感和面向未來的使命感。誠如雅斯貝爾斯所說：“歷史是不可或缺的教育因素。它讓我們熟悉自己的過去、熟悉民族和人類的生活，由此我們可以理解人類的所作所為。”鑄牢中華民族共同體意識，需要讓學生在社會歷史中去感悟。三是在社會實踐中強化。思政課程的實施具有強烈的實踐性特征。《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》提出“豐富學生實踐體驗，促進知行合一”的建議，強調“教學要與社會實踐活動相結合，加強課內課外聯結”；《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》提出“走出教室，邁入社會實踐活動的大課堂”的建議，同樣強調“學科內容的教學與社會實踐活動相結合”。讓學生走向生活，參與社會實踐，是鑄牢中華民族共同體意識的有效途徑。仍以上述小學的課為例。教師課前布置“探尋民族交往交流交融的事例”的探究任務，要求學生先在組內介紹自己搜集到的民族交往交流交融事例。在班級匯報環節，美食小組的學生介紹自己吃過的少數民族美食以及和內蒙古族的烤羊肉店老板日常交往的故事；藝術組的學生從沈石溪的小說中讀到了民族交往的內容，從廣場舞播放的音樂中聽出了各種風格的民族音樂、音樂課中學過的少數民族音樂；有的小組還展示旅游時買回來的少數民族的文創產品和其他紀念品并作介紹；服飾組的學生不僅收集了同學中帶有民族風格的包和小飾品，而且帶來了媽媽的旗袍并講述旗袍背后的民族交融的內涵；一名學生還介紹了到西藏游玩時結識的一個小朋友以及兩人交往交流的故事；等等。這份課前探究任務，很好地實現“課內課外的聯結”，讓學生真切地體驗到民族交流交往與交融就在自己的生活中，中華民族共同體意識在潛移默化中得到了強化。鑄牢中華民族共同體意識，教師需要樹立“大思政”理念，讓學生在社會生活中浸潤，在社會歷史中感悟，在社會實踐中強化。在鮮活的社會生活中，中華民族共同體意識才能更好地落地生根，內化于心，化成學生的愛國情、強國志，才有可能最終外化為學生的報國行。二、“整體性”思維：在內容建構中鑄牢中華民族共同體意識中華民族共同體意識的內核是“中華民族共同體”。鑄牢中華民族共同體意識，首要的也是關鍵的是必須從整體上準確把握“中華民族共同體”的內涵。這里需要弄清兩個基本問題。其一，何以“共同”？習近平總書記在全國民族團結進步表彰大會上完整地提出“五個共同”：“我國各民族共同開拓了祖國的遼闊疆域，共同締造了統一的多民族國家，共同書寫了輝煌的中國歷史，共同創造了燦爛的中華文化，共同培育了偉大的民族精神。”其二，“認同”什么？習近平總書記在中央第六次西藏工作會議上概括了“五個認同”：“要不斷增進各族群眾對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨、中國特色社會主義的認同。”鑄牢中華民族共同體意識，需要通過“五個共同”教育，不斷強化“五個認同”，這是一項系統工程。思政課教學中鑄牢中華民族共同體意識，需要教師擁有整體性思維，引導學生進行持續建構，使學生頭腦中的中華民族共同體“大廈”得以不斷夯實。一是由點到面橫向建構。教學需要處理好整體與部分的關系問題。“五個共同”“五個認同”是一個完整的體系，是思政課程政治認同素養目標的基本內容。《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》明確指出：“政治認同是指具備熱愛偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨、中國特色社會主義的情感，以及為中華民族偉大復興而奮斗的志向，能夠自覺踐行和弘揚社會主義核心價值觀。”普通高中思想政治課程標準中的政治認同，同樣強調“五個認同”。由此，承載著教學目標的思政課程內容，自然涵蓋了“五個認同”的方方面面。無論是一節一節的具體的課，還是一個學段一個學段的課，都只是這個系統工程中的一個部分、一個節點。從這個角度看，我們平常的思政課教學，其實都是在為鑄牢中華民族共同體意識添磚加瓦，都在進行由點到面的橫向建構。以統編《思想政治》必修3“民族區域自治制度”一課的教學為例。教師圍繞總議題“如何全面推進民族團結進步事業”，以本市的援疆行動及其成果為情境，分“籽籽同心聚合力多元一體固根基”“東風吹度天山暖同心共破偏見冰”和“光影尋跡探成就制度解碼啟新程”三個環節完成內容建構。環節一，學習全面推進民族團結進步事業必須以鑄牢中華民族共同體意識為主線，鞏固平等、團結、互助、和諧的民族關系；環節二，學習全面推進民族團結進步事業必須始終堅持民族平等、民族團結和各民族共同繁榮的方針，促進各民族和睦相處、和衷共濟、和諧發展；環節三，學習全面推進民族團結進步事業必須始終堅持黨的領導，堅持和完善中國特色社會主義制度，推進國家治理體系和治理能力現代化。三個環節層層推進，展現我國各族人民共同書寫當代中國的輝煌歷史、共同豐富發展偉大的民族精神的努力，重點落在了引導學生對中國共產黨的認同、對中國特色社會主義的認同。這雖然只是“五個共同”“五個認同”中的一部分，但正是在這么一節課一節課的積累中，中華民族共同體意識才能慢慢地在學生的心中生根、花芽、開花、結果，成為學生為實現中華民族偉大復興而奮斗的精神動力。二是逐級而上縱向建構。教學還需要處理好共性與個性的關系問題。教學中經常存在不同年級、不同學段的學生，學習的卻是同一個內容的情況；實際上，同一個學習內容對不同年級、不同學段的學生的要求是不一樣的。這就需要教師準確把握共性與個性的關系，擁有逐級而上的縱向建構的思維和能力。鑄牢中華民族共同體意識，同樣是“五個共同”“五個認同”，針對具體的學生應從哪里開始，這是一個頗費思量的問題。定位低了極有可能造成簡單重復，失去建構的意義；定位高了，則有可能與學生原有水平相脫節而失去建構的基礎。只有定位準確，學生才能在原有發展的基礎上更進一步。我們不妨以此次開課的大學和高中的課進行簡單的比較。大學的“多元一體：中華民族共同體的本質特征”一課，圍繞“為什么不能用西方民族理論套用中國”“為什么中華民族共同體是多元一體形態”和“為什么要致力于中華民族現代文明構建”三個問題，層層遞進，形成了一個嚴密的邏輯體系。第一問是“破”——拒絕套用西方民族理論；第二問為“立”——剖析中華民族的本質特征，構建對中華民族共同體的正確認知；第三問為“行”，中華民族不能走西方的現代化道路，社會主義中國是中華民族共同體的現代轉型。與上述的高中的課相比，同樣是引導學生對中國共產黨、對中國特色社會主義的認同，大學的課明顯理論層次更高、教學視角更開闊，學理性、思辨性更強，從始至終閃耀著思想的光芒、理論的力量。三是層層深入內向建構。教學需要處理好外部與內部的關系問題。佐藤學認為，“所謂學習，就是跟客觀世界的交往與對話，跟他人的交往與對話，跟自身的交往與對話。就是說，‘學習’是建構客觀世界意義的認知性、文化性實踐，建構人際關系的社會性、政治性實踐，實現自我修養的倫理性、存在性實踐”。鑄牢中華民族共同體意識，到最后就是要在學生的內心深處構建起一個中華民族共同體的“大廈”。這就需要一個內向建構的過程。從內容上看，這是一個通過“五個共同”“五個認同”的知識學習提升學生學科核心素養的過程；從機理上看，這是一個經由“信息輸入”“信息加工”到“信息輸出”的完整學習過程。上述的小學和初中的兩節課，都有讓學生觀看視頻的環節。其中，小學的課在播放新中國成立后有關“五個共同”的視頻后，讓學生進行“此時此刻，你最想表達的是什么呢”的分享；初中的課在播放中國歷史上各民族抵抗外來侵略的英雄事跡的視頻后，讓學生完成任務：（1）視頻講述了哪些民族的故事？（2）在這些民族同胞身上你感受到了哪些中華民族傳統美德？（3）分享你收集的民族傳統美德故事。兩節課雖然都是常規處理，但教學意圖和實際效果有異曲同工之處——學生觀看視頻，進行信息輸入，通過分享觀點進行信息輸出，連接輸入與輸出的是信息的加工。在思政課教學中鑄牢中華民族共同體意識，信息的輸入是基礎和前提，沒有高質量的信息輸入，是不可能有高水平的內向建構的；信息的加工是內向建構的關鍵，當然這直接取決于教學中的任務設計質量，這在下面的第三部分中會再涉及；而信息的輸出則是最考驗學生綜合能力的環節，也是學生內向建構成效的外在表現。從某個角度看，學生的信息輸出，又是更高層次的內向建構的基礎。可以說，鑄牢中華民族共同體意識需要思政課教師運用“整體性”思維，通過由點到面的橫向建構、逐級而上的縱向建構和層層深入的內向建構，讓每一節課的教學、每一節課中每一點的努力，都成為學生內心深處中華民族共同體意識之花絢麗綻放的寶貴養料。三、“一體化”推進：在螺旋上升中鑄牢中華民族共同體意識鑄牢中華民族共同體意識，落點在“鑄牢”，目的也在“鑄牢”。“人的成長、成熟、成才不是一蹴而就的，而是一個漸進的過程。”[7]故，所謂鑄牢，顯然不是一步到位、一勞永逸的事情，而是需要教師有步步為營、久久為功的工作態度，有一棒接著一棒干的育人情懷，有瞻前顧后、承后啟后的教學智慧。簡而言之，鑄牢中華民族共同體意識需要“一體化”推進，循序漸進、螺旋上升，落實落細。從課程與教學的四個基本要素看，“一體化”推進要求教師高度重視鑄牢中華民族共同體意識的目標、內容、實施和評價等問題。因前面第二部分中已涉及內容建構，故這里從目標進階、任務進階和評價進階三個方面進行分析。一是目標進階。《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》（以下簡稱《意見》）整體規劃了思政課課程目標，明確各學段的培養重點。其中，小學階段“重在啟蒙道德情感”，使學生具有做社會主義建設者和接班人的“美好愿望”；初中階段“重在打牢思想基礎”，強化做社會主義建設者和接班人的“思想意識”；高中階段“重在提升政治素養”，形成做社會主義建設者和接班人的“政治認同”；大學階段“重在增強使命擔當”，“爭做”社會主義合格建設者和接班人。在思政課中鑄牢中華民族共同體意識，也需要遵循這樣的目標進階，螺旋上升，有序推進。上述小學的課，通過設計簡單易行但又能激發學生興趣的活動，引導學生觀察、發現自己身邊的人、事、物，感受生活中的“中華民族一家親”，符合小學階段“重在啟蒙道德情感”、具有“美好愿望”的目標定位。上述初中的課，利用新聞報道、先進人物創設情境，幫助學生對傳統美德從“何以鑄就”的感性接觸走向“為何傳承”初步理性思考，再上升到“如何踐行”的行動引領，符合初中階段“重在打牢思想基礎”、強化“思想意識”的目標定位。上述高中的課，從本地與新疆兩地關系入手，呈現援疆所取得的巨大成，并探究新疆快速發展的制度密碼，凸顯高中階段“重在提升政治素養”、形成“政治認同”的目標定位。上述大學的課，通過三個“為什么”的深度思辨，在闡釋中華民族共同體本質特征的基礎上，論證中華民族現代文明的建構不能走西方現代化道路，而必須走中國特色社會主義道路，很好地彰顯了大學階段“重在增強使命擔當”“爭做”社會主義合格建設者和接班人的目標定位。可以說，上述四節不同學段的課，在教學目標的定位上具有顯著的進階性，有助于實現鑄牢中華民族共同體意識的目標在不同學段的螺旋上升。二是任務進階。布魯納認為：“任何學科的基本原理都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。”“給任何特定年齡的兒童教某門學科，其任務就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結構。”布魯納的這些觀點，對鑄牢中華民族共同體意識教學中的任務設計，有很大的借鑒意義。一是鑄牢中華民族共同體意識的教學在任何學段都是可以實施的；二是各學段在設計鑄牢中華民族共同體意識的任務時，要適合本學段學生“觀察事物的方式”；三是學習任務的設計要隨著學段遞進而有相應的進階。學習任務的設計要根據內容而定。《意見》明確小學階段重在開展“啟蒙性學習”，初中階段重在開展“體驗性學習”，高中階段重在開展“常識性學習”，本專科階段重在開展“理論性學習”的定位。我們可從四節課中，各選一個典型的學習任務，體會任務進階的奧妙。小學的課中有個“民族交往交流交融事例分享會”，教師課前布置“探尋民族交往交流交融的事例”的任務，課堂上學生在組內介紹的基礎上進行各小組匯報。學生在交流分享中完成“經濟相互依存”“文化相互交融”“情感相互親近”等內容的學習。教師的這個設計，引導學生在生活中感悟，可謂簡單直白，符合“啟蒙性學習”的要求。初中的課中有個“美德代代傳”的小組合作學習任務，各小組演繹情境中主人公的選擇并說明理由，并在此基礎上探究中華傳統美德的價值。這種角色代入式的任務設計，體現了“體驗性學習”的要求。高中的課中有個“專題發布會”的活動設計，要學生設想如果自己“是本市援疆指揮部發言代表，請以本新村為例，講述援疆故事，并對‘美國之音’的錯誤觀點進行駁斥”。這個學習任務要求學生運用所學知識、結合材料、運用辯證思維，體現立足學生的生活經驗但又高于經驗的“常識性學習”要求。大學劉老師的課中設置“為什么不能用西方民族理論套用中國”“為什么中華民族共同體是多元一體形態”和“為什么要致力于中華民族現代文明構建”三個問題，將中華民族共同體置于國際社會的宏大視野中，運用豐富的歷史案例、現實數據和文化現象來支撐觀點，并引用眾多古今中外領袖偉人、名家大師重大論斷和思想智慧，引導學生深入思考和探討，充分彰顯大學思政課的學術魅力，屬于典型的“理論性學習”。四節課在教學任務的設計上具有明顯的進階性，單節課節適應各自學段的要求，合起來又較好地體現了相鄰學段的前后銜接，展現了鑄牢中華民族共同體意識的“一體化”推進特點。三是評價進階。新課改強調教、學、評的一致性。從課程思維的角度看，評價是教與學的一個重要組成部分，“離開了評價的教學是不完整的教學，不重視評價的教師不是優秀的教師；沒有評價的學習是不完整的學習，不會評價的學生是不會學習的學生”。因此，要在螺旋上升中鑄牢中華民族共同體意識，必須重視思政課教學中的評價進階。一方面，評價設計與實施需要牢牢錨定鑄牢中華民族共同體意識這一總目標；另一方面，評價又需結合各學段在目標、內容和實施等方面的實際，根據不同學段學生的實際認知水平、實踐能力和情感因素等進行有針對性的進階設計。我們可以從上述四節課中各選一例，從中窺探評價的進階設計。小學、初中兩節課都設計了評價表。小學的課在“民族交往交流