跨學科視角下歷史大概念教學的建模思考當下“雙新”背景下的高中課程改革聚焦核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，關注育人方式的變革，強調教師在教學中“重視以學科大概念為核心，使學科內容結構化”，強調學生學習教學過程中的概念性理解與遷移。2022年《義務教育課程方案》首次提出“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”，這就要求教師從課程觀的高度去設計跨學科視角下的大概念教學。只有教師真正理解跨學科、大概念的內涵，掌握跨學科視角下大概念教學設計的路徑與策略，才能真正推進課程改革的落地。然而，課題組通過文獻檢索與問卷調查，發(fā)現跨學科視角下歷史大概念教學的研究成果相對較少，一線教師對相關理論的認知也存在差異。一、開展跨學科視角下歷史大概念教學的意義開展跨學科視角下的大概念教學對推進課程改革，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)有著重要的意義。（一）彌補分科教學的局限新中國成立后，分科課程一直是我國主要的課程體系。分科課程有利于學科的專業(yè)化教學，有利于學生在教師的帶領下深入探究。但分科教學也易造成學科壁壘，使學生習慣于掌握各學科的“知識”，而缺乏解決實際問題的“能力”。學生如果缺乏對各門學科知識的融會貫通，僅憑“各自為政”的、模塊化的學科知識難以解決未來學術探究和社會生活中的復雜問題。針對分科課程造成的學科知識認知碎片化、割裂性的局限，跨學科教學不失為一種有效的解決辦法。跨學科教學可以打破學科間壁壘，構建多學科間交流通道，改變教師傳統(tǒng)教學方式，促使學生在學習活動中發(fā)現并體驗到各學科之間的互融互通，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維、批判性思維、團隊溝通與合作等重要的終身學習能力，促進學生學習方式變革，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。（二）促進學生的深度學習深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法。這里的學科本質及思想方法，某種程度上就是大概念。統(tǒng)編高中歷史教材內容量大，涉及的歷史概念多，且這些歷史概念往往會涉及到其它學科的基礎概念，但由于各學科授課時間的不同步、各學科的側重點不同，大概念的建構對于學生具有一定挑戰(zhàn)性，這就要求教師引領學生從跨學科的視角下去建構學科大概念。例如，講到“文明的起源”這一概念，會涉及到“原始社會”“舊石器時代”“新石器時代”“母系氏族”“父系氏族”“奴隸社會”“黃河中游的中原地區(qū)”“兩河流域”“尼羅河流域”等概念，其中“原始社會”“舊石器時代”“新石器時代”“母系氏族”“父系氏族”“奴隸社會”是政治學科的基礎概念，“黃河中游的中原地區(qū)”“兩河流域”“尼羅河流域”也是地理學科的基礎概念，只有學生深入理解了這些基礎概念，才能真正地理解“文明的起源”。（三）提升學校課程領導力普通高中歷史課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構成，這三類課程是義務教育歷史課程的繼承與發(fā)展，體現歷史課程由基礎型向拓展型和研究型發(fā)展的層遞結構。同時，課程標準還強調“歷史課程的設計既要注意與思想政治、語文、藝術、地理等課程的關聯，又要有助于學生對于其他課程的學習，從而使相關課程發(fā)揮整體作用”。教師開展跨學科視角下歷史大概念教學有助于推進初中歷史課程、高中歷史課程以及其他學科課程的交融，構建跨學科課程體系，使課程教學發(fā)揮更大的育人價值，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。在不同課程的銜接與教學設計探討中，學校教師的課程領導力，包括課程設計、課程實施、課程管理的能力都能得以提升。二、跨學科視角下歷史大概念教學的研究現狀（一）文獻中大概念的內涵與表達視角大概念是一個舶來詞，英文為bigidea（或bigideas），這個詞肇始于美國心理學家布魯納提出的“學科結構”和“核心概念”理論。隨后學者們從不同視角對大概念進行闡釋。克拉克（Clark.E）和懷特利（Whiteley）從認知發(fā)展的視角出發(fā)，認為大概念是提供自己理解的認知框架或結構。麥克格泰（McTighe）從課程內容的視角出發(fā)，認為大概念指向學科中的核心概念，是基于事實基礎上抽象出來的深層次的、可遷移的概念。哈倫（Harlen）從學科視角出發(fā)，認為大概念是學科內用于解釋和預測較大范圍內物體和現象的概念。大概念傳入國內后，在不同的學科領域產生了不同的解讀。歷史學科領域的大概念解讀也不盡相同。譬如，李友東認為“就中國中學歷史教學實際而言，唯物史觀就是歷史學科的大概念”。於以傳認為歷史學科“大概念即核心概念，也可指核心觀點”，“‘核心概念’的‘概念’多指以既定的史學詞匯呈現歷史認識的思維形式，如文明、新民主主義革命、工業(yè)革命等”，“‘核心觀點’的‘觀點’多指以句子形式呈現的認識歷史所處的位置或采取的態(tài)度等。對歷史大概念內涵的不同解讀，既源于“大概念”產生、流傳過程中的多元內涵，也源于專家和教師從不同的層面、不同的視角來解讀大概念。已有文獻中對于大概念的不同解讀和表達方式都有一定的依據，為本課題組的研究提供了可參考的視角。（二）跨學科視角下大概念教學的調查報告2022年10月，課題組面向上海各區(qū)的初高中教師進行“跨學科視角下歷史大概念教學”的調查，重點了解教師對“跨學科”、“大概念”及“大概念教學”等概念的認知和教學實施情況。參與問卷的66%教師是教齡7年以上的教師。在近1100份有效問卷中，反映了教師對跨學科大概念教學的思考。1.關于“跨學科”及“大概念”的理論認知對于“何為跨學科”這一問題，22.36%的老師認為“跨學科是指圍繞某一教學目標，多學科教師共同設計教學活動”，8.93%的老師認為“跨學科是以某一學科為主導，多學科教師共同設計教學活動”，66.89%的老師認為“跨學科是圍繞某一現實問題，教師引導學生綜合運用跨學科知識進行思考和解決”，也有1.82%的老師不了解跨學科。如同歷史課程與教學領域的專家，一線教師們對于大概念的認知也不盡相同（見圖1），其中絕大部分教師認為大概念是“核心素養(yǎng)中包含的重要觀點，如經濟基礎決定上層建筑”。對于跨學科視角下大概念的提煉路徑（見圖2），絕大部分老師認為可以通過“追問學科教學價值概括大概念“，其次是在“在課程視域中從解決問題的過程中提煉”。可見，雖然大部分教師熟悉“大概念教學”這個新名詞，但對跨學科和大概念教學的深度理解莫衷一是，對跨學科視角下歷史大概念教學也會存在一定的理解偏差。2.關于“跨學科”及“大概念教學”的實踐認知參與調查問卷的教師大部分在學歷上、教學經驗上可以勝任跨學科教學和大概念教學，對大概念和跨學科也并不陌生，然而大多停留在理論上，有一定實踐經驗的少之又少。雖然教師認為跨學科視角下的大概念教學可以在基礎課、選修課和綜合實踐課中進行，但是有超過一半的教師沒有進行過跨學科教學實踐或大概念教學實踐。雖然超過三分之二的教師認可大概念教學以及跨學科視角下大概念教學的價值和意義，但是由于教學壓力大、畏懼心理以及缺乏相應的專題教師培訓及大概念教學設計與操作示范等原因，使得大概念教學或跨學科視角下大概念教學的實踐困難重重。因此，為有效落實課程改革目標，推進育人方式的變革，教師們不僅需要理解課程改革的重要意義，更要理清相關的教學概念，用正確的教學理論引導改革探索，在實踐中探索課程改革的實施策略、路徑、方法，形成可示范可操作的教學案例。三、跨學科視角下歷史大概念教學的實施框架（一）跨學科視角下歷史大概念的層級框架本課題組綜合大概念的內涵特征、課程專家的闡釋以及一線教師的理解，認為跨學科視角下的歷史大概念是一個概念群，包含不同視角不同層面的概念，并初步建構了跨學科視角下歷史大概念的層級框架（見下圖）。1.跨學科大概念居于框架最頂端的是跨學科主題，指向學生需要理解的跨學科大概念。跨學科大概念指向不同學科的共性特征，具有跨學科遷移性，可將各學科內容整合起來，解決單一學科難以應對的復雜問題，促進學科概念的理念。不同學科可以從“時間、地域、空間”“變化”“全球互動”這些視角將學科內的概念、內容整合起來。跨學科視角下的主題是不同學科均可以探究的主題，這種主題可以用問題的形式來呈現，譬如，以“文化·交流”作為跨學科大概念，跨學科主題可以表述為“人、地以及思想和事件之間是怎樣聯結的”？“社會和經濟是如何運作的，以及如何隨著時間而變化發(fā)展”？這些跨學科主題，體現時間、連續(xù)與變化，指向不同學科，尤其人文社科的共性特征，具有跨學科遷移的特點。2.學科大概念金字塔的第二層級是學科大概念，這里的學科大概念，從歷史學科來看，是“在掌握具體歷史史實的基礎上，通過抽象概括而形成的對歷史史實本質性的認識”。這種本質性的認識可以理解為在歷史學科五大核心素養(yǎng)中處于統(tǒng)攝地位的唯物史觀。如，以“文化·交流”為跨學科大概念，涉及的唯物史觀原理包括“社會存在決定社會意識，社會意識具有能動作用”、“人民群眾是歷史的創(chuàng)造者”、“人的價值在于創(chuàng)造社會價值”。唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎及發(fā)展規(guī)律的科學的歷史觀和方法論，不僅揭示了人類社會形態(tài)從低級到高級的發(fā)展趨勢，從人類社會發(fā)展的基本矛盾，闡釋了生產力和生產關系，經濟基礎和上層建筑的互動推動了人類歷史的進步，而且突出了人民群眾在社會發(fā)展中的重要作用。因此，唯物史觀是學生理解歷史學科基本結構和學科本質的“鑰匙”。3.跨單元核心概念唯物史觀作為相對宏觀且抽象的大概念，需要目標化分解到具體的教學內容之中。教師要基于唯物史觀的原理，結合跨學科教學的主題以及具體的教學內容，提煉概括跨單元的內容主旨，并在此基礎上確定跨單元的核心概念。這里的核心概念可以是反映人類歷史發(fā)展進程的階段、趨勢或特征，如中國古代的“統(tǒng)一多民族封建國家”、中國近代的“救亡圖存”。也可以是基于史實的上位歷史概念，如革命、文明、民族交融、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等，還可以是重要的歷史事件或歷史現象，如西學東漸、城市化、經濟全球化等。這些核心概念能很好地支撐學生對跨學科主題的理解。4.單元群子概念確定跨單元核心概念后，教師需圍繞對歷史大概念的原理概括，梳理歷史大概念所涉及的單元群。譬如，“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在歷時性中發(fā)展創(chuàng)新”這一跨單元核心概念，涉及到的單元群有：《中外歷史綱要》上冊的第一單元第2課《諸侯紛爭與變法運動》、第4課《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》、第二單元第8課《三國至隋唐的文化》；選必3《文化交流與傳播》中的第一單元第1課《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內涵與特點》。建立單元群后，教師需進一步確定各單元群下的重點子概念，讓學生通過一個個子概念去深化對核心大概念的理解。學生只有在數量眾多、統(tǒng)攝性較低的學科小概念之間建立起實質性聯系，才能使相關的小概念聚合成一個大概念，從而提升事實判斷和價值判斷的能力，形成觀點，去解決生活中的真實問題。跨學科大概念、學科大概念、學科核心概念、單元群子概念，這四個不同層次但又緊密關聯的概念共同建構了跨學科視角下歷史大概念的金字塔模型。（三）跨學科視角下歷史大概念的實施路徑1.選擇可行的“跨”學科方式基于跨學科視角的大概念教學更有利于學生將所學內容與真實的現實世界相聯系，更符合學生的心理特征和認知規(guī)律。然而，目前教學實踐中“跨”學科的困境是：既缺乏具有超學科知識與思維的教師，又缺乏不同學科教師進同一課堂的課程支持。從一線教師的反饋來看，目前切實可行的方案是：以某一學科教師為主導，其他學科教師輔助解決與其他學科有關的問題，或者由為主學科的教師先吸納、消化跨學科的知識，以此來實現不同學科基于共同大概念的合理對接。在實施跨學科教學中，教師可以借鑒林恩·埃里克森的課程三維模式，對課程的知識結構和過程結構進行實踐，即基于跨學科大概念，圍繞跨學科主題，從不同學科的事實和認識事實的技能中逐漸形成對跨學科的深度理解。如，通過對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題的探究，學生從聯系的視角認識到中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是世界文化多樣性的重要組成部分，中華文化在與異域他邦文化的交流中更加豐富多彩。從發(fā)展的視角認識到中華傳統(tǒng)文化具有強大的生命力，在不同的歷史時期總能推陳出新。從矛盾的視角認識到敢于否定中華文化中的糟粕，以揚棄的態(tài)度傳承中華傳統(tǒng)文化。由此，學生從哲學的高度建構起對跨學科概念的認識。2.分解歷史大概念為內容主旨唯物史觀作為歷史學科大概念在教學中起著統(tǒng)領作用，但其落實需要目標化分解到不同的學段、不同的跨單元主題之下，形成跨單元的內容主旨。以“社會存在決定社會意識，社會意識反作用于社會存在”這一原理為例，如果要將這一大概念在“文化與文明”的跨學科主題教學中落實，可將其進一步闡釋為：文化在歷時性中發(fā)展創(chuàng)新，在共時性中交流互鑒。文化的互相作用能夠促進跨文化交流，從而引發(fā)經濟、文化與知識的改變。此處的“文化”是一個泛化的概念。可以指中國古代優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，亦可以指近代中國的革命文化，也可以指西方資本主義文化或社會主義文化。教師在教授“中國古代優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”這一主題后，學生能夠初步理解“社會存在決定社會意識，社會意識反作用于社會存在”的基本原理，進而遷移運用中對于其他時空背景下文化現象的學習。3.從歷史學科范疇提煉核心概念“時間與空間”、“文化與文明”、“實證與思辨”、“延續(xù)與變遷”、“客觀與價值”等基本概念構成歷史學科的主要范疇。教師可借此確定具體的核心概念。譬如，圍繞“文化與文明”的跨學科主題，從“時間與空間”的范疇，核心概念有“儒學的演變”、“東學西傳”和“西學東漸”。從“文化與文明”的范疇，有“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”和“