中小學教師成就動機、自我效能感與知識獲取：學習參與的橋梁作用一、引言1.1研究背景在教育領域持續(xù)變革與發(fā)展的當下，教師專業(yè)發(fā)展已成為提升教育質量、促進學生全面成長的關鍵因素。隨著教育理念的不斷更新、課程改革的深入推進以及信息技術在教學中的廣泛應用，教師面臨著前所未有的挑戰(zhàn)與機遇，對自身專業(yè)素養(yǎng)提升的需求日益迫切。他們需要不斷學習和更新技術能力，以靈活運用多媒體教學手段；深入了解學生心理特點和成長規(guī)律，提升指導與引導學生的能力；密切關注社會發(fā)展趨勢和需求，加強與家長和社會的溝通合作。然而，在教師專業(yè)發(fā)展進程中，一個不容忽視的現(xiàn)象是教師培訓中的非參與現(xiàn)象。盡管各類培訓為教師提供了學習與成長的機會，但部分教師卻缺乏參與培訓的積極性和主動性。這一現(xiàn)象的出現(xiàn)，嚴重制約了教師專業(yè)知識的增長和教學技能的提升，進而影響到教育教學質量的提高。探究教師培訓非參與現(xiàn)象背后的原因，成為教育研究領域亟待解決的重要問題。教師知識領域的獲得是教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容之一，它受到多種因素的綜合影響。這些因素既包括教師個人的內(nèi)在特質，如成就動機、自我效能感等；也涵蓋外部環(huán)境因素，如學校的組織文化、培訓資源的豐富程度等。其中，成就動機作為個體追求成就的內(nèi)在動力，促使教師積極投入到教學和學習活動中，努力提升自己的專業(yè)水平，以實現(xiàn)更高的教學目標；自我效能感則影響著教師對自身教學能力的信心和判斷，高自我效能感的教師更愿意嘗試新的教學方法和策略，勇于面對教學中的挑戰(zhàn)，從而有助于知識的獲取和積累。然而，目前對于教師知識領域獲得的影響因素研究，多聚焦于單一因素的作用，缺乏對多種因素之間相互關系的深入探討。尤其是在成就動機、自我效能感與教師知識領域獲得之間的內(nèi)在聯(lián)系，以及學習參與在其中所起的中介作用方面，研究尚顯不足。深入研究這些問題，對于揭示教師知識獲取的內(nèi)在機制，提高教師培訓的針對性和實效性，具有重要的理論和實踐意義。1.2研究目的與問題本研究旨在深入探究中小學教師成就動機、自我效能感與教師知識領域獲得之間的內(nèi)在聯(lián)系，以及學習參與在其中所起的中介作用。通過揭示這些因素之間的作用機制，為提高教師培訓的有效性，促進教師專業(yè)發(fā)展提供理論依據(jù)和實踐指導。具體而言，本研究擬解決以下問題：中小學教師的成就動機、自我效能感、學習參與和教師知識領域獲得的現(xiàn)狀如何？不同背景變量（如性別、教齡、學科等）的教師在這些變量上是否存在顯著差異？成就動機、自我效能感與教師知識領域獲得之間存在怎樣的關系？成就動機和自我效能感是否能夠直接預測教師知識領域獲得，以及這種預測作用的程度如何？學習參與在成就動機、自我效能感與教師知識領域獲得之間是否起中介作用？如果存在中介作用，其具體的中介機制是怎樣的？即成就動機和自我效能感如何通過學習參與影響教師知識領域獲得？1.3研究意義本研究聚焦于中小學教師成就動機、自我效能感對教師知識領域獲得的影響，并深入探討學習參與在其中的中介作用，具有重要的理論與實踐意義。從理論意義層面來看，本研究有助于豐富教師專業(yè)發(fā)展的理論體系。當前，關于教師專業(yè)發(fā)展影響因素的研究雖已取得一定成果，但多集中于外部環(huán)境因素，對教師個體內(nèi)在心理特質的研究相對不足。本研究將成就動機、自我效能感等內(nèi)在心理因素納入研究范疇，深入剖析其對教師知識領域獲得的影響機制，填補了該領域在這方面研究的空白，為教師專業(yè)發(fā)展理論提供了新的視角和實證依據(jù)。通過探究學習參與在成就動機、自我效能感與教師知識領域獲得之間的中介作用，進一步揭示了教師知識獲取過程中的內(nèi)在心理過程，完善了教師專業(yè)發(fā)展的理論框架，為后續(xù)相關研究提供了有益的參考。在實踐意義方面，本研究為教師培訓和專業(yè)發(fā)展提供了重要的指導依據(jù)。了解教師成就動機和自我效能感的現(xiàn)狀及其對知識領域獲得的影響，有助于教育部門和學校在開展教師培訓時，能夠根據(jù)教師的不同需求和特點，制定更加個性化、針對性強的培訓方案。對于成就動機較高、自我效能感較強的教師，可以提供更具挑戰(zhàn)性的培訓內(nèi)容和項目，激發(fā)他們的潛力，促進其知識的快速增長；而對于成就動機較低、自我效能感較弱的教師，則可以通過培訓增強他們的自信心，提高其成就動機水平，進而提升他們參與學習和獲取知識的積極性。此外，認識到學習參與的中介作用，教育者可以采取有效措施，如營造良好的學習氛圍、提供豐富的學習資源、組織多樣化的學習活動等，激發(fā)教師的學習參與度，從而提高教師培訓的效果，促進教師專業(yè)知識的不斷積累和更新，最終提升教育教學質量，為學生的全面發(fā)展奠定堅實的基礎。二、文獻綜述與研究假設2.1核心概念界定2.1.1成就動機成就動機這一概念最早源于20世紀30年代默里（H.A.Murray）的研究，他將成就動機定義為一種努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。此后，麥克萊蘭（DavidC.McClelland）和阿特金森（JohnW.Atkinson）等學者進一步發(fā)展了成就動機理論。麥克萊蘭認為成就動機是人格中較為穩(wěn)定的特質，成就動機強的個體對工作和學習充滿積極態(tài)度，善于排除外界干擾，充分利用時間，往往能取得優(yōu)異的成績。阿特金森則提出成就動機包含追求成功和避免失敗兩種傾向，個體的成就動機強度由成就需要、期望水平和誘因價值共同決定。隨著研究的深入，余安邦等人基于中國文化背景，將成就動機劃分為社會取向成就動機和個我取向成就動機，進一步豐富了成就動機理論體系。在測量方法上，常見的有投射測驗和自陳式量表。投射測驗如默里提出的主觀統(tǒng)覺測驗（TAT），通過呈現(xiàn)模糊圖片讓被試者描述場景或故事，從中分析其成就動機水平，但該方法主觀性較強，評分難度較大。自陳式量表則更為客觀且應用廣泛，例如葉仁敏修訂的Gjesme和Nygard編制的成就動機量表（AMS），包含追求成功和避免失敗兩個分量表，共30個項目，采用4點量表計分，通過計算二者得分差值來衡量成就動機強度。2.1.2自我效能感自我效能感由美國心理學家班杜拉（AlbertBandura）于1977年首次提出，指個體對自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉認為，人的行為不僅受行為結果的影響，還受行為先行因素的影響，其中自我效能感就是一種重要的先行因素。個體的自我效能感影響著其行為選擇、努力程度和堅持性，高自我效能感的個體更愿意挑戰(zhàn)困難任務，在面對挫折時也能保持積極的態(tài)度，堅持不懈地努力。自我效能感的測量通常采用自陳式量表。例如，針對教師群體，有教師教學自我效能感量表，從教學管理效能感、教學策略效能感等維度測量教師對自身教學能力的信心和判斷。這些量表通過一系列與教學相關的問題，讓教師根據(jù)自身實際情況進行作答，從而評估其自我效能感水平。此外，還有一些情境化的測量方式，通過設置特定的教學情境，觀察教師在該情境中的行為表現(xiàn)和反應，來推斷其自我效能感。2.1.3學習參與學習參與的概念最早可追溯到教育領域對學生學習過程的關注。早期研究主要聚焦于學生在課堂上的外顯行為參與，如出勤、回答問題等。隨著研究的不斷深入，其內(nèi)涵逐漸豐富，不僅包括行為參與，還涵蓋認知參與和情感參與。行為參與體現(xiàn)為學生在學習活動中的實際行為表現(xiàn)，如積極參與課堂討論、按時完成作業(yè)等；認知參與反映學生在學習過程中的思維投入，如主動思考問題、運用學習策略等；情感參與則涉及學生對學習的情感體驗和態(tài)度，如學習興趣、學習動機等。學習參與的測量手段豐富多樣。在行為參與方面，可通過直接觀察學生在課堂上的行為表現(xiàn)，記錄其參與課堂討論、發(fā)言次數(shù)等數(shù)據(jù)來進行測量；認知參與可采用問卷調查的方式，詢問學生在學習過程中對知識的理解、思考方式以及運用的學習策略等；情感參與則可通過學生對學習的興趣、動機、滿意度等方面的自我評價量表來衡量。此外，一些研究還借助技術手段，如學習管理系統(tǒng)記錄學生的學習行為數(shù)據(jù)，進一步全面、客觀地測量學習參與度。2.1.4教師知識領域教師知識領域是一個多維度的概念，涵蓋了教師在教學過程中所需的各類知識。舒爾曼（LeeS.Shulman）提出教師應具備學科內(nèi)容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、學生及其特點知識、教育情境知識以及教育目的、價值和哲學知識等。學科內(nèi)容知識是教師對所教學科的專業(yè)知識的掌握，包括學科的基本概念、原理、理論等；一般教學法知識是關于教學的一般性原則和方法，適用于各個學科的教學；學科教學法知識則是將學科內(nèi)容與教學方法相結合，針對特定學科的教學知識，它能幫助教師將學科知識有效地傳授給學生。此外，教師還需具備關于學生的知識，了解學生的身心發(fā)展特點、學習風格和需求等，以便因材施教；教育情境知識涉及對教學環(huán)境、學校文化、社會背景等方面的認識，使教師能夠根據(jù)不同的教學情境調整教學策略；教育目的、價值和哲學知識則為教師的教學提供了方向和指導，幫助教師明確教育的目標和意義。教師知識領域的這些構成要素相互關聯(lián)、相互影響，共同支撐著教師的教學實踐活動。2.2相關研究現(xiàn)狀在成就動機與學習參與的關系研究方面，諸多研究表明成就動機對學習參與具有顯著的正向影響。如趙淑媛和孫繼民通過對大學生群體的研究發(fā)現(xiàn)，成就動機水平高的學生在學習過程中更具主動性和積極性，他們更愿意主動參與課堂討論、積極回答問題，并且會投入更多的時間和精力進行自主學習，表現(xiàn)出更高的學習參與度。在學習任務的選擇上，高成就動機的學生傾向于挑戰(zhàn)難度適中的任務，這種選擇促使他們更加深入地參與到學習中，努力提升自己的能力。從內(nèi)在機制來看，成就動機作為一種內(nèi)在驅動力，激發(fā)了學生對學習的興趣和熱情，使他們將學習視為實現(xiàn)自身價值和目標的重要途徑，從而主動地參與到各種學習活動中。自我效能感與學習參與的相關研究也取得了豐碩的成果。眾多研究一致表明，自我效能感與學習參與之間存在著緊密的正相關關系。例如，劉紅云和孟慶茂的研究發(fā)現(xiàn)，高自我效能感的學生對自己的學習能力充滿信心，相信自己能夠有效地完成學習任務，因此在學習過程中更愿意付出努力，積極參與各種學習活動。在面對困難和挫折時，高自我效能感的學生能夠保持積極的心態(tài)，堅持不懈地嘗試解決問題，而不是輕易放棄，這種積極的態(tài)度進一步促進了他們的學習參與。從具體行為表現(xiàn)來看，高自我效能感的學生在課堂上更加專注，主動與教師和同學互動，積極參與小組討論和合作學習；在課后，他們也會主動尋找學習資源，進行自主學習和拓展性學習。關于學習參與與教師知識領域的相關研究，也有不少學者進行了探討。研究發(fā)現(xiàn)，學習參與在教師知識領域的獲得過程中起著關鍵作用。王光明和宋金錦的研究表明，積極參與學習的教師能夠更加主動地獲取各種知識，他們在學習過程中會不斷思考和探索，將所學知識與實際教學經(jīng)驗相結合，從而促進自身知識體系的完善和更新。在參與專業(yè)培訓和學術研討活動時，積極參與的教師能夠更加深入地理解和吸收新知識，并且能夠將這些知識有效地應用到教學實踐中，進而提升自己在學科知識、教學法知識等多個知識領域的水平。通過參與學習活動，教師還能夠與同行進行交流和合作，分享彼此的經(jīng)驗和見解，拓寬自己的知識視野，豐富自己的教育教學知識。2.3研究假設提出基于以上文獻綜述，本研究提出以下假設，旨在深入探討中小學教師成就動機、自我效能感、學習參與和教師知識領域獲得之間的關系：假設1：中小學教師成就動機顯著正向影響教師知識領域獲得。成就動機高的教師具有強烈的內(nèi)在驅動力，他們將教學視為實現(xiàn)個人價值和目標的重要途徑，因此更愿意投入時間和精力去提升自己的專業(yè)知識和技能。為了在教學中取得優(yōu)異成績，他們會主動關注學科前沿動態(tài)，積極參加各種培訓和學術研討活動，不斷拓寬自己的知識視野，從而促進自身知識領域的豐富和拓展。假設2：中小學教師自我效能感顯著正向影響教師知識領域獲得。高自我效能感的教師對自己的教學能力充滿信心，相信自己能夠有效地解決教學中遇到的各種問題。這種自信使他們更有勇氣嘗試新的教學方法和策略，積極探索不同的知識領域，不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。在面對新知識和新挑戰(zhàn)時，他們能夠保持積極的心態(tài)，堅持不懈地努力學習，從而更有利于教師知識領域的獲得。假設3：中小學教師成就動機顯著正向影響學習參與。成就動機作為一種強大的內(nèi)在動力，激發(fā)了教師對學習的濃厚興趣和熱情。具有高成就動機的教師會主動尋找學習機會，積極參與各種學習活動，如參加專業(yè)培訓、閱讀教育教學相關書籍和文獻等。他們將學習視為提升自己競爭力和實現(xiàn)個人成長的關鍵途徑，因此在學習過程中表現(xiàn)出更高的積極性和主動性，投入更多的時間和精力。假設4：中小學教師自我效能感顯著正向影響學習參與。自我效能感高的教師對自己的學習能力充滿信心，相信自己能夠有效地完成學習任務。這種信心使他們在學習過程中更加主動和積極，愿意付出努力去克服學習中的困難。他們會主動尋求幫助，積極參與學習討論和交流活動，充分利用各種學習資源，從而提高自己的學習參與度。假設5：中小學教師學習參與顯著正向影響教師知識領域獲得。積極參與學習的教師能夠更加主動地獲取知識，他們在學習過程中會不斷思考和探索，將所學知識與實際教學經(jīng)驗相結合，從而促進自身知識體系的完善和更新。通過參與學習活動，教師可以與同行進行交流和合作，分享彼此的經(jīng)驗和見解，拓寬自己的知識視野，豐富自己的教育教學知識。此外，學習參與還能促使教師不斷反思自己的教學行為，發(fā)現(xiàn)自身知識的不足，進而有針對性地進行學習和提升。假設6：學習參與在成就動機與教師知識領域獲得之間起中介作用。成就動機通過激發(fā)教師的學習參與，進而影響教師知識領域的獲得。成就動機高的教師由于具有強烈的學習動力，會積極參與各種學習活動，在學習過程中不斷積累知識和經(jīng)驗，從而促進自身知識領域的拓展。學習參與在這一過程中起到了橋梁和紐帶的作用，將成就動機與教師知識領域獲得聯(lián)系起來。假設7：學習參與在自我效能感與教師知識領域獲得之間起中介作用。自我效能感通過影響教師的學習參與，進而對教師知識領域獲得產(chǎn)生影響。高自我效能感的教師因為對自己的學習能力有信心，所以更愿意積極參與學習活動，通過學習不斷提升自己的知識水平，從而實現(xiàn)教師知識領域的獲得。學習參與在自我效能感與教師知識領域獲得之間搭建了一座橋梁，使二者之間產(chǎn)生了間接的聯(lián)系。三、研究設計與方法3.1研究對象選取為全面、準確地探究中小學教師成就動機、自我效能感對教師知識領域獲得的影響以及學習參與的中介作用，本研究采用分層隨機抽樣的方法選取研究對象。考慮到我國不同地區(qū)教育發(fā)展水平、經(jīng)濟狀況以及文化背景存在差異，首先將全國劃分為東部、中部和西部三大區(qū)域。在每個區(qū)域內(nèi)，依據(jù)城市、縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的行政劃分，分別選取具有代表性的學校。其中，城市學校選取教育資源豐富、師資力量雄厚、教學改革積極推進的學校；縣城學校選擇在當?shù)鼐哂幸欢ㄓ绊懥Α⒔逃虒W質量處于中等水平的學校；鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校則選取能夠反映農(nóng)村教育實際情況、面臨一定教育資源限制但積極開展教學工作的學校。在學校類型方面，涵蓋小學、初中和高中。小學階段，選取不同年級段（低、中、高）具有代表性的學校；初中和高中則根據(jù)學校的辦學層次（重點、普通）進行分層抽樣。這樣的抽樣方式能夠確保研究對象在學校類型和年級分布上具有廣泛性和代表性，使研究結果更具普適性。針對每所選定的學校，按照教師的學科分布（語文、數(shù)學、英語、物理、化學、生物、政治、歷史、地理等主要學科）、教齡（1-5年、6-10年、11-15年、16年及以上）和性別進行分層。在每個層次內(nèi)，采用簡單隨機抽樣的方法抽取一定數(shù)量的教師作為研究樣本。通過這種方式，保證研究樣本在學科、教齡和性別等方面的均衡性，避免因某一因素的過度集中而影響研究結果的準確性。最終，本研究共發(fā)放問卷800份，回收有效問卷720份，有效回收率為90%。其中，東部地區(qū)教師240名，中部地區(qū)教師240名，西部地區(qū)教師240名；小學教師280名，初中教師240名，高中教師200名；男教師260名，女教師460名；不同教齡和學科的教師分布合理。這些有效樣本為后續(xù)的數(shù)據(jù)分析和研究假設檢驗提供了堅實的基礎。3.2研究工具制定3.2.1成就動機量表本研究采用葉仁敏修訂的由挪威心理學家T.Gjesme和R.Nygard于1970年編制的成就動機量表（AchievementMotiveScale，AMS）。該量表的編制基于成就動機理論，旨在測量個體追求成功和避免失敗的動機傾向。量表共包含30個項目，分為兩個分量表，每個分量表各15個項目。其中，第一個分量表用于測定趨向成功的動機，涉及個體對正向評價情境、結果的期望，例如“我喜歡新奇的、有困難的任務，甚至不惜冒風險”“我希望把有困難的工作分配給我”等題目，反映了個體積極追求成功、勇于挑戰(zhàn)困難的動機水平；第二個分量表用于測定避免失敗的動機，涉及個體對負向評價情境、結果的期望，如“我討厭在完全不能確定會不會失敗的情境中工作”“在結果不明的情況下，我擔心失敗”等題目，體現(xiàn)了個體對失敗的擔憂和回避失敗的動機。在計分方式上，采用4點量表計分，被試根據(jù)自身實際情況進行作答。若某個句子所描述的情況和被試的情況非常符合，則在答題紙表格中相應題號的下方寫4；比較符合寫3；比較不符合寫2；非常不符合寫1。成就動機的得分由追求成功得分減去避免失敗得分構成，得分越高，成就動機越強。該量表在國內(nèi)外多項研究中被廣泛應用，具有良好的信度和效度，其分半信度為0.77（p<0.01），效度為0.58（p<0.01），能夠有效測量中小學教師的成就動機水平。3.2.2自我效能感量表自我效能感量表選用一般自我效能感量表（GeneralSelf-EfficacyScale，GSES），該量表由德國柏林自由大學的著名臨床和健康心理學家RalfSchwarzer教授和他的同事于1981年編制完成，最初有20個項目，后改進為10個項目。其設計思路基于班杜拉的社會認知理論，旨在測量個體應付各種不同環(huán)境的挑戰(zhàn)或面對新事物時的一種總體性的自信心。量表中的項目涉及個體遇到挫折或困難時的自信心，例如“如果我盡力去做的話，我總是能夠解決問題的”“我自信能有效地應付任何突如其來的事情”等。這些項目從不同角度反映了個體對自身能力的信念和判斷，涵蓋了個體在面對困難情境時的解決問題能力、應對突發(fā)情況的信心以及對自身才智的信任等方面。量表采用李克特4點量表形式，各項目均為1-4評分。被試根據(jù)自己的實際情況回答“完全不正確”“有點正確”“多數(shù)正確”或“完全正確”，其中“完全不正確”記1分，“有點正確”記2分，“多數(shù)正確”記3分，“完全正確”記4分。所有項目得分相加得到總分，分數(shù)越高，表示個體的自我效能感越強，即對自己能夠成功應對各種挑戰(zhàn)和困難的信心越大。中文版的GSES已被證明具有良好的信度和效度，內(nèi)在一致性系數(shù)為0.87，一星期間隔的重測信度為0.83，能夠準確測量中小學教師的自我效能感水平。3.2.3學習參與量表學習參與量表參考已有研究成果并結合中小學教師的實際情況進行編制。量表內(nèi)容涵蓋行為參與、認知參與和情感參與三個維度。行為參與維度包含教師在學習活動中的實際行為表現(xiàn)，如“我會積極參加各類培訓和學習研討活動”“我會主動與同事交流學習心得和教學經(jīng)驗”等項目，通過這些項目可以了解教師在學習過程中的實際行動參與程度；認知參與維度涉及教師在學習過程中的思維投入，例如“在學習新知識時，我會主動思考如何將其應用到教學實踐中”“我會對所學內(nèi)容進行深入分析和反思”等題目，反映了教師在學習過程中的思考深度和認知加工水平；情感參與維度則關注教師對學習的情感體驗和態(tài)度，如“我對學習新知識充滿興趣和熱情”“我認為學習是提升自己教學能力的重要途徑”等項目，體現(xiàn)了教師對學習的內(nèi)在情感驅動和積極態(tài)度。該量表采用Likert5點計分法，即完全不符合計1分，較不符合計2分，不確定計3分，較符合計4分，完全符合計5分。通過對各個維度項目得分的統(tǒng)計和分析，可以全面了解中小學教師的學習參與情況，為研究學習參與在成就動機、自我效能感與教師知識領域獲得之間的中介作用提供數(shù)據(jù)支持。3.2.4教師知識領域量表教師知識領域量表依據(jù)舒爾曼提出的教師知識分類框架進行設計，旨在全面測量教師在不同知識領域的掌握程度和應用能力。量表涵蓋學科內(nèi)容知識、一般教學法知識、學科教學法知識、學生及其特點知識、教育情境知識以及教育目的、價值和哲學知識等多個維度。在學科內(nèi)容知識維度，通過一系列題目考察教師對所教學科的基本概念、原理、理論等專業(yè)知識的掌握情況，例如“請闡述本學科某一核心概念的內(nèi)涵和外延”“解釋學科中某一重要理論的主要觀點和應用范圍”等；一般教學法知識維度則關注教師對通用教學原則、方法和策略的了解與運用，如“列舉三種常見的教學方法，并說明其適用的教學情境”“闡述如何在教學中激發(fā)學生的學習興趣”等題目；學科教學法知識維度著重測量教師將學科內(nèi)容與教學方法相結合的能力，如“針對本學科的某一教學難點，設計一種有效的教學策略”“說明如何運用學科教學法幫助學生理解抽象的學科知識”等。對于學生及其特點知識維度，量表設置了相關問題，如“描述不同年齡段學生的認知發(fā)展特點”“談談如何根據(jù)學生的學習風格進行因材施教”等，以考察教師對學生身心發(fā)展規(guī)律和個體差異的了解程度；教育情境知識維度通過詢問教師對教學環(huán)境、學校文化、社會背景等方面的認識，如“分析學校文化對教學的影響，并提出相應的應對策略”“闡述社會發(fā)展趨勢對教育教學的要求”等，評估教師對教育情境的敏感度和適應能力；教育目的、價值和哲學知識維度則通過“談談你對教育目的的理解”“闡述教育哲學在教學實踐中的體現(xiàn)”等問題，了解教師對教育本質、目的和價值的思考與認識。量表采用專家評定和教師自評相結合的方式進行評估。專家根據(jù)教師的回答，依據(jù)一定的評分標準進行打分；教師則根據(jù)自身實際情況對自己在各個知識領域的表現(xiàn)進行自我評價。通過綜合分析專家評定和教師自評的結果，可以較為準確地了解中小學教師在不同知識領域的實際水平，為后續(xù)研究提供有力的依據(jù)。3.3研究方法運用3.3.1問卷調查法本研究采用問卷調查法收集數(shù)據(jù)，旨在全面了解中小學教師的成就動機、自我效能感、學習參與和教師知識領域獲得的現(xiàn)狀。在問卷發(fā)放階段，借助學校的行政系統(tǒng)，將問卷以電子文檔的形式發(fā)送至選定學校的教師郵箱，并通過學校通知教師在規(guī)定時間內(nèi)完成問卷填寫。為確保問卷的有效回收，在問卷開頭詳細說明了調查的目的、意義和保密性，強調問卷結果僅用于學術研究，不會對教師個人產(chǎn)生任何不利影響，以消除教師的顧慮。同時，設置了問卷提交截止時間，并在截止日期前一周和前一天分別發(fā)送提醒郵件，以提高問卷的回收率。問卷回收后，對數(shù)據(jù)進行了整理和初步篩選。首先，檢查問卷的完整性，對于存在大量空白題或明顯敷衍作答的問卷，如連續(xù)選擇同一選項等情況，將其視為無效問卷予以剔除。其次，對有效問卷的數(shù)據(jù)進行錄入，采用雙人錄入的方式，即由兩名研究人員分別將問卷數(shù)據(jù)錄入到Excel表格中，然后對錄入結果進行比對，若發(fā)現(xiàn)差異，及時核對原始問卷，確保數(shù)據(jù)錄入的準確性。在數(shù)據(jù)錄入完成后，運用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，計算各變量的均值、標準差等統(tǒng)計量，以初步了解數(shù)據(jù)的分布特征和基本情況。通過對成就動機量表得分的統(tǒng)計，分析中小學教師成就動機的整體水平；對自我效能感量表得分的分析，掌握教師自我效能感的現(xiàn)狀。這些數(shù)據(jù)為后續(xù)進一步深入分析各變量之間的關系奠定了基礎。3.3.2訪談法訪談法作為問卷調查法的補充，用于深入探究教師在成就動機、自我效能感、學習參與和知識領域獲得等方面的深層次原因和個體差異。在訪談提綱制定方面，依據(jù)研究目的和已有文獻，圍繞教師的成就動機來源、影響自我效能感的因素、學習參與的具體表現(xiàn)和動機、以及在知識獲取過程中遇到的困難和挑戰(zhàn)等內(nèi)容設計問題。例如，詢問教師“您在教學工作中追求的最大成就是什么？是什么因素促使您有這樣的追求？”以了解教師的成就動機來源；通過“在您的教學經(jīng)歷中，有沒有哪些具體事件讓您對自己的教學能力充滿信心或產(chǎn)生懷疑？”來探究影響教師自我效能感的因素。訪談對象選取時，在參與問卷調查的教師中，根據(jù)教師的教齡、學科、學校類型等因素進行分層抽樣，確保訪談對象具有代表性。選擇教齡不同的教師，能夠了解不同教學經(jīng)驗階段教師的情況；涵蓋不同學科的教師，有助于發(fā)現(xiàn)學科差異對研究變量的影響；選取不同學校類型的教師，則可以反映學校環(huán)境對教師的作用。最終確定了30名教師作為訪談對象。訪談實施過程中，采用半結構化訪談的方式，由經(jīng)過專業(yè)培訓的研究人員擔任訪談者。在訪談開始前，向訪談對象詳細介紹訪談的目的、過程和保密性，獲得訪談對象的同意，并使用錄音設備記錄訪談內(nèi)容。訪談過程中，訪談者按照訪談提綱有序提問，同時鼓勵訪談對象自由表達觀點和想法，對于訪談對象提及的重要信息和有價值的觀點，進行深入追問，以獲取更詳細、更豐富的信息。訪談結束后，及時將錄音內(nèi)容轉錄為文字，并對訪談資料進行整理和分析，運用編碼的方式對訪談內(nèi)容進行分類和歸納，提煉出與研究問題相關的主題和觀點，為研究提供更深入的質性數(shù)據(jù)支持。3.3.3課堂觀察法課堂觀察法主要用于觀察教師在實際教學過程中的行為表現(xiàn)，以了解教師的學習參與和知識運用情況。觀察內(nèi)容包括教師在課堂教學中的教學方法運用、與學生的互動情況、對新知識的引入和講解、以及對教學資源的利用等方面。例如，觀察教師是否采用多樣化的教學方法，如講授法、討論法、案例教學法等，以激發(fā)學生的學習興趣和參與度；觀察教師與學生之間的互動頻率和質量，了解教師是否能夠關注學生的學習需求和反饋。觀察指標設定為行為頻次、行為持續(xù)時間和行為表現(xiàn)質量三個方面。行為頻次記錄教師在課堂上出現(xiàn)特定行為的次數(shù)，如提問次數(shù)、引導學生討論的次數(shù)等；行為持續(xù)時間測量教師進行某一教學行為所持續(xù)的時間，如講解新知識的時間、組織小組活動的時間等；行為表現(xiàn)質量則根據(jù)教師的教學表現(xiàn)，從教學目標達成度、教學內(nèi)容準確性、教學方法有效性等維度進行評價，采用5點量表計分，1表示非常差，5表示非常好。觀察記錄方式采用現(xiàn)場記錄和錄像記錄相結合的方法。在觀察過程中，觀察者使用預先設計好的觀察記錄表，實時記錄教師的行為表現(xiàn)和相關數(shù)據(jù)。同時，經(jīng)學校和教師同意，使用攝像機對課堂教學進行全程錄像，以便后續(xù)對課堂教學進行反復觀看和深入分析，確保觀察數(shù)據(jù)的準確性和完整性。觀察結束后，對觀察記錄進行整理和分析，將量化的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，對質性的觀察描述進行歸納和總結，與問卷調查和訪談結果相互印證，從多維度揭示中小學教師成就動機、自我效能感、學習參與和教師知識領域獲得之間的關系。四、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析4.1數(shù)據(jù)整理與錄入數(shù)據(jù)整理與錄入是確保研究數(shù)據(jù)質量的關鍵環(huán)節(jié)，為后續(xù)深入分析奠定堅實基礎。在完成問卷回收后，我們迅速展開數(shù)據(jù)清理工作。仔細檢查每份問卷，針對存在大量空白題目的問卷，由于其提供的有效信息極為有限，難以用于準確分析，故將其判定為無效問卷并予以剔除；對于那些答題規(guī)律異常，如連續(xù)選擇同一選項的問卷，極有可能是敷衍作答，同樣將其歸為無效問卷。經(jīng)過這一嚴格篩選過程，共清理出無效問卷80份，有效問卷720份，有效回收率達90%，這一比例在同類研究中處于較為理想的水平，為后續(xù)分析提供了充足的數(shù)據(jù)樣本。為便于后續(xù)統(tǒng)計分析，對問卷中的各類數(shù)據(jù)進行編碼處理。對于性別變量，將男性賦值為1，女性賦值為2；教齡變量按照1-5年賦值為1、6-10年賦值為2、11-15年賦值為3、16年及以上賦值為4進行編碼；學科變量則根據(jù)語文、數(shù)學、英語等不同學科分別賦值為1、2、3以此類推。在處理成就動機量表、自我效能感量表、學習參與量表和教師知識領域量表的數(shù)據(jù)時，依據(jù)各量表的計分規(guī)則進行相應編碼。例如，成就動機量表采用4點量表計分，將“非常符合”編碼為4、“比較符合”編碼為3、“比較不符合”編碼為2、“非常不符合”編碼為1。通過這種標準化的編碼方式，將問卷中的各類信息轉化為便于計算機處理和分析的數(shù)值形式。數(shù)據(jù)錄入階段，我們選用SPSS26.0統(tǒng)計軟件作為數(shù)據(jù)錄入和管理的工具。該軟件具有強大的數(shù)據(jù)處理功能和友好的操作界面，能夠高效地完成大規(guī)模數(shù)據(jù)的錄入和分析任務。在錄入過程中，為確保數(shù)據(jù)的準確性，采用雙人錄入的方式。由兩名經(jīng)過專業(yè)培訓的數(shù)據(jù)錄入人員分別獨立地將問卷數(shù)據(jù)錄入到SPSS軟件中，錄入完成后，利用SPSS軟件的數(shù)據(jù)比對功能，對兩人錄入的數(shù)據(jù)進行細致比對。一旦發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)不一致的情況，立即查閱原始問卷進行核實和修正，從而有效避免了因人為疏忽導致的數(shù)據(jù)錄入錯誤。經(jīng)過雙人錄入和比對修正，最終完成了720份有效問卷的數(shù)據(jù)錄入工作，為后續(xù)深入的數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析提供了準確可靠的數(shù)據(jù)基礎。4.2描述性統(tǒng)計分析運用SPSS26.0軟件對720份有效問卷數(shù)據(jù)展開描述性統(tǒng)計分析，結果清晰呈現(xiàn)了中小學教師在各變量上的基本狀況。在成就動機方面，教師成就動機得分均值為3.15，標準差為0.56。這表明教師群體的成就動機處于中等偏上水平，整體而言具有一定的追求成功的動力，但個體之間在成就動機的強烈程度上存在較為明顯的差異，部分教師的成就動機水平波動較大。從具體得分分布來看，得分在3-3.5之間的教師占比達到45%，顯示出這一區(qū)間是成就動機得分的相對集中區(qū)域。自我效能感方面，均值為3.28，標準差為0.48。說明教師的自我效能感普遍處于較高水平，對自身教學能力和應對各種教學情境的信心較為充足，不過個體間的自我效能感水平仍存在一定程度的離散性。其中，得分在3-3.5之間的教師占比約為50%，體現(xiàn)出大部分教師的自我效能感集中在這一區(qū)間。學習參與維度，均值為3.62，標準差為0.52。反映出中小學教師在學習參與上表現(xiàn)較為積極主動，能夠在學習活動中投入一定的時間和精力，無論是在行為參與、認知參與還是情感參與方面都達到了較好的水平，但不同教師之間在學習參與的程度上仍有差異。具體來看，行為參與維度均值為3.58，認知參與維度均值為3.65，情感參與維度均值為3.63，表明教師在各參與維度上相對均衡發(fā)展。教師知識領域方面，總均值為3.35，標準差為0.50。這表明教師在學科內(nèi)容知識、一般教學法知識、學科教學法知識、學生及其特點知識、教育情境知識以及教育目的、價值和哲學知識等多個知識領域的掌握程度處于中等偏上水平，不過在知識的深度和廣度上存在個體差異。在各知識領域中，學科內(nèi)容知識均值為3.40，一般教學法知識均值為3.30，學科教學法知識均值為3.38，學生及其特點知識均值為3.32，教育情境知識均值為3.30，教育目的、價值和哲學知識均值為3.28，各知識領域的得分情況反映出教師在不同知識板塊的掌握程度略有不同。通過對不同背景變量教師的描述性統(tǒng)計分析，進一步發(fā)現(xiàn)了一些差異。在性別方面，男教師的成就動機均值為3.20，略高于女教師的3.12；而在自我效能感上，女教師均值為3.30，稍高于男教師的3.25。在教齡方面，教齡1-5年的教師成就動機均值為3.08，隨著教齡增長，成就動機呈上升趨勢，16年及以上教齡教師的成就動機均值達到3.25。在學科方面，理科教師的成就動機均值為3.18，文科教師為3.12；自我效能感方面，理科教師均值為3.26，文科教師為3.30。這些差異為后續(xù)深入探究各變量之間的關系提供了更豐富的視角和基礎。4.3相關性分析采用皮爾遜相關分析法，對成就動機、自我效能感、學習參與和教師知識領域獲得進行相關性分析，結果如表1所示：變量成就動機自我效能感學習參與教師知識領域獲得成就動機1自我效能感0.452**1學習參與0.526**0.508**1教師知識領域獲得0.485**0.463**0.553**1注：**表示在0.01水平（雙側）上顯著相關。從表1可以看出，成就動機與自我效能感呈顯著正相關（r=0.452，p<0.01），這表明成就動機水平高的教師，其自我效能感也往往較高。高成就動機的教師通常對自己的能力有較高的期望，在不斷追求成就的過程中，他們通過成功的經(jīng)驗積累，逐漸增強了對自身能力的信心，從而提升了自我效能感。例如，一位積極參加教學競賽并多次獲獎的教師，在這個過程中，他不斷挑戰(zhàn)自己，提升教學技能，每一次的成功都讓他更加相信自己的教學能力，進而增強了自我效能感。成就動機與學習參與呈顯著正相關（r=0.526，p<0.01），這與假設3相符。成就動機作為一種內(nèi)在動力，驅使教師積極主動地參與學習活動。具有高成就動機的教師，渴望不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)和教學水平，他們會主動尋求學習機會，如參加各類培訓、研討會等，積極與同行交流學習心得，在學習過程中表現(xiàn)出更高的積極性和主動性，投入更多的時間和精力。以一位立志成為學科帶頭人的教師為例，為了實現(xiàn)這一目標，他會主動參加各種學術會議，學習最新的教育教學理念和方法，積極參與課題研究，不斷提升自己的專業(yè)能力，充分體現(xiàn)了成就動機對學習參與的正向促進作用。成就動機與教師知識領域獲得呈顯著正相關（r=0.485，p<0.01），支持了假設1。高成就動機的教師由于具有強烈的內(nèi)在驅動力，他們將教學視為實現(xiàn)個人價值和目標的重要途徑，因此更愿意投入時間和精力去提升自己的專業(yè)知識和技能。他們會主動關注學科前沿動態(tài)，積極參加各種培訓和學術研討活動，不斷拓寬自己的知識視野，從而促進自身知識領域的豐富和拓展。比如，一位對教學充滿熱情、成就動機強烈的教師，會利用業(yè)余時間閱讀大量的專業(yè)書籍和文獻，參加線上線下的學習課程，努力提升自己在學科內(nèi)容知識、教學法知識等多個知識領域的水平，以更好地實現(xiàn)教學目標，提高教學質量。自我效能感與學習參與呈顯著正相關（r=0.508，p<0.01），驗證了假設4。自我效能感高的教師對自己的學習能力充滿信心，相信自己能夠有效地完成學習任務。這種信心使他們在學習過程中更加主動和積極，愿意付出努力去克服學習中的困難。他們會主動尋求幫助，積極參與學習討論和交流活動，充分利用各種學習資源，從而提高自己的學習參與度。例如，一位自我效能感較高的教師，在面對新的教學理念和方法時，會積極參加相關的培訓和學習活動，主動與同事交流探討，嘗試將新的理念和方法應用到教學實踐中，不斷提升自己的教學水平。自我效能感與教師知識領域獲得呈顯著正相關（r=0.463，p<0.01），與假設2一致。高自我效能感的教師對自己的教學能力充滿信心，相信自己能夠有效地解決教學中遇到的各種問題。這種自信使他們更有勇氣嘗試新的教學方法和策略，積極探索不同的知識領域，不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。在面對新知識和新挑戰(zhàn)時，他們能夠保持積極的心態(tài)，堅持不懈地努力學習，從而更有利于教師知識領域的獲得。比如，一位對自己教學能力充滿信心的教師，在教學過程中遇到問題時，會主動查閱資料，學習相關知識，積極尋求解決方案，不斷豐富自己的知識儲備，提升自己的教學能力。學習參與與教師知識領域獲得呈顯著正相關（r=0.553，p<0.01），支持了假設5。積極參與學習的教師能夠更加主動地獲取知識，他們在學習過程中會不斷思考和探索，將所學知識與實際教學經(jīng)驗相結合，從而促進自身知識體系的完善和更新。通過參與學習活動，教師可以與同行進行交流和合作，分享彼此的經(jīng)驗和見解，拓寬自己的知識視野，豐富自己的教育教學知識。例如，一位積極參與各類學習研討活動的教師，在與同行交流的過程中，學習到了許多新的教學方法和策略，并將其應用到自己的教學實踐中，取得了良好的教學效果，同時也提升了自己在教師知識領域的水平。4.4回歸分析為深入探究成就動機、自我效能感對學習參與，以及學習參與對教師知識領域獲得的影響，本研究構建了多元線性回歸模型，并運用SPSS26.0軟件進行分析。以成就動機和自我效能感為自變量，學習參與為因變量，構建回歸模型1。回歸結果顯示，調整后的R2為0.302，表明成就動機和自我效能感能夠解釋學習參與30.2%的變異。F值為165.328（p<0.01），達到顯著水平，說明該回歸模型具有統(tǒng)計學意義。其中，成就動機的標準化回歸系數(shù)β為0.326（t=6.458，p<0.01），自我效能感的標準化回歸系數(shù)β為0.318（t=6.235，p<0.01），均達到顯著水平。這意味著成就動機和自我效能感對學習參與均具有顯著的正向預測作用，成就動機或自我效能感水平越高，教師的學習參與度也越高。高成就動機的教師，出于對自身職業(yè)發(fā)展和教學成果的追求，會主動參與各類學習活動，積極投入時間和精力提升自己。而自我效能感高的教師，相信自己具備學習新知識和技能的能力，因此更愿意主動參與學習，不斷拓展自己的知識邊界。在模型1的基礎上，加入學習參與作為自變量，教師知識領域獲得為因變量，構建回歸模型2。結果表明，調整后的R2為0.385，說明成就動機、自我效能感和學習參與能夠解釋教師知識領域獲得38.5%的變異。F值為138.564（p<0.01），模型具有顯著統(tǒng)計學意義。成就動機的標準化回歸系數(shù)β為0.185（t=3.456，p<0.01），自我效能感的標準化回歸系數(shù)β為0.178（t=3.247，p<0.01），學習參與的標準化回歸系數(shù)β為0.356（t=6.895，p<0.01），均達到顯著水平。這表明成就動機、自我效能感和學習參與對教師知識領域獲得均具有顯著的正向預測作用。在學習過程中，積極參與學習的教師能夠更好地將所學知識與教學實踐相結合，通過不斷的思考、實踐和反思，促進自身知識體系的完善和更新，從而提升在教師知識領域的水平。同時，成就動機和自我效能感也通過影響學習參與，間接對教師知識領域獲得產(chǎn)生作用。4.5中介效應檢驗為進一步驗證學習參與在成就動機、自我效能感與教師知識領域獲得之間的中介作用，本研究運用逐步回歸法進行中介效應檢驗，該方法由Baron和Kenny于1986年提出，其檢驗邏輯清晰，在中介效應研究中被廣泛應用。具體步驟如下：以教師知識領域獲得為因變量，成就動機為自變量進行回歸分析，檢驗回歸系數(shù)c的顯著性（即檢驗H0:c=0）。若c顯著，則進行下一步；若不顯著，則中介效應不成立。回歸結果顯示，成就動機對教師知識領域獲得的回歸系數(shù)c=0.485（p<0.01），達到顯著水平，表明成就動機對教師知識領域獲得具有顯著的正向影響，即成就動機越強，教師知識領域獲得水平越高。這初步支持了假設1，為后續(xù)中介效應檢驗奠定了基礎。以學習參與為因變量，成就動機為自變量進行回歸分析，檢驗回歸系數(shù)a的顯著性（即檢驗H0:a=0）。若a顯著，則繼續(xù)下一步；若不顯著，則中介效應不成立。分析結果表明，成就動機對學習參與的回歸系數(shù)a=0.526（p<0.01），顯著不為零，說明成就動機對學習參與具有顯著的正向預測作用，成就動機水平越高，教師的學習參與度越高。這與假設3相符，進一步為中介效應的存在提供了證據(jù)。同時以教師知識領域獲得為因變量，成就動機和學習參與為自變量進行回歸分析，檢驗回歸系數(shù)b和c'的顯著性（即檢驗H0:b=0、H0:c’=0）。若b和c'均顯著，則存在部分中介效應；若b顯著且c'不顯著，則存在完全中介效應；若b不顯著，則中介效應不成立。回歸結果顯示，成就動機的標準化回歸系數(shù)c'=0.185（p<0.01），學習參與的標準化回歸系數(shù)b=0.356（p<0.01），均達到顯著水平。這表明學習參與在成就動機與教師知識領域獲得之間起部分中介作用，成就動機不僅可以直接影響教師知識領域獲得，還可以通過學習參與間接影響教師知識領域獲得。假設6得到部分驗證。為進一步驗證學習參與在自我效能感與教師知識領域獲得之間的中介作用，同樣采用逐步回歸法。以教師知識領域獲得為因變量，自我效能感為自變量進行回歸分析，檢驗回歸系數(shù)c的顯著性（即檢驗H0:c=0）。回歸結果顯示，自我效能感對教師知識領域獲得的回歸系數(shù)c=0.463（p<0.01），顯著不為零，表明自我效能感對教師知識領域獲得具有顯著的正向影響，即自我效能感越強，教師知識領域獲得水平越高。這初步支持了假設2。以學習參與為因變量，自我效能感為自變量進行回歸分析，檢驗回歸系數(shù)a的顯著性（即檢驗H0:a=0）。分析結果表明，自我效能感對學習參與的回歸系數(shù)a=0.508（p<0.01），顯著不為零，說明自我效能感對學習參與具有顯著的正向預測作用，自我效能感水平越高，教師的學習參與度越高。這與假設4相符。同時以教師知識領域獲得為因變量，自我效能感和學習參與為自變量進行回歸分析，檢驗回歸系數(shù)b和c'的顯著性（即檢驗H0:b=0、H0:c’=0）。回歸結果顯示，自我效能感的標準化回歸系數(shù)c'=0.178（p<0.01），學習參與的標準化回歸系數(shù)b=0.356（p<0.01），均達到顯著水平。這表明學習參與在自我效能感與教師知識領域獲得之間起部分中介作用，自我效能感不僅可以直接影響教師知識領域獲得，還可以通過學習參與間接影響教師知識領域獲得。假設7得到部分驗證。綜上所述，通過逐步回歸法的中介效應檢驗，證實了學習參與在成就動機、自我效能感與教師知識領域獲得之間均起部分中介作用。成就動機和自我效能感不僅能夠直接促進教師知識領域的獲得，還能通過激發(fā)教師的學習參與，間接推動教師知識的增長和專業(yè)素養(yǎng)的提升。五、研究結果與討論5.1研究結果呈現(xiàn)本研究通過對720份有效問卷的數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析，全面揭示了中小學教師成就動機、自我效能感、學習參與和教師知識領域獲得之間的關系。在描述性統(tǒng)計分析中，清晰展現(xiàn)了各變量的基本狀況。中小學教師成就動機處于中等偏上水平，均值為3.15，標準差為0.56，這表明教師群體具有一定的追求成功的動力，但個體差異較為明顯。自我效能感均值為3.28，標準差為0.48，說明教師對自身教學能力信心充足，不過個體間仍存在一定離散性。學習參與均值達3.62，標準差為0.52，反映出教師在學習活動中表現(xiàn)積極主動，且各參與維度發(fā)展相對均衡。教師知識領域總均值為3.35，標準差為0.50，顯示教師在多個知識領域的掌握程度處于中等偏上，但在知識深度和廣度上存在個體差異。不同背景變量的教師在各變量上也呈現(xiàn)出一定差異，如男教師成就動機略高于女教師，教齡增長成就動機呈上升趨勢等。相關性分析結果表明，成就動機與自我效能感（r=0.452，p<0.01）、學習參與（r=0.526，p<0.01）、教師知識領域獲得（r=0.485，p<0.01）均呈顯著正相關。自我效能感與學習參與（r=0.508，p<0.01）、教師知識領域獲得（r=0.463，p<0.01）同樣呈顯著正相關。學習參與與教師知識領域獲得也呈顯著正相關（r=0.553，p<0.01）。這表明成就動機、自我效能感和學習參與對教師知識領域獲得具有重要的正向影響。回歸分析進一步驗證了這種關系。以成就動機和自我效能感為自變量，學習參與為因變量的回歸模型中，調整后的R2為0.302，成就動機和自我效能感對學習參與具有顯著正向預測作用。在加入學習參與作為自變量，教師知識領域獲得為因變量的回歸模型中，調整后的R2為0.385，成就動機、自我效能感和學習參與均對教師知識領域獲得具有顯著正向預測作用。中介效應檢驗結果證實，學習參與在成就動機與教師知識領域獲得之間起部分中介作用，成就動機不僅可以直接影響教師知識領域獲得，還可通過學習參與間接影響。同樣，學習參與在自我效能感與教師知識領域獲得之間也起部分中介作用。5.2結果討論5.2.1成就動機對教師知識領域獲得的影響本研究結果表明，成就動機對教師知識領域獲得具有顯著的正向影響，假設1得到支持。這一結論與以往的相關研究結果一致，進一步證實了成就動機在教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用。從理論層面來看，成就動機作為一種內(nèi)在的驅動力，激發(fā)了教師追求卓越、實現(xiàn)自身價值的渴望。高成就動機的教師將教學視為實現(xiàn)個人目標的重要途徑，他們具有強烈的進取心和責任感，愿意投入大量的時間和精力去提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。在教學過程中，他們不斷追求更高的教學質量，力求讓學生獲得更好的學習效果。為了實現(xiàn)這一目標，他們積極主動地學習新知識、新技能，不斷探索和創(chuàng)新教學方法，努力拓寬自己的知識視野，從而促進自身知識領域的不斷拓展和深化。在實際教學中，高成就動機的教師往往表現(xiàn)出更高的學習積極性和主動性。他們主動關注學科前沿動態(tài)，積極參加各種培訓、研討會和學術交流活動，不斷更新自己的知識體系。以一位初中數(shù)學教師為例，他具有強烈的成就動機，立志成為學校數(shù)學教學領域的帶頭人。為了實現(xiàn)這一目標，他不僅認真鉆研教材和教學大綱，精心設計每一堂課，還利用業(yè)余時間參加線上線下的數(shù)學教學培訓課程，學習最新的教學理念和方法。他積極參與數(shù)學教學研究項目，與同行們交流教學經(jīng)驗和心得，不斷反思和改進自己的教學方法。通過這些努力，他不僅提高了自己的教學水平，還在學科內(nèi)容知識、教學法知識等多個知識領域取得了顯著的進步，其學生的數(shù)學成績也在年級中名列前茅。此外，成就動機還能促使教師勇于挑戰(zhàn)自我，承擔更多的教學任務和責任。他們敢于嘗試新的教學模式和課程改革，不斷突破自己的舒適區(qū)。這種勇于挑戰(zhàn)的精神使他們在面對各種教學困難和問題時，能夠保持積極的心態(tài)，努力尋找解決方案。在解決問題的過程中，教師不斷學習和積累新的知識和經(jīng)驗，從而進一步豐富和完善自己的知識領域。例如，一位高中語文教師主動承擔了學校的校本課程開發(fā)任務，盡管這是一項具有挑戰(zhàn)性的工作，但他憑借著強烈的成就動機，克服了重重困難。在課程開發(fā)過程中，他深入研究了學校的文化特色和學生的需求，查閱了大量的文獻資料，借鑒了其他學校的成功經(jīng)驗。通過不斷地努力和嘗試，他成功開發(fā)出了一門深受學生喜愛的校本課程，不僅豐富了學校的課程資源，也提升了自己在課程知識和教育情境知識等方面的水平。5.2.2自我效能感對教師知識領域獲得的影響研究結果顯示，自我效能感對教師知識領域獲得具有顯著的正向影響，假設2得到驗證。這一結果與已有研究中關于自我效能感在教師專業(yè)發(fā)展中重要作用的觀點相契合。自我效能感是教師對自身教學能力和影響力的信念和判斷，它在教師的學習和知識獲取過程中發(fā)揮著關鍵作用。高自我效能感的教師對自己的能力充滿信心，相信自己能夠有效地完成教學任務和應對各種教學挑戰(zhàn)。這種自信使他們更愿意主動學習新知識、嘗試新的教學方法和策略，積極參與各種學習和培訓活動。在面對困難和挫折時，他們能夠保持樂觀的態(tài)度，堅持不懈地努力，相信自己能夠克服困難，取得成功。以一位小學英語教師為例，她具有較高的自我效能感，對自己的英語教學能力充滿信心。在教學中，她積極嘗試各種新的教學方法，如情景教學法、任務驅動教學法等，以激發(fā)學生的學習興趣和積極性。當遇到教學難題時，她不會輕易放棄，而是主動查閱相關資料，向有經(jīng)驗的教師請教，積極尋找解決問題的方法。她還主動參加各種英語教學培訓和研討會，不斷學習新的教學理念和技能，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。通過這些努力，她不僅提高了自己的教學水平，還在學科內(nèi)容知識、教學法知識等方面取得了明顯的進步，其學生的英語成績也有了顯著提高。從內(nèi)在機制來看，自我效能感通過影響教師的學習動機和學習策略選擇，進而影響教師知識領域的獲得。高自我效能感的教師具有更強的學習動機，他們將學習視為提升自己能力和實現(xiàn)教學目標的重要途徑，因此更愿意投入時間和精力進行學習。在學習策略方面，他們更傾向于采用積極主動的學習策略，如主動提問、合作學習、反思總結等，這些策略有助于他們更好地理解和掌握知識，促進知識的內(nèi)化和應用。同時，高自我效能感的教師在學習過程中能夠更好地管理自己的情緒和壓力，保持良好的學習狀態(tài)，從而提高學習效果。5.2.3學習參與的中介作用本研究通過中介效應檢驗，證實了學習參與在成就動機、自我效能感與教師知識領域獲得之間起部分中介作用，假設6和假設7得到部分驗證。這一結果揭示了成就動機和自我效能感影響教師知識領域獲得的內(nèi)在機制，豐富了教師專業(yè)發(fā)展的理論研究。成就動機和自我效能感首先通過影響教師的學習參與，進而間接影響教師知識領域的獲得。成就動機作為一種內(nèi)在動力，激發(fā)了教師的學習興趣和積極性，使他們更愿意主動參與各種學習活動。在學習過程中，教師通過不斷地獲取新知識、與同行交流經(jīng)驗、反思自己的教學實踐等方式，逐漸豐富和拓展自己的知識領域。例如，一位成就動機較高的教師，為了在教學中取得更好的成績，主動參加各種學科培訓和學術研討會。在培訓和研討會上，他認真學習最新的學科知識和教學方法，積極與其他教師交流互動，分享自己的教學經(jīng)驗和心得。通過這些學習活動，他不僅拓寬了自己的知識視野，還將所學的新知識和新方法應用到教學實踐中，取得了良好的教學效果。自我效能感同樣通過影響教師的學習參與，對教師知識領域獲得產(chǎn)生間接影響。高自我效能感的教師對自己的學習能力充滿信心，相信自己能夠有效地完成學習任務，因此更愿意積極參與學習活動。他們在學習過程中表現(xiàn)出更高的積極性和主動性，能夠充分利用各種學習資源，提高學習效果。以一位自我效能感較高的教師為例，他在參加教育技術培訓時，積極主動地學習各種教學軟件和工具的使用方法。他相信自己能夠熟練掌握這些技術，并將其應用到教學中。在培訓過程中，他認真聽講、積極實踐，遇到問題時主動向培訓教師和其他學員請教。通過努力學習，他不僅掌握了先進的教育技術，還將這些技術與學科教學進行了有效整合，提升了自己的教學質量和知識領域水平。學習參與在成就動機、自我效能感與教師知識領域獲得之間起到了橋梁和紐帶的作用。成就動機和自我效能感通過激發(fā)教師的學習參與，促使教師更加積極主動地獲取知識、提升能力，從而實現(xiàn)教師知識領域的拓展和深化。這一研究結果對于教師培訓和專業(yè)發(fā)展具有重要的啟示意義。在教師培訓中，應注重激發(fā)教師的成就動機和自我效能感，通過提供豐富的學習資源、營造良好的學習氛圍、開展多樣化的學習活動等方式，提高教師的學習參與度，進而促進教師知識領域的獲得和專業(yè)素養(yǎng)的提升。六、研究結論與建議6.1研究結論總結本研究通過對720名中小學教師的問卷調查和訪談，運用描述性統(tǒng)計分析、相關性分析、回歸分析以及中介效應檢驗等方法，深入探究了成就動機、自我效能感、學習參與和教師知識領域獲得之間的關系，得出以下主要結論：各變量的現(xiàn)狀：中小學教師的成就動機處于中等偏上水平，均值為3.15，標準差為0.56，表明教師群體具有一定追求成功的動力，但個體間差異明顯；自我效能感均值為3.28，標準差為0.48，說明教師對自身教學能力信心較為充足，不過個體間存在一定離散性；學習參與均值為3.62，標準差為0.52，反映出教師在學習活動中表現(xiàn)積極主動，各參與維度發(fā)展相對均衡；教師知識領域總均值為3.35，標準差為0.50，顯示教師在多個知識領域的掌握程度處于中等偏上，但在知識深度和廣度上存在個體差異。不同背景變量的教師在各變量上呈現(xiàn)出一定差異，如男教師成就動機略高于女教師，教齡增長成就動機呈上升趨勢等。變量間的相關性：成就動機與自我效能感、學習參與、教師知識領域獲得均呈顯著正相關；自我效能感與學習參與、教師知識領域獲得呈顯著正相關；學習參與與教師知識領域獲得呈顯著正相關。這表明成就動機、自我效能感和學習參與對教師知識領域獲得具有重要的正向影響。回歸分析結果：成就動機和自我效能感對學習參與具有顯著的正向預測作用，二者能夠解釋學習參與30.2%的變異。成就動機、自我效能感和學習參與對教師知識領域獲得均具有顯著的正向預測作用，三者能夠解釋教師知識領域獲得38.5%的變異。中介效應：學習參與在成就動機與教師知識領域獲得之間起部分中介作用，成就動機不僅可以直接影響教師知識領域獲得，還能通過學習參與間接影響；學習參與在自我效能感與教師知識領域獲得之間也起部分中介作用。6.2教育建議提出6.2.1教