第二章幼兒園課程的基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)，指的是影響課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評價(jià)和課程實(shí)施的主要因素。幼兒園課程與學(xué)校課程相比，其特殊之處：①早期教育方案更多注重個(gè)體兒童身心發(fā)展的需要，而不是更多強(qiáng)調(diào)社會需要和知識體系；②早期教育方案更多注重兒童直接經(jīng)驗(yàn)的獲得，而不是間接知識的傳授；③早期教育方案更多注重‘整個(gè)兒童’的發(fā)展，而不是某個(gè)方面的發(fā)展”。幼兒園課程的心理學(xué)基礎(chǔ)第一節(jié)一、心理學(xué)流派與幼兒園課程（一）認(rèn)知心理學(xué)與幼兒園課程1.皮亞杰理論與幼兒園課程皮亞杰知識建構(gòu)理論概述皮亞杰認(rèn)為，智慧的本質(zhì)從生物學(xué)來說是一種適應(yīng)，是同化和順應(yīng)之間的一種特殊的平衡。皮亞杰將感受外部刺激的主體，通過對刺激輸入的過濾或改變，將它們納入原有圖式之內(nèi)的過程稱為同化；而將主體調(diào)節(jié)自身內(nèi)部結(jié)構(gòu)，建立新的圖式，或者調(diào)節(jié)原有圖式，以適應(yīng)特定刺激環(huán)境的過程稱為順應(yīng)。同化與順應(yīng)之間的不均衡狀態(tài)會激活平衡化的過程，而平衡的連續(xù)發(fā)展，就是整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的過程。（一）認(rèn)知心理學(xué)與幼兒園課程1.皮亞杰理論與幼兒園課程皮亞杰知識建構(gòu)理論概述一、心理學(xué)流派與幼兒園課程1.處于同一年齡階段的兒童往往在不同領(lǐng)域中獲得形式上相似的理解這一現(xiàn)象，因?yàn)檫@些理解都需要使用同樣的基本邏輯結(jié)構(gòu)；2.智慧發(fā)展的確定順序具有普遍性，較高層次的邏輯結(jié)構(gòu)是通過較低層次的結(jié)構(gòu)組合而成的，因此它遵循著某種邏輯順序；3.兒童尚未表現(xiàn)出來的某種理解力，只有當(dāng)一定的邏輯結(jié)構(gòu)水平建構(gòu)完成之后，他們才能獲得這些理解，而這種邏輯結(jié)構(gòu)的建構(gòu)需要花費(fèi)較長的時(shí)間；4.嬰兒最早的動作學(xué)習(xí)與以后出現(xiàn)的比較復(fù)雜的學(xué)習(xí)形式間存有平行現(xiàn)象這一事實(shí)，盡管作為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的邏輯結(jié)構(gòu)的形式有變化，但基本過程——對認(rèn)知不平衡作出反應(yīng)的圖式分化與協(xié)調(diào)——在功能上依然保持不變；5.最后，兒童在能得益于某種經(jīng)驗(yàn)之前必須獲得一定的準(zhǔn)備，可解釋為:在兒童尚未獲得適當(dāng)?shù)倪壿嫿Y(jié)構(gòu)之前，不可能得益于某種經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)樗麄兩袩o同化它的內(nèi)部機(jī)。新皮亞杰主義者凱斯將皮亞杰理論的核心思想歸納為五個(gè)方面:一、心理學(xué)流派與幼兒園課程在兒童認(rèn)知發(fā)展的過程中，物理知識和邏輯數(shù)理知識的相對重要性是不同的。感知—運(yùn)動階段前運(yùn)算階段兒童作用于物體和人的動作有兩個(gè)端點(diǎn)：其一，兒童的注意力是針對每個(gè)物體的特殊性的；其二，兒童的注意力是針對物體的一般性的。兒童動作的前一個(gè)方面后來演化成了物理知識，而后一個(gè)方面后來演化成了邏輯數(shù)理知識。在這個(gè)階段中，兒童從推、拉、搖等具體感知?jiǎng)幼髦蝎@得了一些經(jīng)驗(yàn)。動作的物理和邏輯數(shù)理方面仍然是不分化的，兒童主要的興趣集中于其動作的結(jié)果。當(dāng)兒童的動作作用于物體，使物體發(fā)生了一些可被觀察到的變化，這些變化逐漸被兒童所理解了。在此階段，兒童動作的邏輯數(shù)理方面似乎依賴于物理方面。一、心理學(xué)流派與幼兒園課程在兒童認(rèn)知發(fā)展的過程中，物理知識和邏輯數(shù)理知識的相對重要性是不同的。具體運(yùn)算階段形式運(yùn)算階段由于動作的協(xié)調(diào)，動作的邏輯方面逐漸從物理方面分離出來。兒童協(xié)調(diào)了動作的關(guān)系，形成了運(yùn)算系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)能使兒童進(jìn)行邏輯推理，兒童不再局限于去觀察動作的結(jié)果，而能夠根據(jù)需要去進(jìn)行演繹。邏輯數(shù)理這一端成了獨(dú)立的內(nèi)容，而物理這一端越來越依賴于邏輯數(shù)理結(jié)構(gòu)。(2)皮亞杰理論對幼兒園課程設(shè)計(jì)、編制和實(shí)施的影響一、心理學(xué)流派與幼兒園課程凱斯提出了皮亞杰理論在教育中運(yùn)用的一些要點(diǎn):①兒童接受的教學(xué)應(yīng)同他們能夠達(dá)到的知識技能的類型相適應(yīng)；②教學(xué)采取的一般方法應(yīng)當(dāng)能夠促進(jìn)自我調(diào)節(jié)或建構(gòu)的過程。皮亞杰理論使許多學(xué)前教育工作者主張：教育應(yīng)適合不同發(fā)展水平的兒童的發(fā)展，教育要促進(jìn)兒童自主建構(gòu)知識的過程；在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中應(yīng)以同化為主的游戲活動為兒童學(xué)習(xí)的根本。一、心理學(xué)流派與幼兒園課程(3)皮亞杰建構(gòu)主義理論的發(fā)展以及在幼兒園課程中的運(yùn)用

不應(yīng)只局限在物理知識和邏輯知識方面，也應(yīng)涉及道德和社會知識等方面；從強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)的個(gè)體化傾向到強(qiáng)調(diào)讓兒童在情景中進(jìn)行學(xué)習(xí)傾向的發(fā)展，這些修正和發(fā)展在幼兒園課程中得到了重視和運(yùn)用。一、心理學(xué)流派與幼兒園課程維果茨基理論概述波焦娃和萊翁將維果茨基學(xué)派理論的心理學(xué)和教育學(xué)原理歸納為以下四個(gè)方面:2.歷史—文化學(xué)派維果茨的基理論與幼兒園課程010203

兒童建構(gòu)知識。發(fā)展與社會背景不可分離。學(xué)習(xí)能引導(dǎo)發(fā)展。04語言在心理發(fā)展中起關(guān)鍵作用。一、心理學(xué)流派與幼兒園課程兒童的任何一個(gè)行為都是有兩個(gè)水平的。較低水平的行為是兒童的獨(dú)立行為，即兒童能獨(dú)自完成的或自己知道的事物；較高水平的行為是兒童在幫助之下能夠達(dá)到的行為，因此被稱為幫助行為。這兩個(gè)行為水平之間構(gòu)成了一個(gè)區(qū)域，在這個(gè)區(qū)域之內(nèi)有若干程度的行為水平，這個(gè)區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)事實(shí)上是指兒童實(shí)際心理年齡與其依靠幫助解決問題所能達(dá)到的水平中間的差異。一、心理學(xué)流派與幼兒園課程鷹架教學(xué)“鷹架教學(xué)”是指為兒童提供教學(xué)，并逐步轉(zhuǎn)化為提供外部支持的過程。為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的鷹架，能夠使學(xué)習(xí)者的行為達(dá)到一個(gè)更高的水平。使用鷹架，并沒有使任務(wù)本身發(fā)生變化，但是學(xué)習(xí)者借助別人給予的幫助，使原先所要做的事情變得簡單了。逐漸地，給予的幫助減少了，而學(xué)習(xí)者的行為責(zé)任卻增加了。教師是不可能在任何時(shí)候都能教給兒童任何事物的，有效的鷹架教學(xué)必須發(fā)生在兒童的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，即獨(dú)立行為水平和幫助行為水平之間。一、心理學(xué)流派與幼兒園課程“心理工具”是指能擴(kuò)展心理能力，幫助兒童記憶、注意和解決問題的內(nèi)在工具，例如語言和其他媒體。在不同文化中，心理工具是不同的，是需要通過教學(xué)而傳遞的。心理工具能幫助兒童把握自己的行為。心理工具一、心理學(xué)流派與幼兒園課程(2)維果茨基理論對幼兒園課程設(shè)計(jì)、編制和實(shí)施的影響維果茨基學(xué)派的理論已對幼兒園課程的編制和實(shí)施產(chǎn)生了重要的影響：幼兒園課程應(yīng)該既能適合兒童的發(fā)展，又能對兒童的認(rèn)知具有挑戰(zhàn)性；幼兒園課程還應(yīng)該為兒童提供文化工具，幫助兒童適應(yīng)所處的外部世界和文化情景。幼兒園課程應(yīng)該能夠通過提供支持，對兒童的思維提出挑戰(zhàn)，并使兒童獲得成功；幼兒園課程應(yīng)該能夠幫助兒童獲得智慧的和社會交往的技能，特別重要的是獲得語言的技能；一、心理學(xué)流派與幼兒園課程(2)維果茨基理論對幼兒園課程設(shè)計(jì)、編制和實(shí)施的影響最近發(fā)展區(qū)理論對幼兒園課程的理論和實(shí)踐具有特別重要的啟示：幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)在最近發(fā)展區(qū)的獨(dú)立行為水平和幫助行為水平使兒童通過各種類型的互動；幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)能正確地組織情景，創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū)。幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)在強(qiáng)調(diào)教師與兒童之間互動的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)教師在互動中應(yīng)起到的作用；幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)不僅只是去評價(jià)兒童的獨(dú)立行為水平，而且能夠發(fā)現(xiàn)兒童在各種幫助水平下的能力；一、心理學(xué)流派與幼兒園課程邏輯思維的兩個(gè)方面動手操作的經(jīng)驗(yàn)外部規(guī)則與邏輯運(yùn)算文化工具與物理知識(3)維果茨基理論與皮亞杰理論的比較和整合福門等人從4個(gè)維度對維果茨基理論與皮亞杰理論進(jìn)行了比較：一、心理學(xué)流派與幼兒園課程維果茨基理論和皮亞杰理論都代表了發(fā)展的觀點(diǎn)，都把學(xué)與教看作是重要的活動，它們在教育改革中都是有意義的，它們都反對教育是客觀事實(shí)的傳遞這一觀點(diǎn)，都主張?jiān)谂c物和與人的關(guān)系中進(jìn)行建構(gòu)。維果茨基理論和皮亞杰理論都不足以解釋教育所面臨的挑戰(zhàn)，而一種新的能夠整合兩者的理論，需要建立在一個(gè)相對不同的基礎(chǔ)之上，那就是需要強(qiáng)調(diào)多樣性，兒童的個(gè)性需要通過社會和文化的責(zé)任來協(xié)調(diào)。杰爾·康弗里：康弗里：一、心理學(xué)流派與幼兒園課程“以理論為基礎(chǔ)的知識的理論、生物(成熟)限制論等。以理論為基礎(chǔ)的知識的理論“主要源自于認(rèn)知的特殊性觀和樸素的理論觀。”一些認(rèn)知心理學(xué)家和學(xué)前教育家們正在將他們的注意力集中在領(lǐng)域特殊性方面。3.認(rèn)知心理學(xué)研究的新進(jìn)展對幼兒園課程設(shè)計(jì)、編制和實(shí)施的影響一、心理學(xué)流派與幼兒園課程(二)成熟理論與幼兒園課程成熟理論主張人類發(fā)展過程主要是由遺傳決定的，人類的基因以系統(tǒng)的方式按一定的規(guī)律發(fā)展，雖然環(huán)境會影響自然的發(fā)展，但是不可能根本改變這些發(fā)展模式。霍爾認(rèn)為“個(gè)體發(fā)展復(fù)演種系發(fā)展的過程”，以兒童為中心的教育理念主張教育應(yīng)順應(yīng)兒童的天性和發(fā)展規(guī)律，而不是去遵循來自外部的規(guī)則。格塞爾詳細(xì)地描述了兒童從新生兒到10歲的發(fā)展情況，確定每一特定年齡兒童的典型特征，以此作為該年齡兒童正常發(fā)展的指標(biāo)。根據(jù)成熟理論，幼兒園應(yīng)在不過分施加壓力的情況下讓兒童得到發(fā)展，教師應(yīng)基于兒童的興趣和需要設(shè)計(jì)課程和創(chuàng)設(shè)環(huán)境。一、心理學(xué)流派與幼兒園課程(二)成熟理論與幼兒園課程根據(jù)成熟理論，幼兒園應(yīng)在不過分施加壓力的情況下讓兒童得到發(fā)展，教師應(yīng)基于兒童的興趣和需要設(shè)計(jì)課程和創(chuàng)設(shè)環(huán)境。教師應(yīng)重視兒童學(xué)習(xí)的“準(zhǔn)備狀態(tài)”，當(dāng)兒童尚未達(dá)成“準(zhǔn)備狀態(tài)”時(shí)，應(yīng)耐心等待兒童的成熟，而不要人為地促進(jìn)兒童的發(fā)展。在教育機(jī)構(gòu)中，教師的作用是為兒童提供支持其成長和發(fā)展的環(huán)境，讓兒童能感受到快樂和滿足。一、心理學(xué)流派與幼兒園課程(三)精神分析理論與幼兒園課程是潛意識的結(jié)構(gòu)部分，它急切地尋找出路，要求盡快得到滿足是意識的結(jié)構(gòu)部分，它主要是對本我的控制和壓抑是人格的最高層，它指導(dǎo)自我，限制本我弗洛伊德人格本我自我超我一、心理學(xué)流派與幼兒園課程埃里克森將人生分為8個(gè)階段。他認(rèn)為，發(fā)展是依照漸成原則進(jìn)行的，每個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望間的沖突和矛盾所決定的危機(jī)，人格發(fā)展的過程就是危機(jī)不斷解決，各階段不斷轉(zhuǎn)化的過程。危機(jī)順利解決有助于發(fā)展健康的人格，否則，便會形成不健全的人格。一、心理學(xué)流派與幼兒園課程精神分析理論對幼兒園課程，特別是對一些強(qiáng)調(diào)早期兒童人格培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)齡前兒童心理健康重要性的幼兒園課程方案的編制和實(shí)施產(chǎn)生過重要的影響。精神分析理論對學(xué)齡前兒童教育產(chǎn)生重要影響。運(yùn)用精神分析理論作為課程的理論基礎(chǔ)的教育方案：斑克街、安娜·弗洛伊德(Freud，A.)、埃里克森、凱爾德威等。一、心理學(xué)流派與幼兒園課程(四)行為主義理論與幼兒園課程行為主義理論家反對內(nèi)省，否認(rèn)意識，認(rèn)為對人的心理研究應(yīng)當(dāng)集中于可觀察的行為，主張運(yùn)用實(shí)驗(yàn)方法進(jìn)行研究。華生：行為主義是唯一徹底而合乎邏輯的機(jī)能主義，他認(rèn)為，即使像思維這樣的高級心理活動。斯金納：認(rèn)為行為科學(xué)家的任務(wù)就是在實(shí)驗(yàn)者所控制的刺激條件和有機(jī)體的反應(yīng)之間建立函數(shù)關(guān)系；提出了操作性條件作用的原理。二、心理學(xué)對幼兒園課程的影響兒童發(fā)展理論或?qū)W習(xí)理論不同于教育理論：1.兒童發(fā)展理論或?qū)W習(xí)理論描述的是帶有普遍性的東西，而教育理論包含著對具體教育實(shí)踐的陳述，兩者不是同一的。2.兒童發(fā)展理論或?qū)W習(xí)理論涉及的是對于發(fā)展或?qū)W習(xí)的最低限度的說明，而教育理論要涉及影響發(fā)展或?qū)W習(xí)的最大限度的說明。3.兒童發(fā)展理論或?qū)W習(xí)理論主要是從“實(shí)然”的角度來考察人的發(fā)展或?qū)W習(xí)過程，而教育理論是從價(jià)值的“應(yīng)然”角度來考察人的發(fā)展或?qū)W習(xí)過程。幼兒園課程的哲學(xué)基礎(chǔ)第二節(jié)一、哲學(xué)流派與幼兒園課程(一)經(jīng)驗(yàn)論和唯理論經(jīng)驗(yàn)論者的基本立場是，在人的頭腦之外，還存在一個(gè)現(xiàn)實(shí)的世界，它完全獨(dú)立于人的認(rèn)知過程，主體通過感知，反映了客觀存在的知識。經(jīng)驗(yàn)論的主要代表人物之一是英國近代哲學(xué)家洛克，白板說唯理論人的觀念有三個(gè)來源，即天賦的、外來的和虛構(gòu)的。主要是由笛卡爾(Descartes，R.)、萊布尼茨(Leibniz，G.W.)和康德(Kant，I.)加以繼承與發(fā)揚(yáng)的。經(jīng)驗(yàn)論唯理論一、哲學(xué)流派與幼兒園課程(一)經(jīng)驗(yàn)論和唯理論福祿貝爾的哲學(xué)觀是唯心主義的，他相信，沒有經(jīng)驗(yàn)，理念也能被抽象地確證，經(jīng)驗(yàn)僅能表明理念，而不能創(chuàng)造理念。蒙臺梭利設(shè)計(jì)的課程反映了相當(dāng)強(qiáng)烈的經(jīng)驗(yàn)主義色彩。一、哲學(xué)流派與幼兒園課程實(shí)用主義反對把主體與對象、經(jīng)驗(yàn)與自然人為分割開來的“二元論”，主張任何知識都包含有行動的因素，這就是說，沒有行動就沒有知識，反之，知識也因?yàn)槟苤敢袆佣哂袃r(jià)值。(二)實(shí)用主義哲學(xué)實(shí)用主義的代表之一杜威，把經(jīng)驗(yàn)看作是一個(gè)統(tǒng)一的整體，是主體與客體之間連續(xù)不斷相互作用的產(chǎn)物。杜威主張將課程與兒童的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，讓兒童“在做中學(xué)”。實(shí)用主義哲學(xué)對幼兒園課程產(chǎn)生過重要影響：方案教學(xué)、意大利瑞吉?dú)W一、哲學(xué)流派與幼兒園課程(三)存在主義哲學(xué)存在主義哲學(xué)主張對情景做選擇，選擇是個(gè)體行為，選擇后的決定導(dǎo)致個(gè)人的自定義，最后形成屬于個(gè)人的本質(zhì)。存在主義者主張通過哲學(xué)的對話讓兒童獲取選擇的行為，讓兒童自我表現(xiàn)和表達(dá)。一、哲學(xué)流派與幼兒園課程二、哲學(xué)對幼兒園課程的影響哲學(xué)為課程提供有關(guān)知識的來源、知識的性質(zhì)、知識的類別、認(rèn)識過程以及知識的價(jià)值取向等方面的理性認(rèn)識，所有這一切，對于幼兒園課程的理論和實(shí)踐，特別是對幼兒園課程的價(jià)值取向的判斷、幼兒園課程設(shè)計(jì)模式的確定、幼兒園課程內(nèi)容的組織和選擇等都會起到直接的指導(dǎo)作用。從不同的哲學(xué)立場出發(fā)，就會有不同的知識觀，就會對兒童早期的生活和未來的生活的成功需要知道一些什么持有不同的看法，從而對如何編制幼兒園課程有不同的做法。幼兒園課程的社會學(xué)基礎(chǔ)第三節(jié)一、政治與幼兒園課程執(zhí)政者利用擁有的立法權(quán)和行政資源，制定、頒布和施行教育法規(guī)、政策、規(guī)章，合法地強(qiáng)制各級教育行政部門貫徹執(zhí)行。與幼兒園課程有關(guān)的法規(guī)、政策和規(guī)章，對幼兒園課程的設(shè)計(jì)、編制和實(shí)施以及幼兒園課程的評價(jià)起到了導(dǎo)向作用。幼兒園課程不僅受制于政治，也作用和服務(wù)于政治，因?yàn)樽鳛榕囵B(yǎng)人的一個(gè)載體，幼兒教育的目的之一就是為政治服務(wù)，幼兒園課程優(yōu)先選擇的內(nèi)容與政治有密切關(guān)聯(lián)。二、經(jīng)濟(jì)與幼兒園課程經(jīng)濟(jì)發(fā)展的水平在一定程度上決定著幼兒教育事業(yè)發(fā)展的水平，決定著幼兒園課程的設(shè)計(jì)、編制和實(shí)施能夠去做什么、怎樣去做以及做得怎么樣。

從學(xué)前教育公益性的視角來看，國家公共財(cái)政對學(xué)前教育投入政策制定的思考會基于普惠性，會關(guān)注每個(gè)教育對象機(jī)會均等，普遍受惠。從學(xué)前教育公平的視角看，國家公共財(cái)政對學(xué)前教育投入政策制定的思考會基于瞄準(zhǔn)性，會將有限的教育資源主要投向目標(biāo)群體，特別是處于弱勢狀態(tài)的群體。三、文化與幼兒園課程課程是由文化衍生出來的，同時(shí)又能傳承文化，文化作為課程的母體決定了課程的文化品性，并為課程設(shè)定了基本的邏輯規(guī)則和內(nèi)容范疇。

（一）對文化與人的發(fā)展和教育之間關(guān)系的相關(guān)研究1.文化與人的發(fā)展和教育之間關(guān)系的相關(guān)學(xué)說

（樂萬、羅高福）文化心理學(xué)家所關(guān)心的是人在特定文化環(huán)境中的發(fā)展及人在變化的社會中的發(fā)展。教育人類學(xué)研究強(qiáng)調(diào)的是文化傳遞，包括群體內(nèi)文化的代代傳遞，以及一個(gè)群體向另一個(gè)群體的跨文化傳遞。2.文化與人的發(fā)展和教育之間關(guān)系的相關(guān)實(shí)踐研究三、文化與幼兒園課程

人類學(xué)家托賓在20世紀(jì)80年代和2011年分別對中國、日本和美國三種文化中的托幼機(jī)構(gòu)的教育作過比較研究，提出隱含的文化邏輯在不同的國家的影響跨文化研究家庭文化上的差異與兒童的學(xué)習(xí)背景、發(fā)展變化和社會調(diào)整是緊密相聯(lián)的，為兒童編制的課程是不可能脫離這些文化背景的。

2005年，日本倍樂生教育研究開發(fā)中心：在東方文化的影響下，家長可能更關(guān)注教育的結(jié)果，而不是教育的過程，1.幼兒園課程設(shè)計(jì)、編制和實(shí)施可吸取其他文化中的精髓2.幼兒園課程設(shè)計(jì)、編制和實(shí)施應(yīng)立足于優(yōu)秀文化的傳承三、文化與幼兒園課程（二）

幼兒園課程設(shè)計(jì)、編制和實(shí)施的文化學(xué)思考布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論四、人文生態(tài)環(huán)境與幼兒園課程布朗芬布倫納等人從生態(tài)學(xué)的視角研究人的發(fā)展問題，將對人的行為和發(fā)展的研究放置于一個(gè)相互聯(lián)系、相互影響和相互作用的，穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)之中，探究生態(tài)系統(tǒng)中的各種生態(tài)因子對人的行為和發(fā)展的作用，以及人與各種生態(tài)因子的交互作用。布朗芬布倫納的研究在理論上改變了在人類發(fā)展的研究中所存在的對人和環(huán)境兩個(gè)方面的不平衡狀況。布朗芬布倫納認(rèn)為，人類發(fā)展生態(tài)學(xué)是“對不斷成長的有機(jī)體與其所處的變化著的環(huán)境之間的相互適應(yīng)過程進(jìn)行研究的一門學(xué)科”，“有機(jī)體與其所處的即時(shí)環(huán)境的相互適應(yīng)過程受各種環(huán)境之間的相互關(guān)系，以及這些環(huán)境賴以存在的更大環(huán)境的影響”。布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論四、人文生態(tài)環(huán)境與幼兒園課程布朗芬布倫納人類發(fā)展生態(tài)學(xué)的3個(gè)特征第一，發(fā)展著的人不能被看作是環(huán)境在其之上任意施加影響的一塊白板，而是一個(gè)不斷成長并時(shí)刻重新構(gòu)建其所在環(huán)境的動態(tài)的實(shí)體；第二，由于環(huán)境有其影響作用，并需要與發(fā)展主體相互適應(yīng)，因此，人與環(huán)境之間的作用過程是雙向的，呈