真實性學習的基本意涵、實踐困境與突破路徑當前，素養為本的教學理念強調以核心素養為育人主線，要“增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力。”學習方式作為學科知識向核心素養轉化的關鍵路徑，應當被變革優化以實現育人效果的增值。真實性學習作為發展跨學科知識、個體思考力以及探尋事物本質的學習形態，成為目前教學改革的應然選擇。因此，有必要在解析真實性學習意涵的基礎上，分析真實性學習的現實困境并探究突破路徑，以期推動學生核心素養的發展、深化育人方式變革。一、真實性學習的基本意涵真實性學習是一種觀念中心，而非知識覆蓋為中心的學習取向。實現真實性學習并非僅僅在形式上提供真實的機會或者情境，而應該突破常識性理解，梳理真實性學習的意涵，重新考量概念本質及其表現之間的關聯。（一）真實性學習的緣起真實性的概念在教育界由來已久，笛卡爾（Descartes）首次提出這一概念，強調真實性就是遵循道德內在的聲音。盧梭（Rousseau）也認為道德感和真實性是內在的自然之聲。而真實性學習概念的產生可以追溯到20世紀上半葉，進步主義教育思潮主張改變教師中心、死記硬背的慣性，轉而培養學生在真實生活情境中學習和運用觀念的能力。20世紀80年代后期，人們汲取了認知學徒模式和情境學習模式的思想，并將真實性學習的主張應用于醫學教育中，以改進理論的學術學習和臨床的實踐學習之間的關系。2000年，赫林頓（Herrington）和奧利弗（Oliver）將真實性學習作為一種教學模式提出，并認為這是在涉及真實世界、與學生關聯的問題和情境脈絡中探索、討論和有意義地建構概念及其關系的一種學習方式。（二）真實性學習的內涵與特征1.真實性學習的內涵國內外對于真實性學習內涵的討論尚未達成共識。多諾萬（Donovan）、布蘭斯福德（Bransford）和佩萊格里諾（Pellegrino）指出真實性學習允許學生在涉及真實世界的，與學生相關聯的問題、項目的情境脈絡中進行探尋、商討以及有意義地建構概念與關系。國內學者趙健等人強調真實性學習是“對專家學習目的的模擬”，而李妍聚焦于真實性學習中的問題，強調個體通過多元化實踐共同體以真實問題為載體，靈活運用領域性的工具和符號獲得知識。盡管他們對于真實性學習的具體表述存在差異，但在真實問題的創設、現實世界的導向、專家活動的模擬等關鍵要素的理解上趨于一致。由此，本文將真實性學習界定為：學生進入基于現實生活的真實性情境，圍繞逼近某一實踐領域的真實問題，模擬專家思維在分享話語的共同體中甄別篩選信息、演繹推理、自我反思，將資源、媒介、核心內容與先前知識經驗發生交互，使得認知真實發生、核心素養有效發展的學習實踐方式。當下提倡的跨學科學習、項目化學習等校本實踐都致力于圍繞真實問題進行探索，強調基于“整體性”思維建立廣泛而多樣的“聯結”，與真實性學習聚焦現實生活、培育完整的人這一理念不謀而合。2.真實性學習的本質特征真實性學習的內涵與情境認知、具身認知、社會建構主義等理論主張存在相通之處，比如重視知識的情境性、身體與環境的交互性以及建構知識的社會性。因此，“真實性”應包含三重本質特征。一是程序的真實性，即真實性情境的創設遵循現實世界中事物發生的邏輯，探究的步驟符合學生發展的認知規律。二是實踐的真實性，真實性學習將“身體-環境”的交互作為邏輯起點，通過身體介入搭建“身體-實踐-認知”的鏈環關系。學生在多感官體驗中理解知識，在與群體交互中深化思維，以身體為重要載體實現生命的整全發展。三是學力的真實性。所謂的真實性學力，紐曼（Newmann）認為不是既有知識的“再現”，而是新知識的“生產”；不是知識的“記憶”，而是基于先行知識的“學術探究”；不是學校中封閉的知性成果，而是“超越學校價值”的伴有知性成果。換言之，真實性學習強調個體在與他人交互協商中解決問題、建構知識，發展個體思考力、判斷力和表達力等學力，這樣個體在現實世界中遇到復雜情境時，能夠遷移創生多種知識經驗，運用高階思維進行推理驗證，最終適應未來社會的發展。二、真實性學習的實踐困境學習的實踐是“建構世界”（認知性、文化性實踐）、“探索自我”（倫理性、存在性實踐）和“結交伙伴”（社會性、政治性實踐）相互媒介的三位一體的實踐。由此引申，真實性學習也應遵循與世界、與自我、與他者的對話交互進而優化實踐育人的形態。但在實踐過程中，真實問題蘊含的認知負荷被消解、情境的虛假真實和片段處理、探究活動的條件缺保障、真實性評價過程難落實，導致真實性學習陷于淺層化、形式化、固態化以及扁平化的困境中。（一）真實問題的劣性結構被遮蔽，淺化學習的深度珀金斯（Perkins）強調教育的形態要從層級結構轉向網狀結構，兩者最大的區別就在于后者圍繞“真實生活和現實世界中的問題和機遇”，進而在課程、教師和學生間創造更多聯結。發展核心素養強調問題解決高階能力的生成，同時真實性學習將“真實問題”視為促成個體知識建構、能力生發、思維深化最直接的影響因素。因此，構筑以真實問題為主線的學習活動，是促進個體認知真實發生、保證核心素養切實發展的必然選擇。反觀當下，在學習活動過程中，為避免學生因為失敗產生挫敗感，教師通常將真實問題簡化為產生于理想條件下、結構良好、條件清晰的狀態，學生無需識別、認可、理解目標概念中包含的思維方法，只要按照指定的概念規則、方法步驟就能得出最終結論。可是在真實性學習所面向的世界中，問題的表征形式是復雜多變的、結構不良的。過于程序化的良構問題會導致課程學習與社會生活間的疏離，學生也就很難透過知識學習來領略真實的社會圖景。對此，教師應當明晰結構良好問題與結構不良問題是相對存在的，主要在問題的組成要素、內容完整度方面存在差異性。具體而言，結構良好問題的要素清晰、蘊含內容導向明確、對方案解決具有明顯指引性，在一定程度上限制個體思維品質的提升。相比之下，結構不良問題呈現信息雜糅、條件不足的特征，牽涉的價值沖突、利益紛爭可以驅動學生在知識建構的基礎上提取關鍵信息、聯系條件推理假設、整合思路生成結論，實現高階思維和問題解決能力的真實發展。此現象不僅反映出教師對真實問題結構的認知有待轉變，而且暴露出教師堅守預成性教學思維而故步自封。他們試圖以美化問題的方式規訓學生思維、淺化學習深度，將學習過程同質化為統一的認知模式。這種本體論思維方式將人性模式化、絕對化、抽象化，抹殺了個體的差異性、發展性和豐富性，迫使學生以單向度的存在囿于標準化世界中。故此，學校教育者需意識到真實問題內蘊的認知載荷并非學習過程的絆腳石，而是學習活動本然的挑戰所在。問題內含錯綜復雜的社會結構可以引發個體對問題的審視與深思，使其在合作、協商、解釋、論證的過程中形成對知識意義的自我理解、對社會關系的積極建構。（二）情境的真實性和整體性缺失，窄化學習的寬度教育應當“把外在的知識、價值觀念和規范等文化轉化為個人的內在精神。”但能否轉為內在認知，決定于學生能否像專家一樣在真實性情境中體驗知識的生成與建構，而不是單純地識記與傳遞。當前，真實性情境的創設與處理還存在一定的誤區。第一，真實性情境的虛假創設難以生發真實思維。情境學習理論強調知識的情境性、學習的實踐性，相比于學習是個體建構知識的過程，它更注重學習是實踐性的社會參與過程。相應地，真實性學習應將知識植根于真實性情境以免清談空論，使得學習者能夠調用自身原有知識經驗和價值體系與共同體廣泛交互，獲得意義的增值和關系的建構。當下，學校教育者雖已廣泛接受“無情境不教學”的觀念，但課堂中大多創設的是虛假學習情境。一方面，教師呈現的是完全人為的情境，即不符合現實生活的情境。這些情境并不基于人們生產實踐的需求甚至違背生活常理。學生體會不到知識在現實世界應用的必要性，也無法真切地產生共鳴、同情、感動、認同等情感體驗。另一方面，學習實踐中出現“有情境無學科”的誤區，將情境視為吸引學生的前端導入而不是貫穿活動的重要線索，物理形式花哨浮華而缺乏知識產生的歷史厚度，無法使個體經歷蘊含分析、綜合等高階認知能力的深度學習。那么教師不禁茫然：學習情境的“真實性”到底是指物理空間的現實保真度，還是學生認知的發展層次性？對此，夏雪梅強調真實性情境并不僅指生活中真實發生的事件，而指所學知識能力的真實運用和在復雜情境中的真實思維。其中真實思維相當于專家思維，即某一領域具有專長個體的思維方式，通過較高水平的心智活動分析復雜問題、賦予知識以經驗性意義并創造性解決問題。第二，情境的片段化處理分割了知識的來龍去脈。部分教師雖然意識到認知發展在情境中的重要性，但只是在階段性活動結束時引導個體對既定結論的理解與贊同，輕視知識的整合與遷移，致使情境學習異化為情境概念遮蔽下的知識傳授。知識的科學性決定其內在的邏輯性，只有通過完整的認知過程，進行符號解碼才能理解知識原初給定性和固定性的內涵與本質規定。因此，真實性學習的情境并不是為了追求知識的理解而呈現的孤立事實和例證，而是能夠激活學生思維、還原學生完整認知過程的具身環境。也就是說，真實性情境應注重過往知識的生成邏輯、當下知識獲取的策略以及未來世界中的遷移路徑。追尋其背后的本質原因，主要是教師未能通過對真實性情境的處理將零散的、點狀的知識組織成系統的、有序的結構，也就難以即時、精準地創設相關情境讓學生遷移運用已有知識經驗，促進素養的生成與發展。（三）實踐活動的支持條件仍不足，弱化學習的過程維拉多爾（Villarroel）等人指出，真實性學習可以提高學生的元認知能力、自我反思能力，尤其是處理不確定性和工作壓力的能力、審辨思維和創造性思維等等。可是，真實性學習實踐在場地空間資源、教師專業發展等方面的保障力度仍然不足，致使教師在追尋個體發展、關注人的真實存在的路途中出現難題。在資源上，教師為學習活動提供的空間資源有限。真實性學習強調人是能動做出行為的實踐存在，就是說真實性學習關注學生與所處環境間的動態交往，進而能自主感悟世界中多元事物與復雜關系的存在。值得注意的是，真實性學習的實踐屬性并非還原人類勞動的原始真實，而是模擬專家思維的教育真實。為了逼近這一實踐真實，需要在依托校內空間資源的基礎上適當延伸到校外生活場域，讓學生調動身體經驗去感知現實生活、解構真實問題并發展內在認知。但是大多數學校在進行學習實踐時，將活動場地局限于校內范圍的單維空間，固化了學習實踐的探索環境。這種規則化、抽象化的空間秩序在一定程度上消解了真實世界中內容的豐富性、探究的外延性和自我意義的生成性。具體而言，基于現實的場地空間不僅蘊含著復雜的事物結構和發展樣態，而且拓展了學科知識與生活實踐的聯系，個體可以在與他者思想、群體文化、資源要素的對話交流中實現自我意義的建構和完善。在師資上，學校未能給予教師充分的實踐指導，使得真實性學習的實施效果事倍功半或停滯不前。真實問題的解決需要引導個體效仿實踐專家對方案進行分析、設計、實施和評估，這對教師的知識儲備、實施能力以及育人意識等方面提出挑戰。其一，分科教學規制阻隔了多學科、多學段教師間的跨界交流，妨礙了多元知識經驗和方法策略的貫通與融合。其二，由于未脫離傳統教育視域下的思維慣習，教師在學習實踐中注重活動形式與短期效果，將目光局限于當下知識的即時反饋，使得核心素養的培育落入淺層化的泥沼中。此外，“雙減”政策的推行、教學改革的深入、智能技術強勢介入教育場域，這些外在因素迫使教師不僅要處理教學本源性任務，更要花費大量時間去承擔額外工作，致使其在教育性工作上的嚴重缺位。但是，部分學校較少甚至沒有提供相關專家講座、聯合教研、網絡學習等系統性培訓，來促進教師的專業成長，這樣也就很難保證真實性學習的有效落實。（四）真實性評價的過程難以落實，抑制主體的發展在課堂學習過程中“有教必有評”，但一些教學設計常常陷入“有活動無評價”的困局。一方面，教育實踐者教而不評、學而不評，無從知悉教師的教學目標是何，也無法通曉學生學習水平如何。另一方面，真實性評價的發展取向強調學生的真實表現，即全面、客觀、綜合地評估學生在深度剖析并解決真實問題過程中表現出來的知識技能、方法策略以及生成的核心素養。可是，學校教育實踐者難以精確把控評價體系并確保教-學-評的一致性，致使學生素養發展陷入扁平化的泥淖之中。第一，評價流程易被擱置。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”，這意味著真實性學習不應將學生刻畫成能被復制的模型，而應喚醒學生的心靈、塑造學生的精神世界。要發揮教育使人成為人的價值，需將真實性評價貫通于學習過程，使個體有效構建知識與自我間、自我與社會間的“內在聯結”。但在實踐中，教師默認真實問題蘊含的知識都能轉為學生的認知，將評價流程置之不理，致使教與學被分割為“兩張皮”，問題再多、教地再深也是徒然。殊不知，教與學的一致性取之于真實性評價的調控與導向。具體來說，在素養理念下的學習中，教師的教只是必要前提，而學生的學才是核心所在，真實性評價能即時調整“教”與“學”的內容方法，對進一步的“教”與“學”發揮著引導功能，促進學生核心素養的有效落實。總而言之，真實性學習過程強調“教-學-評”融合的循環往復，倘若一味維持教與學的單向循環，就難以掌握學生真實發展的狀況，也偏離了當前新課程改革努力的方向。第二，評價方式難以操作。真實性學習指向育人目標，其學習結果間接體現教育質量。教育質量不僅能彰顯教育的特性，也能呈現其滿足人們需要的程度，由此有學者提出“顧客不同，需要不同，質量標準不同，質量的評價就不同”。反觀當下，學校教育者難以全面把控和操作真實性評價。一方面，真實性學習關注研究性成果的孕育和學生認知結構的發展，與之對應的是過程的、動態的、發展的評價方式。這也就意味著教師很難全面、實時掌握真實性評價的過程性數據。另一方面，真實性學習旨在培育學生的核心素養，但部分教師還未準確掌握評價的關鍵要素、厘清素養生成與其表現的內在聯系，將素養與表現簡單式對應來判定學生的發展特性。實際上，素養是融合知識與技能、認知與情感、創造性與德性為一體的復雜心理結構，同種行為表現可以呈現不同個體、不同類型、不同發展特征的素養。那么，何為真實性評價？它與盲目追求“效率性”的原理相對，強調基于真實性情境，以解決真實問題過程中所呈現的外在行為、情感體驗、認知思維為脈絡，嵌入式地評價個體知識結構、認知策略、思維能力、價值觀的真實水平。這意味著其評價樣式的多元化，主要以表現性評價、檔案袋評價、過程性評價等形式存在，輔以增值性評價、終結性評價等方式。三、真實性學習的突破路徑真實性學習能最大化地將課程內容與不確定的復雜世界建立聯系，在激活靜態知識的過程中彰顯個體生命存在的意義與價值。針對落實的四重困境，可以從真實問題的特征與具化、真實性情境的邏輯與結構、場地資源的共享與組織文化的建設、真實性評價的數據收集與實施程序四個方面提出破解之策，進一步深化真實性學習的實踐育人效果。（一）基于生活提煉真問題，關切個體動態發展真實性學習作為基于真實生活并面向真實世界的學習方式，意在搭建個體知識與現實社會的意義性聯結。而真實問題濃縮了復雜的生活經驗，發揮著溝通學生認知與現實世界的橋梁作用。因此，有必要厘清真實問題從何而來、指向何處、為何形態以及如何具化，進而促進思維生成與拓展，強化“為真實而學”的價值導向。第一，明晰真實問題的多重特征。真實問題隱含在人類的實踐活動中，它可以源于現實生活的理論困擾、道德兩難，也可以始于社會生產的實踐難題、技術疑慮等。內容決定形式，真實問題的呈現形態應遵照其復雜的特征。首先，真實問題的跨學科性指向知識的多元化、思維的多重化。由此，在明確所涉學科核心素養的基礎上，應關聯學科內、學科間的知識方法，整合性提出跨學科、跨領域的問題以顯露現實世界中真實存在的復雜。其次，問題的結構不良強調知識的結構化、思維的創造性。不應用“哪個旅游方案最省錢”的封閉式問答，而應以“如何旅游最省錢”的開放式激發學生剖析問題特征、提煉關鍵要素、綜合評估方案。最后，真實問題的延展性注重知識的遷移性、思維的深刻性。這要求問題的設置要有層次性，以避免同水平的重復。將問題分為主問題和多個子問題以形成問題鏈，逐步推進知識的拆解與重構、經驗的拓展與豐富、學生的反思與生長。第二，關注問題探究中認知的生成。教師在學習實踐中應克服預成性教學弊端，吸納生成性思維。在生成性思維的視域下，教師并非關注事物的本質和規律，而是強調事物的過程和關系。在真實性學習過程中應避免認識的固態化、簡單化，注重個體當下體驗與動態發展。由此，教師需圍繞真實問題細化與之契合的具體要求，設計學習活動的鏈環，使學生根據特定的學習要求，在探究分析、溝通合作、質疑認同的交互中逐步建構真實世界知識的意義、確定與發展社會性關系。譬如，在細化“如何舉辦一場多姿多彩的民俗展”這一問題時，可以圍繞民俗展的做事邏輯依序設置“春節民俗”“古今民俗”“地域民俗”等專題，并借助梳理制作日歷、感受文本表達意圖、撰寫民俗詞條等活動鏈環，指引個體經歷“做-思-悟”的學習過程，促使學生智慧的生成。（二）遵循事理與認知邏輯，推進情境的結構化涂爾干認為“科學理性和知識源于社會結構而非個人思維”，凸出知識實則是人們在現實世界實踐的邏輯產物。這說明知識的學習應植根于生活情境，情境創設實質上是對知識學習本源的回歸，即讓個體感受知識的產生背景，體悟知識的價值用處，獲得知識學習的意義感。針對情境虛假真實、知識脈絡被分裂，主要有以下兩種破解路徑。第一，依循雙重邏輯創設情境。學習實踐主要以虛擬性任務情境為主，旨在以假設任務、觀點、話題等形式，為個體模仿專家思維和行為方式、感受知識的建構與創生提供情境與條件支持。虛擬性任務情境的構建應依照事理邏輯和認知邏輯。其一，事理邏輯強調現實世界是情境構建的基礎，也是真實性學習的落腳點。具體來說，學習情境的要素及關系、背景及條件等能夠折射出生活中的原型，任務的執行程序應依循實際生活中事物的發展規律、變化法則和因果關系。學生模擬專家思維從學科知識的角度挖掘原型背后的問題實質與事物屬性。其二，認知邏輯要求任務情境與學生認知特征和規律相適切，貼近不同學段個體的知識經驗和生存處境，創建“屬我”“為我”的環境使個體用自身認知世界的方式探尋問題、產生認同、建構意義，實現“自我”的全面發展。第二，促進真實性情境的結構化。所謂的結構化情境，是指真實性情境依據重要觀念經過刪減，去除相關性小甚至妨礙個體認識重要觀念本質的繁枝細節，保留關鍵性事實與特征的情境，其中提及的重要觀念實則為主題大概念。一方面，課程設計者應依據課程要素的順序安排實現經驗意義的結構化聯結。布魯納提出結構就是“以允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它”。換言之，真實性情境蘊含的內容應立足于整體視域，凸顯知識間的關聯、學科的交融并打通學習內容與現實世界的圍墻。設計者可以分別基于歸納主義的邏輯和演繹主義的邏輯，實現自下而上、自上而下的縱向結構化。另一方面，教師應根據結構化內容確立一個或多個學科大概念并合成多學科的主題大概念，明晰真實性情境要素間主與次、輕與重、先與后的關系。在深刻把握事物本質的基礎上，引領學生將知識經驗遷移應用于類似情境中，促使學生在知識的前移后拓中提高認知水平、強化高階思維和發展核心素養。（三）建立資源的共享機制，加強組織文化建設現實世界的探索通常是不斷試誤的過程，真實性學習應當還原實踐過程的真實性。若要在現有教學規制中最大限度地達成“真實”，提升教師設計真實性學習的實踐能力，不僅要強化學校與社會資源的雙向互動，而且要求學校管理者加強組織文化的建設，從而推進課堂教學的育人改革走向縱深。第一，推動場地空間資源的互聯互通。從資源的區域來看，包括跨學校、跨區域、跨國家的資源共建；從資源的屬性來看，涵蓋學校自然環境資源與社會場域資源的融合。相關教育行政部門應搭建校內外學習實踐資源的共享平臺，形成高等院校-中小學校-社會機構的資源支持系統。學校要積極利用展覽館、加工廠、科研院所等社會空間或者高校教育性場域，同時整合數字化教學資源，以主題式、項目式、課題式等活動形式激發學生探究欲，模仿專家或從業人員圍繞真實問題在體驗探究中轉識成智。比如，德國開展的“學校@博物館”校館合作項目，不僅追求博物館工作者與學校師生間的互信互通，而且爭取社會多方資源的協助支持，促使學生在與其他認知場域的互聯探究中生發解決問題的思維與能力。第二，依托組織文化推動教師發展。學校的功能在于培養學生的“真實性學力”。真實性學習面向復雜多變的社會實踐，這要求教師在現存分科制度下具備跨學科思維與能力。針對教師精力有限、能力不足而難以領略真實性學習的實施要旨，學校管理層應當成立跨學科、項目化等主題性的教學指導委員會。邀請高校研究者、實踐領域的專業人員、各學科帶頭人進行多層次、多向度地跨界交流，協同制定以真實性學習理念為導向的總體課程規劃，將實踐規范以條目細則、典型案例等形式