核心素養時代的教師審美趣味之內涵闡釋、實踐邏輯與發展路徑教師審美趣味是教師審美素養的核心內容，也是新時代教師核心素養的重要組成部分。發展教師審美趣味既是教師專業發展的時代要求，也是當代教育賦予教師的重要美育職責。當前，教師審美素養良莠不齊，時代的多元價值也影響了教師的美育價值觀。因此，教師迫切需要發展正確、積極且符合時代要求的審美趣味，引領學生形成良好的審美鑒賞力。本研究在對教師美育問題進行深入分析的基礎上，立足于美育理論及教學實踐，進一步思考教師審美趣味理論與實踐之間的邏輯關系，為核心素養時代教師美育工作的開展提供可行思路，以期進一步推進新時代中小學美育的高質量發展。一、教師審美趣味的內涵闡釋追溯“趣味”的詞源，我們可以發現其與“審美”之間存在著必然的聯系。從漢語詞源上看，“趣味”包含了“趣”與“味”，《辭海》中“趣”即“趨向、興味”，“味”即“舌頭或鼻子嘗聞東西得到的感覺、情趣、體會”，而“美”在《說文解字》中的解釋為“美，甘也”。“趣”“味”“美”三者之間關聯緊密。周旭認為，在中國古代美學領域，“趣味”與情感、鑒賞聯系在一起，如宗炳曾在《畫山水序》中提出“澄懷味象”“萬趣融其神思”。可見“趣味”與“審美”之間存在著從內容到形式的多重聯系。從古希臘到文藝復興時期，“趣味”主要指“味覺、口味、滋味”，現代英語“taste”至今仍延續著該意蘊。不難發現，中外對“趣味”詞匯意涵的理解具有高度的一致性，即趣味和人的主觀感受息息相關，并逐漸成為美學領域的價值判斷術語。從審美的視角看待趣味，我們要注重人的內在感官經驗的獲得與建構，而這其中必然會表現出個體審美的多樣性與差異性。正如博克認為的，“美是某種心靈可感知的性質”，對趣味原則的研究應從“感知、想象和判斷”三方面進行。如果從美學視角轉向美育視角，教師審美趣味的高下優劣必然會產生不同的美育效果，因為教師審美趣味不僅是個體審美感知的外在表現，還始終存在社會建構的一面。布迪厄就曾指出，趣味具有社會學意義上的階級區分功能。當然，我們并不是要求教師的審美趣味具有高度數字化的一致性，最重要的是要意識到重視教師審美趣味對美育的整體建構、學校的育人模式乃至社會的良好發展都具有非常重要的作用。當前，美育工作正在全國中小學范圍內持續推進，《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》指出，弘揚中華美育精神，以美育人、以美化人、以美培元，把美育納入各級各類學校人才培養全過程。“美育”時代的來臨以及“立德樹人”的根本任務對教師美育提出了新要求，我們必須認識到，教師作為活生生的個體存在，其存在價值構成了教師審美趣味的底層邏輯。教師應“將基本的美學素養滲透至課程知識傳授、情感語言表達、藝術美感體悟等方面，提升教學活動的可欣賞性、創造性和個性，使不同基礎學科呈現出各具特色的美感”。具體而言，我們可以從以下三方面來理解。其一，發展教師審美趣味是教師專業成長的時代要求。教師專業成長是一個長期的過程，它需要教師不斷突破自我、完善自我并創造自我。教師審美趣味從性質上看有高級和低級、健康和庸俗、積極和消極之分，即使是高級、健康、積極的審美趣味，也存在水平的優劣，這會直接影響美育的效果。何齊宗認為，教師的審美趣味是通過教師個人的主觀愛好表現出來的，由此決定著教師在多種多樣美的形態中進行選擇的自由。審美趣味雖具有個人的主觀偏好，但卻受到他的精神境界的制約。教師應以發展的眼光看待教育過程中出現的各種審美問題。由于當代社會多維價值理念共存，部分教師表現出的審美品位值得反思，表面上看這是教師審美個性化的彰顯，實際上卻丟失了教師應有的專業高度。對于什么是真正的美，學生眼中的美和教師眼中的美有何區別，社會主流價值體系中的美與個體認知美的區別，教師都應了然于心，將其與本專業的知識結合并逐漸以批判性的、理性的、符合社會主流價值認知的審美內化為自身的審美趣味。其二，培養教師審美趣味是學生核心素養提升的重要前提。研究發現，中國學生發展核心素養的基本要點中包含了“審美情趣”一項，其中明確了要“具有發現、感知、欣賞、評價美的意識和基本能力”及“具備健康的審美價值取向”，這也從另一個側面對教師的審美素養提出了要求。過去我們更多地強調學生審美素養的提升，而其背后的重要前提和動力則是發展和提升教師的審美素養，教師審美趣味對教育活動的影響巨大。教師只有自覺地“將學科知識提升為學科觀念”，認識到“知識所體現的觀念或思想相對穩定”，進而培養積極的、健康的、高尚的審美趣味，樹立正確的教學審美觀，才能有效地開展審美教育，促進學生審美素養的全面提升。項賢明認為，教育過程，包括美育過程，在本質上就是人在自身作為主體的實踐過程中發展自己的過程。這充分說明了“以美培元”的“培”有護基培本之意，它和以美“育”人共同表達了教師審美趣味的發展實踐對學生核心素養提升的重要性，它也為“立德樹人”明方向、樹新風。其三，提升教師審美趣味是高質量美育實施的重要保證。當前，美育課程研究及跨學科的美育實踐正在各地中小學展開，如何推進美育不斷走向“高質量”，開掘美育的空白地帶，提升教師審美趣味是重要的抓手。首先，高質量美育之“高質量”要求教師自覺發展并培養高尚的、正確的、積極的審美趣味，掌握必須的審美能力，這已經成為了現代教師的基本專業能力。其次，“高質量”還體現在包括藝術類教師在內的所有教師都應該自覺地擔負起全員、全過程美育的職責，努力提升自身審美趣味的內涵和深度，激勵學生在學習實踐過程中按照美的理解塑造全面的自我。再次，教師“高質量”的審美趣味還表現在對于復雜的美育問題，尤其涉及到審美思維的高階思辨性問題時，教師要摒棄“非此即彼，非對即錯”的二元機械判斷，而應對其或美或丑的傾向性價值判斷展開原因分析，這將成為學生審美判斷的重要依據，甚至會影響學生未來的審美觀念。因此，隨著美育工作的不斷推進，教師審美趣味的提升表現出了越來越重要的一面，它是“立德樹人”根本任務推進過程中不可或缺的重要一環。二、教師審美趣味的實踐邏輯教師審美趣味具有教學實踐性，它將個體審美與大眾審美相統一，以促進學生美育的高質量實施為最終目的，涉及到教學行為與教師美育的共通機制，以及教師專業化與審美認知的內在聯系，體現了教師審美趣味的實踐邏輯。（一）具身性意會：教師個體化審美的實踐起點梅洛·龐蒂將胡塞爾的意識現象學推進到了身體現象學，由此開啟了關于身體的復雜關系的現象學探索。正如他在《知覺現象學》中提出的，世界上的一切事情，都可以從身體開始，我們需要借助身體“經常接觸這個世界，理解這個世界，發現這個世界的一種意義”。在第二代認知科學革命的推動下，人們逐漸認識到，“身體在認知過程中起著非常關鍵的作用，認知是通過身體的檢驗及其活動方式而形成的”。波蘭尼在其意會認知理論中也指出，“意會認知中的身體參與可以進一步概括，包括所有知識和思想的身體根源，我們的身體是已知事物的唯一集合，幾乎完全依靠我們對他們的認知來處理外部世界”。因而，審美趣味作為一種個體對世界的認知力、理解力與領悟力，離不開作為意會主體的身體，它是美育過程中美感產生的邏輯起點與實踐基礎。身體在影響著我們對這個世界的理解，當然也會產生一種復雜回應的審美意會認識，使得身體成為了實踐工具而發揮出了一種審美意會機制。具體而言，在教師個體化審美實踐的過程中，外部世界的審美因素不斷內化為我們的身體存在，而我們則意會式地內居于它們之中，這是一種將用具（有機性的外部存在）內化于身體，再將我們的存在內居于用具的雙向構序邏輯。因此，我們要重視身體在教師美育實踐中的意會價值，它超越了肉身的本義，而被賦予了認識世界、形塑審美的意義，因而也就成為了審美教學的實踐工具。教師審美趣味亦是如此，當教師接觸到外部審美世界的要素，并感受到其對自身固有審美意識產生影響時，工具的內居性即得到了“指認”，而身體與審美對象之間的“我—他”關系也在發生著改變。隨著教師將身體投入到對象的特定認知時，審美認知就走向了內居的意會層面，也就形成了“我—你”關系，而當審美對象完全內化為教師的審美趣味，成為了教師審美觀念中不可分割的一部分時，也就形成了身體與外部世界相互內居、相互依存的“我—我”關系。至此，教師個體化審美的實踐起點于“觀念賦型和經驗成像時，意會認知才得以構鏡式地存在”。（二）交互式建構：教師社會性審美的實踐依據盡管許多西方哲學家經常引用拉丁諺語“趣味無爭辯”來佐證審美趣味的個體功能，但從美學發展史中我們依然看到審美趣味始終交織著個體性與社會性的交互式建構。實際上，美學領域的爭論始終重視個體精神范疇之外的審美理解，如大衛·休謨從人的感受和理智的區別進行分析，就提出了審美趣味的標準。我們需要思考的是，審美趣味如果走出個體范疇，那么如何建構起對社會群體的影響？哲學家們對此提出了各種見解，如康德提出的共同感的概念，他通過打通個體性與普遍性之間的關系，為我們的審美實踐提供了重要的理論依據。因此，考察審美趣味由個體性走向社會性的過程，還需追問這樣一個問題：審美趣味趨向社會性何以成為一種普遍追求？在教師審美趣味的實踐領域，美學理論固然是重要的實踐依據，除此之外，教師還應關注具體的學科美育理論。例如，《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出：“涵養高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念”，《義務教育數學課程標準（2022年版）》也提出“感悟數學的審美價值”，這些體現了課程方案的內在理路以及學科課程之間的關系邏輯，它們對學生提出的學科審美要求意味著美育進入到了新的歷史時期，一方面要求學生建立起符合核心素養時代要求的審美能力，另一方面對以“教書育人”為己任的教師群體也提出了較高的審美要求，教師要將個體性的審美趣味與社會性的審美目標結合起來開展教育實踐活動，向學生傳遞美的知識，使學生形成美的修養、塑造美的形象。（三）行動中反映：教師專業化審美的實踐路向教師審美趣味作為教師美育專業發展的重要內容，對建構自身的教學審美專業能力具有重要作用。教師專業化不僅包括知識性的教學實踐，還包括了審美化的行動實踐，教師審美趣味就是屬于后者的一項基礎性內容，它應該成為教師在美育領域的實踐路向。教師一方面要加強學科審美知識的學習，另一方面還要在教學行動中不斷領悟，切實提升審美修養。實際上，教學行動充滿了不確定性，每一個教學行為的背后都有著個性鮮明的學生身影。因此，教師需要學會捕捉關鍵的審美教學機遇，動態地把握教學行動，關注學生的課堂情感體驗、心理發展變化，在實際的教學情境中將審美趣味反映于教學過程之中，這將有利于學生潛移默化地受到審美啟發。根據唐納德·舍恩的反映性實踐思想的觀點：“我們對行動中識知的描述總是建構性的。這些建構通常會把某種默會和本能的才智轉化為顯性符號形式。因為行動中識知是動態的，而事實、程序、規則和理論則是靜態的。”教師教育過程的動態特征要求教師更加注重在審美行動中即時地反映其審美價值取向，并且還要注重在教學情境中將審美融匯于知識教學之中，它不同于傳統意義上的教學實踐后的回顧與思考，而更加強調教學行動過程中的實踐性。從實踐路向上看，教師審美趣味的反映性實踐既要體現在教學行動前對教學內容的審美預判，反思審美預設是否準確，還要在教學行動中對可能出現的學生審美表達進行適當反映，并進行準確評估。總體來看，教師審美趣味的反映性實踐是美育在場行動性的具體表現，也是教師審美經驗的重要積累，這將不斷優化教師的審美化教學實踐。三、教師審美趣味的發展路徑教師審美趣味的發展路徑以教師審美趣味的實踐邏輯為基礎，是對教師如何培養并發展審美趣味的具體回答。核心素養時代的教師美育是一項系統工程，既需要著眼于教師的個人要素，又需要落實于社會要素及專業發展要素，通過多方合力，探索構建教師審美趣味的內涵式發展之路。（一）重視教師審美默會知識，促進師生審美素養的躍升杜衛認為，審美素養包含了審美知識、審美能力和審美觀念。對全體教師而言，審美知識是核心素養時代重要的美育內容。審美知識包含了兩部分：學科知識結構中用概念、圖形或理論加以陳述的審美知識，不能用語言系統表達的、內隱的、通過身體感覺或理性的直覺而獲得的審美知識。長期以來，教師更加重視顯性知識的專業構建，而審美作為一種內隱的鑒賞力很難通過知識的“傳遞”而實現。因此，教師首先需要意識到教學過程包含了大量個體默會知識的參與，審美趣味隱藏在教師默會知識之中，我們需要重視并有效利用各種審美默會知識，不僅局限于做一個顯性知識的“接受者”和“傳遞者”。其次，要將顯性知識與默會知識有效地融合，在教學實踐中體現個體審美默會知識的因素，使教學對話成為師生身心交融的意會過程，從而“活化”傳統知識教學，將美育有效地貫徹在教學細節之中。再次，教師要在真實的生活經驗中積累實踐性的審美默會知識，重視藝術實踐、學科實踐、生活實踐。實際上，學科知識美是知識的“催化劑”和“合成劑”，是對技術理性傾向的學科知識的調和。趣味性是審美的一個基本標志，一節課的趣味性并不僅僅指學生的笑聲，還指課堂上認識活動的深化。掌握審美知識不僅能幫助教師創造教學美，而且還能使教師借助美學的力量，提高學生的學習積極性和學習效率。試想一下，數學教師從帶領學生領略數字之美、圖形之美入手，展開思維的想象，豐富抽象思維，學生顯然會更樂意接受知識。所謂“以美化人”，即教師只有全面重視審美顯性知識與默會知識的融合，才有足夠的方式用美來調動學生學習知識的積極性，將自身的審美趣味“化”為學生的學習趣味，達到一舉多得的效果。教師要進一步驗證自身的審美判斷是否準確，學生也要在教師的引導下形成自身的審美關鍵能力，從而破除功利化、應試化的課堂學習，注重綜合素養的達成。因此，師生雙向的審美對話對彼此來說是一次審美發展的過程，也將必然在有效的審美意會過程中實現彼此審美素養的躍升。（二）開展教師審美教育評價，樹立正確的審美價值導向我們應開展教師審美教育評價，即超越技術理性評價機制的弊端，從美學的視角評價教師教育活動本身蘊含的美育要素及其對學生全面發展所起到的作用。概言之，就是對“教師實際上怎么開展美育”進行評價，這既包含了對教師課堂教學審美趣味的終端評測，也是對教師完整課堂生命價值的綜合考量。評價機制的建立包括了兩個層面的思考：一方面，要對教師美育過程進行不定期的監測和反饋；另一方面，要建立教師美育水平的多層次考核標準，這對包括教師審美知識、能力、趣味、態度、觀念等的發展具有積極作用。其中，教師審美趣味在教師審美教育評價過程中又具有十分重要的作用，它表現在教師的課堂情感、心理期待和對教學的藝術構思上，著眼于整體教學設計，在師生雙方彼此的審美理解中走向審美素養的互助式提升。評價應聚焦于教師教學預設與生成中對其審美趣味的傾向性判斷的處理方式以及學生對此作出的反應，借此我們可以判斷教學成效，探究教師以美育人的水平。從具體方法上看，教師審美教育評價在教師審美趣味這個檢測重點上要采用過程性評價及表現性評價的方式，而非過度強化“數字治理”，尤其要規避由于“測量主義的決策邏輯加劇了教育中的數字統治”。因為教學過程中的師生交往與對話具有偶然性與個性化色彩，并且由于審美趣味具有強烈的感性色彩，評價者本身也不能以恒定的視角去看待多變的課堂，更難以用具體的量化標準去衡量高下，因此更應該關注教師在具體多變的問題情境下產生的審美智慧，包括了在課堂教學中，哪怕是不經意間的一次隱喻性的審美對話對學生產生的心靈震動。就像著名小學語文教師斯霞在兒童的生命世界中去尋找屬于“兒童的句子”開展“主體的對話”，在講解“渡”的時候，一個簡單的做泅水的姿勢，質樸而靈動地展現了語文教學的智慧。這就是教師對教學的審美趣味內化為教學行為從而產生的經典教學片斷。因此，評價一堂課中教師審美趣味以及審美效果，應以學生收獲的審美理解與創造為主，這是對既往“重問責，輕發展”評價的轉變，以審美教育評價促進教師審美教學，將會激發教師主動反思并改進自身審美趣味的問題，發揮評價之于教師教學的再生價值。從最終效果上看，教師審美教育評價的開展將有利于教師形成正確的審美價值導向，教師尤其需要確立符合教師職業身份的正確、積極、健康向上的審美價值觀。需要注意的是，在當代社會多元價值體系中，身為社會人的教師也會不可避免地受到影響，其中不乏情感冷漠、美丑不分、審美膚淺的現象，教師應學會加以甄別，因為這種審美“表達了我們在接受這個言述形式或言述操作之前對它進行的測試的鑒定”。在課堂教學中，正確與積極健康的審美趣味要求教師以領會、理解的態度匯聚正能量、傳播正能量，發揚家國情懷，弘揚中華美育精神。例如，語文教師在古詩詞教學中應帶領學生領略傳統文化的經典之美、民族之美、文明之美，激發學生對傳統文化的認同，厚植文化自信，發展愛國情懷。總之，應開展教師審美教育評價，幫助教師確立正確的審美趣味，表達出教師積極健康的審美核心價值導向，使教師既成為“美”的傳播者，也成為“育”的教化者。（三）豐富教師美育培訓內容，提升課堂實踐的審美質量教師美育培訓是教師發展審美趣味、提升審美素養的重要途徑。核心素養時代的教師美育培訓需要超越過去，不斷豐富培訓內容，并采取適應時代發展的新舉措。從“外鑠論”的觀點看，過去的教師美育培訓是自上而下地對教師及準教師進行審美專業化教育的專家講座及指導，且大多屬于照本宣科式的美育理論或教師儀容儀態的講座，其出發點都是學校的需要而非教師的需要，對教師審美趣味的外部確立只會起到形式上的作用，本質上還沒有涉及教師審美素養的核