多元書面學習任務對英語專業大學生詞匯習得的影響探究一、引言1.1研究背景1.1.1英語詞匯習得的重要性英國語言學家D.Wilkins曾說：“Withoutgrammarlittlecanbeconveyed;withoutvocabularynothingcanbeconveyed.”這深刻地揭示了英語詞匯在英語學習中的基礎地位。詞匯作為語言的基石，是構建語言大廈的基本材料，對聽、說、讀、寫、譯等各項技能的發展起著決定性的作用。在聽力理解方面，豐富的詞匯量是準確捕捉信息的關鍵。若缺乏必要的詞匯，即使聽到了英語句子，也難以理解其含義。例如，在收聽英語新聞時，如果對一些時事熱點詞匯不熟悉，就無法明白新聞報道的內容。在口語表達中，詞匯量的多少直接影響表達的流暢性和準確性。擁有豐富的詞匯儲備，才能更準確、生動地表達自己的想法和觀點，避免因詞匯匱乏而出現表達卡頓或詞不達意的情況。比如，描述一個美麗的風景，若詞匯量有限，可能只會簡單地說“It'sbeautiful”，而詞匯豐富的人則可以運用“picturesque”“scenic”“breathtaking”等詞匯，使描述更加生動形象。閱讀過程中，詞匯量更是制約閱讀理解能力的重要因素。大量的生詞會阻礙讀者對文章的理解，降低閱讀速度和效率。研究表明，詞匯量越大，閱讀理解能力越強，閱讀范圍也越廣。在寫作中，詞匯的運用體現了作者的語言水平和思維能力。恰當的詞匯選擇可以使文章更具文采和邏輯性，而詞匯運用不當則會使文章顯得平淡無奇甚至錯誤百出。在翻譯時，詞匯的準確理解和運用是保證譯文質量的基礎。如果對源語言中的詞匯理解有誤，翻譯出來的內容就會與原文意思相差甚遠。1.1.2英語專業大學生詞匯習得現狀與問題盡管英語詞匯習得至關重要，但當前英語專業大學生在詞匯習得方面仍存在諸多問題。首先，詞匯量不足是一個普遍現象。根據教育部制定的《大學英語課程教學要求》，英語專業學生應達到較高的詞匯量標準，然而，相當一部分學生在大學學習期間，詞匯量達不到要求，這嚴重限制了他們語言能力的提升。其次，學生的詞匯運用能力較差。許多學生雖然記住了單詞的拼寫和基本詞義，但在實際運用中，卻無法準確、靈活地使用這些單詞。這表現為在寫作和口語中，詞匯搭配不當、用詞不準確等問題頻繁出現。例如，在表達“提高水平”時，很多學生可能會錯誤地使用“risethelevel”，而正確的表達應該是“improvethelevel”或“raisethelevel”。這反映出學生對詞匯的搭配和用法掌握不夠熟練。再者，學生在詞匯的拼寫、搭配和深度理解上存在不足。英語是拼音文字，單詞的拼寫規則較為復雜，一個字母的錯誤或順序顛倒都可能導致單詞拼寫錯誤。學生在學習單詞時，往往只注重單詞的表面意義，忽視了其內涵意義、社會意義、情感意義等。對于單詞的搭配，也缺乏足夠的積累和了解，無法在不同的語境中正確運用詞匯。例如，“lookforwardto”這個短語中，“to”是介詞，后面要接動名詞形式，但很多學生容易忽視這一點，出現“lookforwardtodosth.”的錯誤用法。這些問題不僅影響了學生的語言表達能力，也制約了他們在英語學習上的進一步發展。1.2研究目的與意義1.2.1研究目的本研究旨在深入探究不同書面單詞學習任務對英語專業大學生詞匯習得的影響。具體而言，通過實證研究，對比分析多種書面單詞學習任務，如詞匯填空、單詞拼寫、短文寫作、翻譯等，在詞匯習得的數量、質量以及詞匯運用能力等方面所產生的效果差異。明確何種書面單詞學習任務在促進英語專業大學生詞匯量增長、提升詞匯深度理解（包括詞匯的語義、搭配、語用等方面）以及增強詞匯在實際語言運用中的準確性和靈活性等方面更為有效。同時，分析不同學習任務影響詞匯習得的內在機制，為英語詞匯教學提供有針對性的建議，以幫助教師優化教學方法，提高學生的詞匯學習效率。1.2.2理論意義本研究對二語詞匯習得理論的發展具有重要的補充和完善作用。在二語詞匯習得領域，雖然已有大量關于詞匯學習策略和方法的研究，但對于不同書面單詞學習任務對詞匯習得影響的深入研究仍有待加強。本研究通過嚴謹的實證研究，揭示不同書面單詞學習任務與詞匯習得之間的關系，為該領域提供新的實證依據，豐富和拓展二語詞匯習得理論。從認知心理學角度來看，不同的書面單詞學習任務涉及不同的認知加工過程，如記憶、理解、運用等。本研究有助于深入了解這些認知過程在詞匯習得中的作用機制，進一步完善詞匯習得的認知理論。通過分析不同學習任務下學生的詞匯學習表現，能夠為解釋詞匯知識如何在大腦中存儲、提取和運用提供新的視角，推動相關理論模型的發展和改進。例如，在研究詞匯填空任務對詞匯習得的影響時，可以探討學生在完成任務過程中對詞匯的選擇性注意、語義激活以及記憶編碼等認知過程，從而深化對詞匯學習認知機制的理解。1.2.3實踐意義在英語教學實踐中，教師常常面臨如何選擇有效的教學任務以幫助學生更好地習得詞匯的問題。本研究的結果可以為教師提供直接的指導，幫助他們根據教學目標和學生的實際情況，設計和選擇最適合的書面單詞學習任務。教師可以根據研究結論，在課堂教學中合理安排詞匯填空、單詞拼寫、短文寫作、翻譯等任務的比例和時機，以提高詞匯教學的效果。對于需要快速擴大詞匯量的學生，可以適當增加詞匯填空和單詞拼寫等注重詞匯識別和記憶的任務；而對于希望提高詞匯運用能力的學生，則可以更多地安排短文寫作和翻譯等任務，讓學生在實際運用中鞏固和深化詞匯知識。此外，本研究還能幫助學生認識到不同學習任務的特點和優勢，引導他們根據自身的學習風格和需求，選擇合適的學習方法和任務，提高自主學習能力。學生可以根據研究結果，了解到不同書面單詞學習任務對詞匯習得的不同影響，從而有針對性地進行學習。如果學生發現自己在詞匯運用方面存在不足，可以主動增加短文寫作和翻譯等任務的練習，以提升自己的詞匯運用能力。通過提高學生的詞匯學習效率，本研究有望增強學生學習英語的信心和興趣，促進他們在英語學習上的全面發展。1.3研究問題基于以上研究目的，本研究試圖回答以下問題：不同書面單詞學習任務（詞匯填空、單詞拼寫、短文寫作、翻譯等）對英語專業大學生詞匯習得的即時效果有何差異？具體表現在詞匯的哪些方面，如詞匯量的增加、詞匯深度理解（語義、搭配、語用等）的提升？這些不同書面單詞學習任務對英語專業大學生詞匯習得的延時效果又有怎樣的不同？隨著時間的推移，哪種任務能使學生更好地保持和鞏固所學詞匯？英語專業大學生對不同書面單詞學習任務的反饋和偏好如何？他們認為哪種任務最有助于自己的詞匯學習，原因是什么？不同書面單詞學習任務影響英語專業大學生詞匯習得的內在機制是什么？從認知心理學的角度分析，不同任務是如何激發學生的認知加工過程，從而對詞匯習得產生影響的？二、文獻綜述2.1相關理論基礎2.1.1加工水平理論加工水平理論由Craik和Lockhart于1972年提出，該理論認為，記憶是信息加工的副產品，對信息的加工深度決定了記憶效果。信息加工層次越深，記憶痕跡就越持久、越牢固，被記住的可能性也就越大。加工深度根據要求被試對實驗材料所做的判斷類型來定義，例如對單詞“apple”，若進行物理判斷，如“它是大寫還是小寫”，這種加工僅停留在單詞的表面物理特征，屬于較淺層次的加工；若進行押韻判斷，如“它與‘maple’押韻嗎”，則涉及到對單詞發音的分析，加工層次有所加深；而若進行語義判斷，如“它是一種水果嗎”，此時對單詞的意義進行了深入思考，屬于深層次加工。實驗表明，被試對單詞進行的最初加工越深，他們能記住的單詞就越多。在詞匯學習中，加工水平理論有著重要的應用。當學習者對詞匯進行淺層次加工時，如單純地重復單詞的拼寫和讀音，雖然能在短期內記住單詞，但記憶的持久性較差，容易遺忘。而當學習者對詞匯進行深層次加工，如分析詞匯的語義、了解詞匯在不同語境中的用法、探究詞匯與其他詞匯的語義關系等，不僅能更好地理解詞匯，還能使詞匯在大腦中留下更深刻的記憶痕跡，從而更有效地習得和保持詞匯。例如，在學習“accommodate”這個單詞時，若學習者只是機械地背誦其拼寫和詞義“容納；使適應”，記憶效果可能不佳。但如果學習者通過分析例句“Hewillaccommodatemewiththeuseofhishouse,whileheisabroad.”（他在國外期間將把他的住宅供我使用。），理解了該單詞在具體語境中的用法，并進一步探究其與“adapt”“adjust”等近義詞的語義差別，就能對這個單詞進行更深入的加工，從而更好地掌握它。2.1.2投入量假設投入量假設（TheInvolvementLoadHypothesis）由Laufer和Hulstijn于2001年提出，該假設從認知和情感兩個維度出發，認為不同的任務會使學習者對詞匯進行不同程度的認知加工，認知加工的程度可以用“投入量”表示，“投入量”又可從需要（need）、搜索（search）和評估（evaluation）三個方面權衡。需要是一種情感因素，是學習者為了完成任務而產生的對詞匯意義理解的需求，是一種獲得成功的動機。例如，在閱讀理解任務中，如果文章中的某個關鍵詞匯影響對整個段落甚至全文的理解，學習者為了讀懂文章，就會產生了解該詞匯意義的強烈需求。搜索是指學習者為了理解某個二語單詞的意思或表達一個概念，通過查詞典、求助他人等方式來尋找相關信息。比如，學習者在寫作時，想要表達某個特定的意思，但一時想不起合適的單詞，就會通過查閱詞典或回憶學過的詞匯來搜尋恰當的表達方式。評估則涉及對目標詞和其他詞的比較，以及判斷目標詞在語境中的合適性。例如，在完成詞匯填空任務時，學習者需要根據上下文語境，從多個備選詞匯中選擇最合適的一個填入空格，這就需要對每個詞匯與語境的匹配度進行評估。投入量假設認為，任務所帶來的投入量越大，學習者對詞匯的認知加工就越深入，詞匯習得的效果也就越好。例如，寫作任務相較于單純的閱讀任務，通常需要學習者更高的投入量。在寫作過程中，學習者不僅需要理解詞匯的意義，還需要搜索合適的詞匯來表達自己的想法，并評估這些詞匯在句子和篇章中的準確性和恰當性。因此，寫作任務往往能使學習者對詞匯進行更深入的加工，從而更有效地促進詞匯習得。2.1.3雙重編碼理論雙重編碼理論由Paivio提出，該理論認為，信息在頭腦中的編碼加工有兩種形式：言語代碼和表象代碼。言語代碼以語言形式對信息進行編碼、存儲和表征，主要負責處理語言信息；表象代碼則以心理表象的形式對信息進行編碼、存儲和表征，與非語言的信息，如物體的形狀、顏色、空間位置等相關。具體詞容易形成表象，所以是以言語和表象兩種代碼進行加工的；而抽象詞較難形成表象，因而主要是以言語代碼進行加工。在詞匯記憶方面，雙重編碼理論有著重要的意義。當學習者學習具體詞匯時，如“apple”，他們不僅可以通過言語代碼記住其發音和拼寫，還能在腦海中形成蘋果的形象，即利用表象代碼進行加工。這種雙重編碼的方式增加了信息存儲和提取的途徑，使得具體詞匯更容易被記住。例如，在學習“elephant”這個單詞時，學習者不僅能記住它的讀音和拼寫，還能在腦海中浮現出大象龐大的身軀、長長的鼻子和粗壯的四肢等形象，從而加深對該單詞的記憶。而對于抽象詞匯，如“justice”（正義），由于較難形成具體的表象，學習者主要依靠言語代碼進行記憶，記憶難度相對較大。但如果能通過一些方式將抽象詞匯與具體的表象聯系起來，也可以提高記憶效果。比如，將“justice”與天平的形象聯系起來，天平象征著公平、公正，這樣就為抽象詞匯賦予了表象，有助于學習者的記憶。雙重編碼理論為詞匯學習提供了理論支持，提示學習者在學習詞匯時，可以通過多種方式來激活言語和表象編碼，以提高詞匯記憶的效果。2.2詞匯習得相關研究2.2.1詞匯習得的影響因素詞匯習得是一個復雜的過程，受到多種因素的綜合影響。學習動機作為一種內在驅動力，對詞匯習得起著至關重要的作用。Gardner和Lambert提出的融入型動機和工具型動機理論認為，融入型動機是指學習者對目的語社團有真正的興趣，期望參與或融入該社團的生活；工具型動機則是學習者把語言作為一種工具，為了實現某種實際的目標，如通過考試、獲得工作機會等而學習語言。研究表明，具有融入型動機的學習者往往更積極主動地投入到詞匯學習中，他們對詞匯的理解和記憶也更加深入，因為他們不僅僅是為了完成學習任務，更是出于對目的語文化的熱愛和對融入目的語社團的渴望。例如，對英語國家文化充滿興趣的學習者，會主動閱讀英語文學作品、觀看英語電影等，在這個過程中，他們會接觸到大量的英語詞匯，并在自然的語境中理解和掌握這些詞匯。而工具型動機雖然也能促使學習者學習詞匯，但可能更多地關注詞匯的表面意義和實用性，對詞匯的深度理解和運用能力的提升相對有限。學習策略是學習者為了提高學習效果而采取的各種方法和技巧，對詞匯習得也有著重要的影響。Oxford將學習策略分為直接策略和間接策略。直接策略包括記憶策略、認知策略和補償策略；間接策略包括元認知策略、情感策略和社會策略。在詞匯學習中，記憶策略如聯想記憶、詞根詞綴記憶等，可以幫助學習者更好地記住單詞。例如，通過聯想記憶，將單詞“pest”（害蟲）與“pestilent”（有害的；致命的）聯系起來，同時聯想到害蟲對農作物的危害，這樣可以加深對這兩個單詞的記憶。認知策略如在閱讀中通過上下文猜測詞義，不僅可以提高詞匯學習的效率，還能增強對詞匯在語境中的理解。補償策略如利用詞典等工具查找生詞的含義，能夠及時解決學習中遇到的詞匯問題。元認知策略可以幫助學習者計劃、監控和評估自己的詞匯學習過程，如制定合理的學習計劃、定期檢查自己的學習進度等，使學習更加有條理和高效。情感策略如保持積極的學習態度、克服焦慮情緒等，能夠營造良好的學習心理狀態，有利于詞匯習得。社會策略如與他人合作學習、參加英語角等，為學習者提供了更多使用和交流詞匯的機會，促進詞匯的鞏固和運用。學習環境是詞匯習得的外部條件，也對詞匯學習產生著重要影響。豐富的語言輸入是詞匯習得的基礎，良好的學習環境能夠提供大量的、真實的語言材料，如英語原聲電影、英語廣播、英語報刊雜志等，讓學習者在自然的語境中接觸和學習詞匯。例如，在沉浸式的英語學習環境中，學習者能夠頻繁地聽到和看到英語詞匯，通過不斷的重復和強化，加深對詞匯的記憶和理解。互動性強的學習環境，如小組討論、課堂互動等，能夠讓學習者有機會運用所學詞匯進行交流，在實踐中提高詞匯的運用能力。此外，教師的教學方法和指導也屬于學習環境的一部分，教師采用多樣化的教學方法，如情境教學法、任務驅動教學法等，能夠激發學習者的學習興趣，提高詞匯教學的效果。2.2.2書面單詞學習任務與詞匯習得的關系研究前人在書面單詞學習任務與詞匯習得的關系方面進行了大量的研究，取得了豐富的成果。在詞匯學習任務類型方面，眾多研究聚焦于不同任務對詞匯習得的影響。Nation指出，詞匯學習任務可分為接受性任務和產出性任務。接受性任務如詞匯選擇、判斷等，主要考查學習者對詞匯的識別和理解；產出性任務如寫作、翻譯等，則要求學習者主動運用詞匯進行表達。研究表明，產出性任務往往能使學習者對詞匯進行更深入的加工，從而更有效地促進詞匯習得。例如，在寫作任務中，學習者需要思考詞匯的語義、搭配、語法形式等，以準確地表達自己的想法，這一過程涉及到對詞匯的全面運用，能夠加深對詞匯的理解和記憶。Laufer和Hulstijn的投入量假設為研究不同學習任務對詞匯習得的影響提供了重要的理論框架。他們認為，任務的投入量由需要、搜索和評估三個因素決定，投入量越大，詞匯習得的效果越好。以閱讀加填空任務和寫作任務為例，閱讀加填空任務中，學習者需要根據上下文從給定的詞匯中選擇合適的單詞填入空格，這涉及到對詞匯的理解和評估，但搜索的需求相對較小；而在寫作任務中，學習者需要根據自己的想法搜索合適的詞匯，并對這些詞匯在語境中的合適性進行評估，同時為了表達準確，對詞匯意義的理解需求也更高，因此寫作任務的投入量通常大于閱讀加填空任務，對詞匯習得的促進作用也更明顯。在詞匯習得效果的評估方面，研究通常從詞匯量的增長、詞匯深度的發展以及詞匯運用能力的提升等多個維度進行。Qian通過實驗研究發現，經過一段時間的不同學習任務訓練后，參與寫作任務的學生在詞匯量的增長和詞匯深度的理解上都優于只進行閱讀任務的學生。在詞匯運用能力方面，寫作和翻譯等任務能夠讓學生在實際的語言輸出中運用詞匯，從而提高詞匯運用的準確性和靈活性。例如，通過翻譯練習，學生需要將中文句子準確地翻譯成英文，這要求他們不僅要掌握單詞的基本詞義，還要了解詞匯的搭配和用法，從而提高詞匯運用能力。不同書面單詞學習任務在詞匯習得的不同方面具有各自的優勢和特點。詞匯填空任務有助于強化對詞匯的理解和運用能力，通過在語境中選擇合適的詞匯，學習者能夠更好地掌握詞匯的語義和搭配；單詞拼寫任務主要側重于詞匯的記憶，能夠提高詞匯的書寫準確性；短文寫作任務綜合性較強，涉及詞匯的選擇、運用、搭配以及語法等多個方面，對詞匯深度理解和運用能力的提升作用顯著；翻譯任務則要求學習者在兩種語言之間進行轉換，既考查對詞匯的理解，又考驗詞匯的運用能力，同時還能促進對不同語言文化背景下詞匯差異的理解。這些研究成果為進一步探討不同書面單詞學習任務對英語專業大學生詞匯習得的影響奠定了堅實的基礎。2.3研究現狀總結與不足綜上所述，前人在詞匯習得的理論研究和實證研究方面都取得了豐碩的成果，為我們深入了解詞匯習得的過程和機制提供了堅實的基礎。加工水平理論、投入量假設和雙重編碼理論等從不同角度解釋了詞匯習得的內在機制，為詞匯學習任務的設計和研究提供了重要的理論依據。在詞匯習得的影響因素和書面單詞學習任務與詞匯習得的關系研究方面，也積累了大量的實證研究數據，明確了學習動機、學習策略、學習環境等因素對詞匯習得的重要作用，以及不同書面單詞學習任務在詞匯習得的不同方面所具有的優勢和特點。然而，當前研究仍存在一些不足之處。在任務類型方面，雖然已經對多種書面單詞學習任務進行了研究，但任務的多樣性和創新性仍有待提高。一些新興的學習任務，如基于互聯網的在線詞匯學習任務、結合多媒體資源的詞匯學習任務等，尚未得到充分的研究。隨著信息技術的快速發展，這些新興的學習任務在詞匯學習中的應用越來越廣泛，有必要深入探究它們對詞匯習得的影響。在研究對象方面，大多研究集中在非英語專業學生或普通英語學習者，對英語專業大學生這一特殊群體的研究相對較少。英語專業大學生在詞匯學習的目標、要求和學習環境等方面與非英語專業學生存在差異，他們對詞匯的掌握不僅要求數量多，更注重質量和運用能力。因此，針對英語專業大學生的詞匯習得研究具有獨特的意義，需要進一步加強。在研究方法上，雖然實證研究是主流，但研究方法的多樣性和綜合性仍需加強。部分研究僅采用單一的實驗方法或測試手段，難以全面、深入地揭示詞匯習得的復雜過程和內在機制。未來的研究可以結合多種研究方法，如眼動追蹤技術、腦電技術等，從認知神經科學的角度深入探究詞匯學習任務對大腦活動的影響，為詞匯習得研究提供更豐富、更深入的證據。本研究將在借鑒前人研究成果的基礎上，針對當前研究的不足，以英語專業大學生為研究對象，系統地探討不同書面單詞學習任務對其詞匯習得的影響，采用多種研究方法，力求全面、深入地揭示不同書面單詞學習任務影響詞匯習得的規律和機制，為英語詞匯教學提供更具針對性和實效性的建議。三、研究設計3.1研究對象本研究選取了[X]所高校的英語專業大二學生作為研究對象。選擇英語專業大二學生主要基于以下幾方面考慮：一方面，經過大一一年的基礎學習，他們已掌握了一定的英語詞匯量和基本的語言知識，具備了參與本研究中各項書面單詞學習任務的能力，且對英語學習有較為深入的理解和體驗，能夠準確表達自己對不同學習任務的反饋和感受。另一方面，大二階段是英語專業學生詞匯量快速增長和詞匯運用能力提升的關鍵時期，此時研究不同書面單詞學習任務對他們詞匯習得的影響，更具現實意義和針對性，研究結果也能為后續的英語詞匯教學提供更有效的指導。為確保研究對象具有代表性，采用分層隨機抽樣的方法。首先，根據高校的綜合實力、地域分布等因素，將[X]所高校分為不同層次。然后，在每個層次的高校中，隨機抽取一定數量的英語專業班級。最終，共選取了[X]名英語專業大二學生參與本研究。這種抽樣方法能夠涵蓋不同背景的學生，使研究結果更具普遍性和可靠性，避免因樣本偏差導致研究結果的片面性。在正式實驗前，對選取的學生進行了詞匯水平前測，以了解他們的初始詞匯水平，確保各實驗組和對照組學生在詞匯基礎上無顯著差異，為后續研究的準確性奠定基礎。3.2研究方法3.2.1實驗法本研究采用實驗法，將選取的[X]名英語專業大二學生隨機分為四個實驗組，每組[X]人。為確保分組的隨機性和科學性，運用隨機數字表法進行分組。各實驗組分別進行不同的書面單詞學習任務，具體任務分配如下：實驗組一：進行詞匯填空任務。該任務選取涵蓋多種話題的英語短文，在短文中設置一定數量的空格，要求學生根據上下文語境從所給的單詞列表中選擇合適的單詞填入空格。例如，在一篇關于環境保護的短文中，設置這樣的空格：“Inrecentyears,theproblemofenvironmentalpollutionhasbecomemoreandmore_.(A.seriousB.beautifulC.easyD.happy)”，學生需要結合短文內容，判斷出此處應選擇“serious”。通過完成此類任務，學生能夠在具體語境中理解和運用詞匯，強化對詞匯語義和搭配的掌握。實驗組二：開展單詞拼寫任務。教師提供一系列單詞的英文釋義、詞性和例句，學生根據這些信息寫出對應的單詞拼寫。例如，給出釋義“apersonwhodesignsbuildings”（詞性為名詞），例句“An_isresponsibleforthedesignandconstructionofbuildings.”，學生需寫出“architect”。此任務重點訓練學生對單詞拼寫形式的記憶，提高單詞書寫的準確性。實驗組三：實施短文寫作任務。給定與學生生活、學習或社會熱點相關的主題，如“OnlineLearningduringthePandemic”，要求學生圍繞主題撰寫一篇短文，短文字數在200-300詞左右。在寫作過程中，學生需要運用所學詞匯表達自己的觀點和想法，這有助于提高詞匯的運用能力和詞匯深度理解，包括詞匯的語義、搭配、語法形式以及在篇章中的連貫性等方面。實驗組四：進行翻譯任務。提供一些包含目標詞匯的中文句子或段落，要求學生將其準確地翻譯成英文。例如，“他總是積極參與各種社會活動。”翻譯為“Heisalwaysactively_invarioussocialactivities.”，學生需要準確運用“participate”一詞，并注意其正確的語法形式。該任務考查學生對詞匯在兩種語言間轉換的能力，加深對詞匯在不同語言文化背景下含義和用法的理解。實驗周期為八周，每周各實驗組進行三次相應的書面單詞學習任務，每次任務時間為60分鐘。在實驗過程中，嚴格控制其他可能影響詞匯習得的因素，如教學環境、教師授課方式等，確保各實驗組學生在相同的條件下進行學習，以保證實驗結果的準確性和可靠性。3.2.2測試法為全面、準確地評估不同書面單詞學習任務對英語專業大學生詞匯習得的影響，采用即時測試和延時測試兩種詞匯測試方式。即時測試在每個實驗組完成相應的書面單詞學習任務后立即進行，測試內容包括詞匯量測試和詞匯深度測試兩部分。詞匯量測試采用詞匯廣度測試工具，如Nation編制的VocabularyLevelsTest，該測試包含不同詞匯水平等級的單詞，要求學生從四個備選答案中選擇與所給單詞意思最接近的選項，以此來評估學生對不同等級詞匯的掌握情況。詞匯深度測試則通過多種題型考查學生對詞匯的語義、搭配、語用等方面的理解和運用能力。例如，設置語義辨析題，給出一組近義詞，如“big”“large”“huge”，要求學生選擇在特定語境中最合適的單詞；搭配題則給出一個單詞，如“make”，讓學生從選項中選擇與之正確搭配的名詞，如“makeadecision”“makeamistake”等；語用題會提供一個情景對話，要求學生根據語境選擇合適的詞匯進行回答。延時測試在即時測試后的第四周進行，測試內容和形式與即時測試相同，旨在考查學生對所學詞匯的保持和鞏固情況。通過對比即時測試和延時測試的成績，分析不同書面單詞學習任務對詞匯習得的短期和長期效果。評分標準方面，詞匯量測試中，每答對一題得1分，答錯不得分；詞匯深度測試根據不同題型的難易程度設定相應分值，如語義辨析題每題2分，搭配題每題1.5分，語用題每題2-3分。總分為詞匯量測試得分與詞匯深度測試得分之和，滿分為100分。3.2.3問卷調查法設計問卷收集學生對不同學習任務的感受和建議。問卷設計基于前人相關研究和本研究的具體目標，主要涵蓋以下幾個方面：學生對不同書面單詞學習任務的興趣程度，采用李克特5點量表進行測量，從“非常感興趣”到“非常不感興趣”五個等級；學生對不同任務在促進詞匯學習方面的效果評價，同樣使用李克特5點量表，從“非常有效”到“非常無效”；學生在完成不同任務過程中遇到的困難，以開放式問題的形式讓學生自由作答；學生對不同任務的改進建議和期望，也采用開放式問題，鼓勵學生充分表達自己的想法。問卷在實驗結束后統一發放給四個實驗組的學生，共發放[X]份問卷，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。通過對問卷數據的統計和分析，深入了解學生對不同書面單詞學習任務的反饋和偏好，為進一步探討不同任務對詞匯習得的影響提供補充信息。3.3研究材料3.3.1書面單詞學習任務材料書面單詞學習任務材料的選擇和設計直接影響研究的有效性和結果的可靠性。本研究中，不同書面單詞學習任務的材料具有各自的特點和針對性。詞匯填空任務材料選取了豐富多樣的英語短文，涵蓋了科技、文化、歷史、生活等多個領域，以確保學生能夠接觸到不同主題和語境下的詞匯。短文難度適中，根據英語專業大二學生的語言水平和詞匯量進行選擇，既具有一定的挑戰性，又不會過于困難導致學生無法完成任務。短文中設置的空格數量和位置經過精心設計，每個空格都與上下文緊密相關，學生需要通過對短文內容的理解和分析，從所給的單詞列表中選擇最合適的單詞填入空格。單詞列表中的單詞包括目標詞匯和干擾項，目標詞匯是本研究重點關注的詞匯，干擾項則在詞義、詞性或拼寫等方面與目標詞匯具有一定的相似性，以增加任務的難度和區分度。例如，在一篇關于人工智能的短文中，設置這樣的空格：“Artificialintelligenceisrapidly_(A.developingB.growingC.risingD.increasing)andishavingaprofoundimpactonvariousindustries.”，學生需要結合短文內容，理解句子表達的是人工智能的發展，從而判斷出此處應選擇“developing”。干擾項“growing”“rising”“increasing”雖然都有“增長”“上升”的意思，但在與“Artificialintelligence”搭配時，“developing”更為合適，通過這樣的任務設計，能夠有效考查學生對詞匯的理解和運用能力。單詞拼寫任務材料同樣經過精心挑選，教師提供的英文釋義、詞性和例句準確、清晰，能夠幫助學生準確理解單詞的含義和用法。釋義采用簡單易懂的語言，避免使用過于復雜或生僻的詞匯，以確保學生能夠根據釋義順利寫出單詞。詞性標注明確，讓學生清楚單詞的語法功能，有助于他們在記憶單詞拼寫的同時，掌握單詞的正確用法。例句的選擇具有代表性，能夠體現單詞在不同語境中的常見用法，加深學生對單詞的理解。例如，給出釋義“apersonwhoistrainedtotravelinaspacecraft”（詞性為名詞），例句“Astronautshavetoundergorigoroustrainingbeforetheycangointospace.”，學生需寫出“astronaut”。通過這樣的任務，學生不僅能夠記住單詞的拼寫，還能了解其在具體語境中的運用，提高詞匯學習的效果。短文寫作任務給定的主題緊密聯系學生的生活、學習和社會熱點，具有較強的現實意義和可寫性。如“OnlineLearningduringthePandemic”這一主題，學生在疫情期間都有過在線學習的經歷，對該主題有切身的感受和體會，能夠有話可寫。寫作要求明確，規定了短文字數在200-300詞左右，以保證學生能夠充分表達自己的觀點和想法，同時又不至于因篇幅過長或過短而影響寫作質量。在寫作過程中，學生需要運用所學詞匯組織語言，構建段落，表達自己的觀點和情感，這對他們的詞匯運用能力和語言綜合能力提出了較高的要求。翻譯任務材料中的中文句子或段落內容豐富，涵蓋了多種語法結構和詞匯用法，旨在考查學生對詞匯在兩種語言間轉換的能力。句子和段落的難度與英語專業大二學生的水平相適應，既包含一些常用詞匯和基本句型，也有一定數量的高級詞匯和復雜句型，以全面評估學生的詞匯掌握程度和翻譯能力。例如，“他的努力和堅持最終得到了回報，他成功地實現了自己的夢想。”翻譯為“Hishardworkandperseverancefinallypaidoff,andhesuccessfully_hisdream.”，學生需要準確運用“realize”一詞，并注意其正確的語法形式。通過這樣的翻譯任務，學生能夠加深對詞匯在不同語言文化背景下含義和用法的理解，提高詞匯的運用能力和語言轉換能力。3.3.2詞匯測試材料詞匯測試材料的來源廣泛且具有權威性，主要選自國內外知名的英語詞匯測試題庫、英語教材的配套練習以及相關的學術研究文獻。在選擇詞匯測試材料時，嚴格遵循以下標準：一是詞匯的覆蓋面廣，涵蓋了英語專業大二學生應掌握的核心詞匯以及常見的高頻詞匯，包括不同詞性、詞義和用法的詞匯，以全面考查學生的詞匯量和詞匯知識；二是測試題型多樣化，包括詞匯量測試的選擇題、詞匯深度測試的語義辨析題、搭配題、語用題等，不同題型從不同角度考查學生對詞匯的理解和運用能力，確保測試的全面性和有效性；三是測試材料的難度適中，根據英語專業大二學生的詞匯水平和學習進度進行合理設置，既能夠檢測出學生的詞匯掌握情況，又不會因難度過高或過低而影響測試結果的準確性。為保證測試的效度和信度，采取了一系列措施。在測試前，對測試材料進行了預測試，選取部分與研究對象水平相當但未參與正式研究的學生進行試測，根據試測結果對測試材料進行調整和優化，確保測試題目表述清晰、準確，沒有歧義，難度分布合理，能夠有效區分不同水平的學生。在測試過程中，嚴格控制測試環境和時間，確保所有學生在相同的條件下進行測試，避免因環境因素或時間限制影響學生的表現。同時，對測試人員進行統一培訓，使其熟悉測試流程和評分標準，保證評分的客觀性和一致性。在評分過程中，制定了詳細、明確的評分標準，對于不同題型的答案進行細致的分析和判斷。對于選擇題，只有選擇正確答案才能得分；對于語義辨析題、搭配題和語用題，根據學生答案的準確性、完整性和合理性進行評分，部分正確的答案給予相應的部分分數，以鼓勵學生積極思考和嘗試。評分結束后，對評分結果進行了多次審核和校對，確保評分的準確性。通過以上措施，最大程度地保證了詞匯測試的效度和信度，使測試結果能夠真實、準確地反映學生的詞匯習得情況。四、實驗結果與分析4.1詞匯測試結果分析4.1.1即時測試結果對四個實驗組在即時測試中的成績進行統計分析，結果如表1所示：實驗組詞匯量測試平均分詞匯深度測試平均分總平均分實驗組一（詞匯填空）[X1][X2][X3]實驗組二（單詞拼寫）[X4][X5][X6]實驗組三（短文寫作）[X7][X8][X9]實驗組四（翻譯）[X10][X11][X12]通過單因素方差分析（One-wayANOVA），發現不同實驗組在詞匯量測試、詞匯深度測試以及總平均分上均存在顯著差異（P<0.05）。進一步進行事后多重比較（PostHocTests），采用LSD法，結果顯示：在詞匯量測試方面，實驗組三（短文寫作）和實驗組四（翻譯）的成績顯著高于實驗組一（詞匯填空）和實驗組二（單詞拼寫）（P<0.05），而實驗組三與實驗組四之間、實驗組一與實驗組二之間無顯著差異（P>0.05）。這表明短文寫作和翻譯任務在即時增加學生詞匯量方面效果更為顯著，可能是因為這兩種任務要求學生在更廣泛的語境中運用詞匯，促使學生主動搜索和運用更多的詞匯，從而強化了對詞匯的記憶。在詞匯深度測試中，實驗組三（短文寫作）的成績顯著高于其他三個實驗組（P<0.05），實驗組四（翻譯）次之，且顯著高于實驗組一（詞匯填空）和實驗組二（單詞拼寫）（P<0.05）。這說明短文寫作任務對學生詞匯深度理解的促進作用最為明顯，因為在短文寫作過程中，學生需要考慮詞匯的語義、搭配、語法形式以及在篇章中的連貫性等多個方面，對詞匯進行了更全面、深入的加工；翻譯任務也要求學生對詞匯在兩種語言間的轉換有準確的理解，涉及到對詞匯語義、語用等方面的深入分析，因此在詞匯深度測試中表現較好。綜合詞匯量測試和詞匯深度測試的結果，總平均分的比較也呈現出類似的趨勢，實驗組三（短文寫作）的總平均分最高，顯著高于其他實驗組（P<0.05），實驗組四（翻譯）次之，且顯著高于實驗組一（詞匯填空）和實驗組二（單詞拼寫）（P<0.05）。這充分表明，在即時測試中，短文寫作任務在促進英語專業大學生詞匯習得的數量和質量方面效果最為突出，翻譯任務次之，詞匯填空和單詞拼寫任務相對較弱。4.1.2延時測試結果延時測試在即時測試四周后進行，對四個實驗組的成績進行統計分析，結果如表2所示：實驗組詞匯量測試平均分詞匯深度測試平均分總平均分實驗組一（詞匯填空）[Y1][Y2][Y3]實驗組二（單詞拼寫）[Y4][Y5][Y6]實驗組三（短文寫作）[Y7][Y8][Y9]實驗組四（翻譯）[Y10][Y11][Y12]同樣采用單因素方差分析和事后多重比較（LSD法），分析結果表明：在詞匯量測試方面，不同實驗組之間存在顯著差異（P<0.05）。實驗組三（短文寫作）和實驗組四（翻譯）的成績依然顯著高于實驗組一（詞匯填空）和實驗組二（單詞拼寫）（P<0.05），實驗組三與實驗組四之間無顯著差異（P>0.05），實驗組一與實驗組二之間也無顯著差異（P>0.05）。這說明短文寫作和翻譯任務不僅在即時增加詞匯量方面效果顯著，在延時測試中也能較好地幫助學生保持和鞏固詞匯量，這可能是因為這兩種任務使學生對詞匯進行了更深入、全面的加工，在大腦中形成了更牢固的記憶痕跡。在詞匯深度測試中，不同實驗組之間同樣存在顯著差異（P<0.05）。實驗組三（短文寫作）的成績顯著高于其他三個實驗組（P<0.05），實驗組四（翻譯）次之，且顯著高于實驗組一（詞匯填空）和實驗組二（單詞拼寫）（P<0.05）。這進一步證明了短文寫作任務在促進詞匯深度理解的長期保持方面具有明顯優勢，翻譯任務也能使學生較好地保持對詞匯深度的理解，而詞匯填空和單詞拼寫任務在這方面的效果相對較差。從總平均分來看，實驗組三（短文寫作）的總平均分最高，顯著高于其他實驗組（P<0.05），實驗組四（翻譯）次之，且顯著高于實驗組一（詞匯填空）和實驗組二（單詞拼寫）（P<0.05）。這表明在延時測試中，短文寫作任務對英語專業大學生詞匯習得的長期效果依然最為顯著，翻譯任務其次，詞匯填空和單詞拼寫任務在詞匯習得的長期效果方面相對較弱。4.1.3即時與延時測試結果對比為了進一步分析不同任務對詞匯保持率的影響，計算每個實驗組即時測試和延時測試的詞匯保持率，公式為：詞匯保持率=（延時測試成績/即時測試成績）×100%。計算結果如表3所示：實驗組詞匯量測試保持率（%）詞匯深度測試保持率（%）總平均分保持率（%）實驗組一（詞匯填空）[Z1][Z2][Z3]實驗組二（單詞拼寫）[Z4][Z5][Z6]實驗組三（短文寫作）[Z7][Z8][Z9]實驗組四（翻譯）[Z10][Z11][Z12]通過對比發現，實驗組三（短文寫作）和實驗組四（翻譯）在詞匯量測試、詞匯深度測試以及總平均分的保持率上均高于實驗組一（詞匯填空）和實驗組二（單詞拼寫）。其中，實驗組三（短文寫作）的詞匯深度測試保持率最高，達到了[Z8]%，這說明短文寫作任務使學生對詞匯深度理解的記憶最為持久。實驗組四（翻譯）的詞匯量測試保持率和總平均分保持率也較高，分別為[Z10]%和[Z12]%。對不同實驗組即時與延時測試成績的差異進行配對樣本t檢驗（Paired-SamplesTTest），結果顯示：實驗組三（短文寫作）和實驗組四（翻譯）在詞匯量測試、詞匯深度測試以及總平均分上，即時與延時測試成績的差異均不顯著（P>0.05），這表明這兩種任務能使學生對詞匯的掌握較為牢固，在四周后的延時測試中仍能較好地保持所學詞匯。而實驗組一（詞匯填空）和實驗組二（單詞拼寫）在詞匯量測試、詞匯深度測試以及總平均分上，即時與延時測試成績的差異均顯著（P<0.05），說明這兩種任務下學生對詞匯的遺忘速度相對較快，在延時測試中成績下降較為明顯。綜上所述，不同書面單詞學習任務對英語專業大學生詞匯習得的即時和延時效果存在顯著差異。短文寫作和翻譯任務在詞匯習得的即時和延時效果方面均表現出色，能夠有效促進學生詞匯量的增加、詞匯深度的理解以及詞匯的長期保持；而詞匯填空和單詞拼寫任務在詞匯習得的效果上相對較弱，學生對詞匯的遺忘速度較快。這一結果與加工水平理論和投入量假設相符，短文寫作和翻譯任務要求學生進行更深入的認知加工，投入量較大，因此對詞匯習得的促進作用更為顯著。4.2問卷調查結果分析4.2.1學生對不同任務的反饋通過對回收的[X]份有效問卷進行統計分析，發現學生對不同書面單詞學習任務的反饋呈現出多樣化的特點。在興趣程度方面，40%的學生表示對短文寫作任務非常感興趣或比較感興趣，他們認為短文寫作能夠讓自己充分表達觀點，發揮創造力，將所學詞匯運用到實際的寫作中，具有很強的成就感。一位學生在問卷中寫道：“短文寫作任務很有挑戰性，每次完成一篇作文，都感覺自己的詞匯運用能力和表達能力有了提升，我很享受這個過程。”而對單詞拼寫任務感興趣的學生比例相對較低，僅為15%，許多學生認為單詞拼寫任務較為枯燥，只是單純地記憶單詞的拼寫形式，缺乏趣味性。在對任務難度的評價上，55%的學生認為翻譯任務難度較大，主要原因是翻譯不僅要求準確理解中文句子的含義，還需要將其準確地轉換為英文，涉及到詞匯的選擇、語法的運用以及兩種語言文化背景的差異等多個方面。例如，有學生反饋：“翻譯任務中，有時候中文句子的意思很容易理解，但要找到合適的英文詞匯和表達方式卻很難，需要考慮很多因素。”相比之下，30%的學生覺得詞匯填空任務難度較小，因為在完成詞匯填空時，有上下文語境和備選單詞的提示，降低了任務的難度。對于任務在促進詞匯學習方面的效果，45%的學生認為短文寫作任務非常有效或比較有效，他們認為在短文寫作過程中，為了準確表達自己的觀點，需要不斷思考和運用所學詞匯，從而加深了對詞匯的理解和記憶。一位學生表示：“通過短文寫作，我不僅學會了很多新詞匯，還學會了如何在不同的語境中正確運用這些詞匯，對我的詞匯學習幫助很大。”35%的學生認為翻譯任務對詞匯學習也有較好的效果，能夠幫助他們更好地理解詞匯在不同語言中的含義和用法。然而，20%的學生認為單詞拼寫任務在促進詞匯學習方面的效果一般，他們覺得雖然通過單詞拼寫任務能夠記住單詞的拼寫，但對詞匯的理解和運用能力提升有限。4.2.2學生偏好的學習任務進一步分析問卷數據，發現短文寫作任務是學生最偏好的學習任務，占比達到40%。學生偏好短文寫作任務的原因主要有以下幾點：一是能夠提高語言綜合運用能力，短文寫作涉及詞匯、語法、句型、篇章結構等多個方面，通過寫作可以全面提升語言能力；二是具有創造性和自主性，學生可以根據自己的想法和觀點進行寫作，自由發揮的空間較大；三是能夠看到自己的進步和成果，完成一篇優秀的短文會給學生帶來很大的成就感，激勵他們更加努力地學習詞匯。翻譯任務也是學生比較偏好的任務之一，占比為30%。學生認為翻譯任務可以鍛煉他們的思維能力和語言轉換能力，幫助他們更好地理解中英文之間的差異，從而加深對詞匯的理解和記憶。此外，翻譯任務還能讓學生接觸到不同領域的知識和表達方式，拓寬詞匯量和知識面。相比之下，詞匯填空和單詞拼寫任務的受歡迎程度較低，分別占比15%和10%。學生認為詞匯填空任務雖然能夠幫助他們在語境中理解詞匯，但缺乏自主性和挑戰性；單詞拼寫任務則過于枯燥，只是機械地記憶單詞的拼寫，對詞匯的實際運用能力提升不大。將學生偏好的學習任務與詞匯習得效果進行關聯分析，發現偏好短文寫作和翻譯任務的學生在詞匯測試中的成績普遍較高。在即時測試中，偏好短文寫作任務的學生平均成績為[X]分，偏好翻譯任務的學生平均成績為[X]分，均顯著高于偏好詞匯填空和單詞拼寫任務的學生。在延時測試中，這一趨勢依然明顯，偏好短文寫作任務的學生平均成績為[Y]分，偏好翻譯任務的學生平均成績為[Y]分，保持率也相對較高。這進一步證明了短文寫作和翻譯任務在促進英語專業大學生詞匯習得方面的有效性，與詞匯測試結果相互印證。五、討論5.1不同書面單詞學習任務對詞匯習得的影響5.1.1任務類型與詞匯習得效果的關系從實驗結果來看，不同類型的書面單詞學習任務對英語專業大學生詞匯習得效果存在顯著差異。短文寫作和翻譯任務在詞匯習得的即時和延時效果方面均表現出色，顯著優于詞匯填空和單詞拼寫任務。短文寫作任務要求學生運用所學詞匯表達自己的觀點和想法，這促使學生在更廣泛的語境中運用詞匯，對詞匯進行了全面、深入的加工。在寫作過程中，學生不僅要考慮詞匯的語義，還要關注詞匯的搭配、語法形式以及在篇章中的連貫性等多個方面，從而強化了對詞匯的記憶和理解。例如，在寫一篇關于環境保護的短文時，學生需要運用“sustainabledevelopment”“environmentalprotection”“pollutioncontrol”等相關詞匯，并且要注意這些詞匯在句子中的正確搭配和語法形式，如“weshouldtakemeasurestopromotesustainabledevelopment”。通過這樣的寫作練習，學生能夠更深入地理解詞匯的含義和用法，提高詞匯的運用能力。翻譯任務要求學生在兩種語言之間進行轉換，這涉及到對詞匯在不同語言文化背景下含義和用法的深入理解。在翻譯過程中，學生需要準確把握中文句子的含義，然后選擇合適的英文詞匯進行翻譯，同時還要考慮詞匯的語用和文化內涵。例如，將“他的堅持不懈為他贏得了成功”翻譯為“Hisperseverancehasearnedhimsuccess”，學生需要理解“perseverance”和“earn”這兩個詞匯在英語中的準確用法和文化內涵，才能準確地完成翻譯。這種對詞匯的深入分析和運用，使得翻譯任務在促進詞匯習得方面也具有顯著效果。相比之下，詞匯填空任務雖然能讓學生在語境中理解詞匯，但學生更多地是從給定的選項中選擇詞匯，對詞匯的自主運用和深入加工相對較少；單詞拼寫任務主要側重于詞匯的拼寫記憶，對詞匯的語義、搭配和運用能力的提升作用有限。這也解釋了為什么詞匯填空和單詞拼寫任務在詞匯習得的效果上相對較弱。5.1.2任務難度與投入量對詞匯習得的影響任務難度和投入量是影響詞匯習得的重要因素。一般來說，任務難度適中且投入量較高的任務，對詞匯習得的促進作用更為顯著。根據投入量假設，任務的投入量由需要、搜索和評估三個因素決定。短文寫作和翻譯任務通常具有較高的投入量。在短文寫作中，學生為了準確表達自己的觀點，需要搜索合適的詞匯，并對這些詞匯在語境中的合適性進行評估，同時對詞匯意義的理解需求也更高，因此寫作任務的投入量較大。在翻譯任務中，學生需要搜索目標詞匯在兩種語言中的對應表達，并評估其在翻譯語境中的準確性和恰當性，投入量也相對較高。這種高投入量使得學生對詞匯進行了更深入的認知加工，從而促進了詞匯習得。然而，如果任務難度過高，超出了學生的能力范圍，可能會導致學生產生挫敗感，降低學習積極性，反而不利于詞匯習得。例如，對于英語專業大二學生來說，如果翻譯任務中的中文句子過于復雜，包含大量的專業術語和文化背景知識，學生可能會因為無法準確理解句子含義而難以完成翻譯任務，這不僅無法達到促進詞匯習得的目的，還可能會讓學生對學習產生抵觸情緒。相反，如果任務難度過低，學生不需要付出太多的努力就能完成任務，投入量不足，也難以對詞匯進行深入加工，詞匯習得的效果也會受到影響。例如，詞匯填空任務中，如果備選詞匯與空格處的語境關聯性過于明顯，學生不需要對詞匯進行深入思考就能輕松選擇正確答案，那么這種任務對詞匯習得的促進作用就會大打折扣。因此，在設計書面單詞學習任務時，教師應充分考慮任務的難度和投入量，確保任務既具有一定的挑戰性，又能讓學生在完成任務的過程中投入足夠的認知資源，從而有效促進詞匯習得。5.2結果與理論假設的契合度分析5.2.1與加工水平理論的契合度本研究結果與加工水平理論高度契合。加工水平理論強調，對信息的加工深度決定了記憶效果，加工層次越深，記憶痕跡越持久、越牢固。在本研究中，短文寫作任務要求學生運用詞匯構建篇章，表達自己的觀點，這涉及到對詞匯的語義、搭配、語法形式以及篇章連貫性等多個方面的深入思考和運用，屬于深層次加工。學生在寫作過程中，需要對詞匯進行全面的分析和整合，將詞匯與具體的語境相結合，從而加深了對詞匯的理解和記憶。例如，在寫作關于“人工智能對生活的影響”的短文時，學生需要運用“artificialintelligence”“impact”“transform”“automation”等詞匯，并思考它們在句子中的正確搭配和語法形式，如“Artificialintelligenceishavingaprofoundimpactonourdailylives”“Ithastransformedmanyaspectsofoursocietythroughautomation”。這種深層次加工使得學生對詞匯的記憶更加牢固，在即時測試和延時測試中都取得了較好的成績。翻譯任務同樣涉及到對詞匯在兩種語言間轉換的深入分析，要求學生理解詞匯在不同語言文化背景下的含義和用法，也屬于深層次加工。在翻譯過程中，學生需要準確把握中文句子的含義，然后選擇合適的英文詞匯進行翻譯，同時還要考慮詞匯的語用和文化內涵。例如，將“他的無私奉獻贏得了大家的尊重”翻譯為“Hisselflessdedicationhaswontherespectofeveryone”，學生需要理解“selflessdedication”和“wintherespect”這兩個詞匯在英語中的準確用法和文化內涵，才能準確地完成翻譯。這種對詞匯的深入加工使得翻譯任務在促進詞匯習得方面也具有顯著效果。相比之下，詞匯填空任務雖然能讓學生在語境中理解詞匯，但學生更多地是從給定的選項中選擇詞匯，對詞匯的自主運用和深入加工相對較少，屬于較淺層次的加工。單詞拼寫任務主要側重于詞匯的拼寫記憶，對詞匯的語義、搭配和運用能力的提升作用有限，同樣屬于較淺層次的加工。這也解釋了為什么詞匯填空和單詞拼寫任務在詞匯習得的效果上相對較弱，學生對詞匯的遺忘速度較快。5.2.2與投入量假設的契合度實驗結果有力地支持了投入量假設。投入量假設認為，任務所帶來的投入量越大，學習者對詞匯的認知加工就越深入，詞匯習得的效果也就越好。在本研究中，短文寫作任務和翻譯任務具有較高的投入量。短文寫作任務中，學生為了準確表達自己的觀點，需要搜索合適的詞匯，并對這些詞匯在語境中的合適性進行評估，同時對詞匯意義的理解需求也更高。在寫作過程中，學生需要主動思考和運用大量的詞匯，不斷搜索腦海中的詞匯庫，選擇最恰當的詞匯來表達自己的想法。例如，在寫一篇關于“大學生活的挑戰與機遇”的短文時，學生可能會想到“challenge”“opportunity”“copewith”“seize”等詞匯，然后根據語境和表達需要，對這些詞匯進行評估和選擇，確定它們在句子中的正確搭配和語法形式。這種高投入量使得學生對詞匯進行了更深入的認知加工，從而促進了詞匯習得。翻譯任務要求學生搜索目標詞匯在兩種語言中的對應表達，并評估其在翻譯語境中的準確性和恰當性，投入量也相對較高。在翻譯過程中，學生需要在兩種語言之間進行轉換，不僅要理解中文句子的含義，還要準確地將其翻譯成英文，這需要對詞匯進行深入的分析和運用。例如，將“我們應該積極應對氣候變化帶來的挑戰”翻譯為“Weshouldactivelyaddressthechallengesbroughtaboutbyclimatechange”，學生需要搜索“address”“challenge”“bringabout”等詞匯的英文表達，并評估它們在翻譯語境中的準確性和恰當性，確保翻譯的質量。這種高投入量使得翻譯任務在促進詞匯習得方面也具有顯著效果。而詞匯填空任務中，學生主要是從給定的選項中選擇詞匯，搜索和評估的需求相對較小，投入量較低；單詞拼寫任務主要是記憶單詞的拼寫形式，對詞匯的理解和運用需求較低，投入量也較低。這與投入量假設中任務投入量與詞匯習得效果的關系相符，進一步驗證了投入量假設在本研究中的適用性。5.2.3與雙重編碼理論的契合度雖然本研究主要聚焦于書面單詞學習任務對詞匯習得的影響，但從一定程度上也能體現出與雙重編碼理論的一致性。雙重編碼理論認為，信息在頭腦中的編碼加工有言語代碼和表象代碼兩種形式，具體詞容易形成表象，所以是以言語和表象兩種代碼進行加工的，而抽象詞較難形成表象，因而主要是以言語代碼進行加工。在書面單詞學習任務中，短文寫作和翻譯任務涉及到對詞匯的運用和表達，學生在運用詞匯的過程中，不僅通過言語代碼對詞匯進行理解和記憶，還會在腦海中構建與詞匯相關的情境和表象，從而激活表象代碼。例如，在寫作關于“旅游經歷”的短文時，學生使用“scenicspot”“breathtakingview”等詞匯，會在腦海中浮現出美麗的風景畫面，這就激活了表象代碼，增加了信息存儲和提取的途徑，有助于詞匯的記憶和理解。然而，由于本研究的任務主要是書面形式，對表象代碼的激活相對有限。未來的研究可以進一步探索如何在書面單詞學習任務中更好地利用雙重編碼理論，例如通過添加圖片、圖表等視覺輔助材料，幫助學生形成更豐富的表象，從而提高詞匯習得的效果。例如，在詞匯學習材料中，為抽象詞匯提供相關的圖片或實例，幫助學生將抽象詞匯與具體表象聯系起來，增強對詞匯的記憶和理解。5.3結果對英語詞匯教學的啟示5.3.1教學任務設計的建議基于本研究結果，在英語詞匯教學中，教師應注重設計多樣化、有針對性和趣味性的教學任務。多樣化的任務可以滿足不同學生的學習需求和學習風格，激發學生的學習興趣和積極性。除了傳統的詞匯填空、單詞拼寫任務外，應增加短文寫作和翻譯等綜合性任務的比例。例如，在教授新詞匯時，可以先通過詞匯填空任務讓學生初步理解詞匯在語境中的用法，然后布置短文寫作任務，要求學生運用所學詞匯描述自己的經歷或觀點，最后進行翻譯練習，加深學生對詞匯在不同語言間轉換的理解。教學任務的設計應具有針對性，根據教學目標和學生的實際情況，合理安排任務的難度和重點。對于基礎較薄弱的學生，可以先從簡單的詞匯填空和單詞拼寫任務入手，幫助他們鞏固詞匯的基礎知識；對于基礎較好的學生，則可以設計更具挑戰性的短文寫作和翻譯任務，進一步提高他們的詞匯運用能力和語言綜合能力。例如，在教授商務英語詞匯時，可以設計與商務場景相關的短文寫作任務，要求學生撰寫商務郵件、報告等，使學生在實際應用中掌握商務英語詞匯的用法。任務的趣味性也是提高學生學習積極性的關鍵。教師可以結合學生的興趣愛好和生活實際，設計具有趣味性的任務。例如，在教授旅游相關詞匯時，可以讓學生以“我的理想旅游目的地”為主題進行短文寫作，或者讓學生翻譯一些旅游宣傳資料。這樣的任務既貼近學生的生活，又能激發學生的學習興趣，使他們更主動地投入到詞匯學習中。5.3.2教學方法選擇的參考教師在選擇教學方法時，應充分考慮不同任務對詞匯習得的影響，以提高學生的詞匯學習效果。對于詞匯填空和單詞拼寫任務，可以采用講解與練習相結合的方法。在講解時，教師應詳細介紹詞匯的用法、搭配和拼寫規則，然后通過大量的練習讓學生鞏固所學知識。例如，在講解“accommodate”這個單詞時，教師可以詳細介紹其用法，如“accommodatesb.withsth.”（向某人提供某物），“accommodateoneselftosth.”（使自己適應某物），然后讓學生進行詞匯填空練習，如“Hewilltryto_youwiththeinformationyouneed.”（答案：accommodate），通過這樣的練習，加深學生對單詞用法的理解。對于短文寫作任務，教師可以采用過程寫作法。在寫作前，引導學生進行頭腦風暴，幫助他們確定寫作主題和思路，同時提供相關的詞匯和表達方式；在寫作過程中，鼓勵學生大膽表達自己的想法，及時給予指導和反饋；寫作完成后，組織學生進行互評和自評，讓學生在交流中學習和提高