認(rèn)知思維導(dǎo)向：中學(xué)英語閱讀教學(xué)提問策略與實踐新探一、引言1.1研究背景與意義在全球化進(jìn)程日益加速的今天，英語作為國際交流的重要工具，其教學(xué)在中學(xué)教育體系中占據(jù)著舉足輕重的地位。英語閱讀教學(xué)是中學(xué)英語教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對于提升學(xué)生的語言綜合運用能力、文化意識和思維品質(zhì)具有不可替代的作用。通過閱讀，學(xué)生能夠接觸到豐富的語言素材，擴(kuò)大詞匯量，加深對語法結(jié)構(gòu)的理解，進(jìn)而提高語言表達(dá)的準(zhǔn)確性和流利度。同時，閱讀不同題材和體裁的英語文本，還能幫助學(xué)生了解英語國家的文化、歷史、社會等方面的知識，拓寬國際視野，增強跨文化交際的意識和能力。教師提問在中學(xué)英語閱讀教學(xué)中扮演著至關(guān)重要的角色，是引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本、培養(yǎng)閱讀思維的重要手段。有效的提問能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，使學(xué)生更加投入地參與到閱讀活動中。當(dāng)教師提出富有啟發(fā)性的問題時，學(xué)生需要仔細(xì)研讀文本，分析文中的細(xì)節(jié)，從而找出答案。這個過程不僅能檢驗學(xué)生對所讀材料的理解程度，還能幫助學(xué)生梳理文章的結(jié)構(gòu)和邏輯，提高他們的閱讀理解能力。從認(rèn)知思維視角研究中學(xué)英語閱讀教學(xué)中的教師提問，具有重要的理論和實踐意義。在理論層面，有助于深化對語言學(xué)習(xí)與思維發(fā)展關(guān)系的認(rèn)識，豐富和完善英語閱讀教學(xué)理論。傳統(tǒng)的英語閱讀教學(xué)往往側(cè)重于語言知識的傳授，而對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)重視不足。認(rèn)知思維視角的引入，能夠使我們更加關(guān)注學(xué)生在閱讀過程中的思維活動，探究如何通過教師提問來促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，從而為英語閱讀教學(xué)理論的發(fā)展提供新的視角和思路。在實踐層面，對提高英語閱讀教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展具有重要指導(dǎo)作用。通過深入研究教師提問的策略和方法，教師能夠設(shè)計出更具針對性和有效性的問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次的思考和探究。這樣不僅可以提高學(xué)生的閱讀水平，還能培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性思維和邏輯思維能力，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和未來發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。1.2研究目的與問題本研究旨在深入探究中學(xué)英語閱讀教學(xué)中教師提問策略與學(xué)生認(rèn)知思維發(fā)展之間的關(guān)系，通過系統(tǒng)的分析和實證研究，揭示不同提問方式對學(xué)生思維能力的影響機制，為優(yōu)化英語閱讀教學(xué)提供理論支持和實踐指導(dǎo)。具體而言，本研究期望達(dá)成以下目標(biāo)：一是全面剖析中學(xué)英語閱讀教學(xué)中教師提問的現(xiàn)狀，包括問題類型、提問頻率、提問對象分布等方面，明確當(dāng)前教學(xué)中存在的問題與不足；二是從認(rèn)知思維視角出發(fā)，探究不同層次的教師提問對學(xué)生閱讀理解能力、思維品質(zhì)提升的具體作用，為教師設(shè)計更具針對性和有效性的問題提供依據(jù)；三是提出基于認(rèn)知思維發(fā)展的中學(xué)英語閱讀教學(xué)教師提問優(yōu)化策略，幫助教師提高提問質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生在英語閱讀過程中實現(xiàn)語言能力與思維能力的協(xié)同發(fā)展。基于以上研究目的，本研究提出以下具體研究問題：在中學(xué)英語閱讀教學(xué)中，教師常用的提問類型有哪些？不同認(rèn)知層次（如記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等）的問題在實際教學(xué)中的占比情況如何？各類問題在促進(jìn)學(xué)生對閱讀文本的理解、知識掌握和思維發(fā)展方面分別發(fā)揮了怎樣的作用？哪些提問策略能夠更有效地激發(fā)學(xué)生的深層思考，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維能力？如何根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和閱讀教學(xué)目標(biāo)，合理設(shè)計和運用提問策略，以提高英語閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效果？1.3研究方法與創(chuàng)新點為深入探究中學(xué)英語閱讀教學(xué)中教師提問與學(xué)生認(rèn)知思維發(fā)展的關(guān)系，本研究綜合運用多種研究方法，力求全面、準(zhǔn)確地揭示其中的規(guī)律和問題。文獻(xiàn)研究法是本研究的重要基礎(chǔ)。通過廣泛查閱國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，包括學(xué)術(shù)期刊論文、學(xué)位論文、教育專著以及教學(xué)研究報告等，梳理國內(nèi)外在英語閱讀教學(xué)、教師提問策略以及認(rèn)知思維發(fā)展等方面的研究現(xiàn)狀。深入分析已有研究的成果與不足，為本研究提供堅實的理論支撐和研究思路。比如，通過對過往文獻(xiàn)的研究，了解到不同學(xué)者對教師提問類型的劃分方式，以及各類提問對學(xué)生思維發(fā)展影響的相關(guān)觀點，從而為本研究中教師提問類型的界定和分析提供參考。課堂觀察法是獲取第一手資料的關(guān)鍵方法。選取多所中學(xué)的不同年級、不同英語教師的閱讀課堂進(jìn)行觀察，記錄教師提問的全過程，包括提問的時機、問題的內(nèi)容、提問的對象、學(xué)生的回答情況以及教師的反饋等。運用課堂觀察量表對觀察數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析，同時結(jié)合質(zhì)性描述，全面、細(xì)致地呈現(xiàn)課堂提問的實際情況。例如，在觀察過程中，詳細(xì)記錄教師在不同教學(xué)環(huán)節(jié)提出的問題數(shù)量、類型，以及學(xué)生的參與度和回答的準(zhǔn)確性，以便后續(xù)深入分析。案例分析法能夠深入剖析具體教學(xué)案例，挖掘其中的問題和成功經(jīng)驗。收集具有代表性的中學(xué)英語閱讀教學(xué)案例，對教師提問策略的運用進(jìn)行深入剖析。分析不同案例中教師提問的特點、對學(xué)生認(rèn)知思維的引導(dǎo)作用以及教學(xué)效果，總結(jié)出具有普遍性和可操作性的提問策略和方法。比如，通過分析優(yōu)秀教師的教學(xué)案例，發(fā)現(xiàn)他們在提問時如何巧妙地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考，以及如何根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)一步追問，激發(fā)學(xué)生的思維潛力。本研究的創(chuàng)新點主要體現(xiàn)在以下幾個方面。一是研究視角獨特，將認(rèn)知思維視角與中學(xué)英語閱讀教學(xué)中的教師提問相結(jié)合，深入探究教師提問對學(xué)生認(rèn)知思維發(fā)展的影響機制，彌補了以往研究在這方面的不足。二是研究內(nèi)容全面且深入，不僅分析教師提問的類型、頻率等表面現(xiàn)象，更關(guān)注不同提問對學(xué)生思維品質(zhì)提升的具體作用，從記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等多個認(rèn)知層次進(jìn)行研究，為教師提問策略的優(yōu)化提供了更具針對性的建議。三是研究方法的綜合性和創(chuàng)新性，綜合運用文獻(xiàn)研究、課堂觀察、案例分析等多種方法，將量化分析與質(zhì)性研究相結(jié)合，使研究結(jié)果更加全面、準(zhǔn)確、可靠。同時，在研究過程中，注重對實際教學(xué)案例的分析和總結(jié)，提出的策略和建議具有更強的實踐指導(dǎo)意義。二、理論基礎(chǔ)與文獻(xiàn)綜述2.1認(rèn)知思維相關(guān)理論布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)理論由美國教育學(xué)家本杰明?布魯姆（BenjaminBloom）在20世紀(jì)50年代提出，是教育領(lǐng)域中具有深遠(yuǎn)影響力的理論之一。該理論將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)從低到高劃分為六個層次，分別為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造。這六個層次層層遞進(jìn)，構(gòu)成了一個完整的認(rèn)知發(fā)展階梯，為教師設(shè)計教學(xué)活動、評估學(xué)生學(xué)習(xí)成果提供了清晰的框架和指導(dǎo)。記憶是認(rèn)知的基礎(chǔ)層次，主要涉及對信息的簡單存儲和再現(xiàn)。在這個層次，學(xué)生需要識別并記住所學(xué)的具體事實、術(shù)語、方法、過程等內(nèi)容。例如，在英語閱讀教學(xué)中，學(xué)生需要記憶單詞的拼寫、發(fā)音和基本含義，以及一些常見的語法規(guī)則和固定搭配。通過背誦單詞表、默寫句子等方式，學(xué)生能夠?qū)⑦@些知識存儲在記憶中，為后續(xù)更高層次的認(rèn)知活動奠定基礎(chǔ)。然而，記憶層次的學(xué)習(xí)僅僅是對知識的初步接觸，學(xué)生可能并不理解這些知識的內(nèi)在含義和相互關(guān)系。理解是在記憶的基礎(chǔ)上，對所學(xué)信息的意義進(jìn)行把握。這一層次要求學(xué)生能夠用自己的語言來解釋所學(xué)內(nèi)容，能夠?qū)π畔⑦M(jìn)行轉(zhuǎn)換、推斷和總結(jié)。在英語閱讀中，學(xué)生理解文章的主旨大意、關(guān)鍵細(xì)節(jié)、作者的意圖和態(tài)度等，都屬于理解層次的表現(xiàn)。比如，當(dāng)學(xué)生讀完一篇英語短文后，能夠用自己的話概括文章的主要內(nèi)容，或者根據(jù)文中的線索推斷出作者未明確表述的觀點，這就表明學(xué)生達(dá)到了理解的層次。理解層次的學(xué)習(xí)使學(xué)生開始深入思考知識的內(nèi)涵，但還停留在對單個知識或信息的把握上，尚未涉及知識的應(yīng)用和拓展。應(yīng)用層次強調(diào)學(xué)生將所學(xué)的知識運用到新的情境中，解決實際問題。它要求學(xué)生不僅要理解知識，還要能夠在不同的場景中靈活運用知識，展現(xiàn)出對知識的深入掌握和遷移能力。在英語閱讀教學(xué)中，應(yīng)用層次的提問可以促使學(xué)生運用閱讀技巧和所學(xué)的語言知識，對新的閱讀材料進(jìn)行分析和理解。例如，教師可以給出一篇新的英語文章，讓學(xué)生運用已學(xué)的詞匯、語法和閱讀策略，回答文章后的問題，或者讓學(xué)生根據(jù)文章內(nèi)容進(jìn)行仿寫、改寫等練習(xí)。通過這些應(yīng)用活動，學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識與實際情境相結(jié)合，提高知識的運用能力和解決問題的能力。分析層次是將整體知識分解成各個組成部分，并理解各部分之間的關(guān)系和組織結(jié)構(gòu)。在英語閱讀中，學(xué)生需要分析文章的結(jié)構(gòu)、段落之間的邏輯關(guān)系、句子的語法結(jié)構(gòu)以及詞匯的運用等。例如，學(xué)生可以分析一篇議論文的論證結(jié)構(gòu)，找出論點、論據(jù)和論證方法；或者分析一個復(fù)雜句子的語法成分，理解句子的含義和表達(dá)效果。分析層次的學(xué)習(xí)有助于學(xué)生深入理解知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和批判性思維能力。評價層次要求學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行價值判斷，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對信息、觀點、方法等進(jìn)行評估和判斷。在英語閱讀教學(xué)中，學(xué)生可以評價文章的內(nèi)容是否合理、觀點是否新穎、論證是否充分，也可以對作者的寫作風(fēng)格、語言運用等方面進(jìn)行評價。例如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生討論一篇英語文章的優(yōu)點和不足，讓學(xué)生發(fā)表自己的看法，并說明評價的依據(jù)。評價層次的學(xué)習(xí)能夠培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和獨立思考能力，使學(xué)生學(xué)會從不同的角度看待問題，形成自己的觀點和見解。創(chuàng)造層次是認(rèn)知領(lǐng)域的最高層次，它要求學(xué)生將所學(xué)的零碎知識整合為一個新的知識體系，創(chuàng)造出新的模式、結(jié)構(gòu)或產(chǎn)品。在英語閱讀教學(xué)中，創(chuàng)造層次的表現(xiàn)可以是學(xué)生根據(jù)閱讀材料進(jìn)行創(chuàng)意寫作、編寫故事、設(shè)計項目等。例如，學(xué)生可以在閱讀了多篇關(guān)于環(huán)保的英語文章后，結(jié)合自己的思考和創(chuàng)意，寫一篇關(guān)于如何解決當(dāng)?shù)丨h(huán)境問題的倡議書；或者根據(jù)閱讀的文學(xué)作品，改編成劇本并進(jìn)行表演。創(chuàng)造層次的學(xué)習(xí)能夠充分激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和實踐能力。在中學(xué)英語閱讀教學(xué)中，這六個認(rèn)知層次的目標(biāo)相互關(guān)聯(lián)、相互促進(jìn)，共同構(gòu)成了一個有機的整體。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實際情況，合理設(shè)計不同層次的問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步提升認(rèn)知水平，實現(xiàn)從知識的記憶到思維能力的全面發(fā)展。2.2中學(xué)英語閱讀教學(xué)中教師提問的研究現(xiàn)狀在國外，英語閱讀教學(xué)中的教師提問研究起步較早，且成果豐碩。許多學(xué)者從不同角度對教師提問進(jìn)行了深入探討，為教學(xué)實踐提供了豐富的理論支持和實踐指導(dǎo)。從問題類型的研究來看，西方學(xué)者如Nunan（1991）將教師提問分為展示性問題和參考性問題。展示性問題通常答案已知，主要用于檢查學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握，如“Whatisthemainideaofthisparagraph?”這類問題能幫助教師快速了解學(xué)生對文本表面信息的理解程度。而參考性問題則鼓勵學(xué)生運用已有知識和經(jīng)驗，發(fā)表自己的見解，答案不唯一，例如“Whatdoyouthinkwouldhappenifthecharactermadeadifferentchoice?”參考性問題能夠激發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生之間的交流與合作。在提問策略方面，Brown和Armbruster（1984）提出了“先行組織者”策略，即在閱讀前教師通過提問引導(dǎo)學(xué)生激活已有知識，為理解新文本搭建橋梁。例如，在閱讀一篇關(guān)于環(huán)保的文章前，教師可以問：“Whatdoyoualreadyknowaboutenvironmentalprotection?”幫助學(xué)生將已有的生活經(jīng)驗與即將閱讀的文本聯(lián)系起來，降低閱讀難度。關(guān)于提問對學(xué)生思維發(fā)展的影響，Bloom（1956）的認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)理論為研究提供了重要框架。眾多學(xué)者基于此理論，研究不同認(rèn)知層次的提問對學(xué)生思維的促進(jìn)作用。如Chin和Osborne（2008）的研究發(fā)現(xiàn)，高層次的提問（如分析、評價、創(chuàng)造層次）能夠有效激發(fā)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和解決問題的能力。在國內(nèi)，隨著英語教育改革的不斷推進(jìn)，中學(xué)英語閱讀教學(xué)中教師提問的研究也日益受到重視。眾多教育研究者和一線教師結(jié)合我國英語教學(xué)的實際情況，從多個維度展開研究，取得了一系列有價值的成果。在問題類型的分類上，國內(nèi)學(xué)者在借鑒國外研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了本土化的拓展。例如，魯子問（2003）將教師提問分為記憶性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題，與布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)層次相對應(yīng)，使教師能夠更清晰地根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計不同層次的問題。記憶性問題如“Canyourecallthenewwordswelearnedinthistext?”主要用于鞏固學(xué)生的基礎(chǔ)知識；理解性問題“Whatdoestheauthormeanbythissentence?”幫助學(xué)生深入理解文本含義；應(yīng)用性問題“Howcanyouusetheknowledgefromthistextinyourdailylife?”引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識應(yīng)用到實際情境中。關(guān)于提問策略，國內(nèi)研究強調(diào)提問的針對性、啟發(fā)性和層次性。趙尚華（2010）指出，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知水平，有針對性地設(shè)計問題，避免問題過于籠統(tǒng)或偏離教學(xué)目標(biāo)。例如，在講解一篇英語議論文時，教師可以針對文章的論點、論據(jù)和論證過程分別設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步分析文章的結(jié)構(gòu)和邏輯。啟發(fā)性問題則能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，如“Whatdoyouthinkisthemostimportantfactorinsolvingthisproblem?”促使學(xué)生積極思考，主動探索答案。在提問對學(xué)生思維能力培養(yǎng)的研究方面，國內(nèi)學(xué)者普遍認(rèn)為有效的提問能夠促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。王薔（2018）提出，教師應(yīng)通過提問引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新思維。例如，在閱讀教學(xué)中，教師可以提出一些開放性的問題，鼓勵學(xué)生對文本進(jìn)行質(zhì)疑和評價，如“Doyouagreewiththeauthor's觀點？Whyorwhynot?”培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和批判性思維的能力。盡管國內(nèi)外在中學(xué)英語閱讀教學(xué)中教師提問的研究取得了一定成果，但仍存在一些不足之處。一方面，部分研究過于注重理論探討，與實際教學(xué)結(jié)合不夠緊密，導(dǎo)致提出的策略和方法在教學(xué)實踐中難以有效實施。例如，一些關(guān)于提問策略的研究雖然提出了新穎的理論框架，但缺乏具體的教學(xué)案例和操作步驟，教師在實際教學(xué)中難以應(yīng)用。另一方面，對于不同學(xué)生群體（如不同年級、不同英語水平的學(xué)生）對教師提問的反應(yīng)和需求差異研究較少，導(dǎo)致提問策略缺乏針對性。例如，對于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，可能需要更多簡單易懂、具有引導(dǎo)性的問題，而對于學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生，則需要更具挑戰(zhàn)性和開放性的問題來激發(fā)他們的思維。本研究將在前人研究的基礎(chǔ)上，聚焦于中學(xué)英語閱讀教學(xué)中教師提問與學(xué)生認(rèn)知思維發(fā)展的關(guān)系，通過課堂觀察和案例分析等方法，深入探究教師提問的現(xiàn)狀和存在的問題，從認(rèn)知思維的各個層次分析不同提問對學(xué)生思維發(fā)展的具體影響，并提出具有針對性和可操作性的優(yōu)化策略，為中學(xué)英語閱讀教學(xué)實踐提供更有價值的參考。三、中學(xué)英語閱讀教學(xué)中教師提問的現(xiàn)狀分析3.1研究設(shè)計與實施為深入探究中學(xué)英語閱讀教學(xué)中教師提問的現(xiàn)狀，本研究選取了[X]所不同地區(qū)、不同層次的中學(xué)作為研究對象，涵蓋了城市重點中學(xué)、城市普通中學(xué)以及農(nóng)村中學(xué)。在這些學(xué)校中，隨機抽取了初中三個年級和高中三個年級的英語閱讀課堂，共計觀察了[X]節(jié)閱讀課，涉及[X]名英語教師和[X]名學(xué)生。選擇不同類型的學(xué)校和不同年級的課堂，旨在全面了解教師提問在不同教學(xué)環(huán)境和學(xué)生群體中的表現(xiàn)，確保研究結(jié)果具有廣泛的代表性和普適性。例如，城市重點中學(xué)的學(xué)生英語基礎(chǔ)相對較好，學(xué)習(xí)能力較強，教師的提問方式和難度可能會有所不同；而農(nóng)村中學(xué)的學(xué)生可能在英語學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境上存在一定差異，教師的提問策略也會相應(yīng)調(diào)整。通過對不同類型學(xué)校和年級的研究，可以更全面地發(fā)現(xiàn)教師提問存在的問題和規(guī)律。在課堂觀察方法上，采用了結(jié)構(gòu)化觀察與非結(jié)構(gòu)化觀察相結(jié)合的方式。提前制定詳細(xì)的課堂觀察量表，明確觀察的維度和指標(biāo)，包括教師提問的類型、提問的頻率、提問的對象分布、問題的認(rèn)知層次、學(xué)生的回答情況以及教師的反饋等。在觀察過程中，嚴(yán)格按照量表的要求進(jìn)行記錄，確保數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性和客觀性。例如，對于教師提問的類型，根據(jù)前文提到的分類標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確記錄每個問題所屬的類型；對于提問頻率，精確統(tǒng)計教師在一堂課中提問的次數(shù)。同時，也注重對課堂中一些非結(jié)構(gòu)化的現(xiàn)象進(jìn)行觀察和記錄，如教師提問時的語氣、表情，學(xué)生回答問題時的情緒反應(yīng)，以及課堂氛圍等，這些非結(jié)構(gòu)化的信息能夠為深入分析教師提問的效果提供豐富的背景資料。數(shù)據(jù)收集方面，除了課堂觀察記錄外，還收集了教師的教學(xué)設(shè)計、學(xué)生的課堂作業(yè)和測試成績等相關(guān)資料。教師的教學(xué)設(shè)計能夠反映出教師在備課階段對提問的預(yù)設(shè)和規(guī)劃，通過分析教學(xué)設(shè)計中的問題設(shè)置，可以了解教師的教學(xué)意圖和教學(xué)思路。學(xué)生的課堂作業(yè)和測試成績則可以作為評估教師提問對學(xué)生學(xué)習(xí)效果影響的重要依據(jù)，例如，通過分析學(xué)生在閱讀理解題目上的得分情況，判斷教師提問是否有助于提高學(xué)生的閱讀理解能力。在數(shù)據(jù)的分析方式上，運用了量化分析和質(zhì)性分析相結(jié)合的方法。對于課堂觀察量表中的量化數(shù)據(jù)，采用統(tǒng)計軟件進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析，計算出各類問題的比例、提問頻率的平均值、不同認(rèn)知層次問題的分布情況等，通過數(shù)據(jù)的直觀呈現(xiàn)，清晰地了解教師提問的現(xiàn)狀和特點。例如，通過統(tǒng)計分析可以得知，在所有觀察的課堂中，記憶性問題占總問題數(shù)量的[X]%，理解性問題占[X]%等。同時，對學(xué)生的回答情況和教師的反饋進(jìn)行質(zhì)性分析，深入剖析其中的原因和規(guī)律。比如，對于學(xué)生回答錯誤較多的問題，分析其原因是問題難度過大、學(xué)生對知識的理解不足，還是教師提問方式不當(dāng)?shù)龋粚τ诮處煹姆答仯治鼋處熓侨绾我龑?dǎo)學(xué)生思考、糾正學(xué)生錯誤的，以及教師的反饋對學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的影響。通過量化分析和質(zhì)性分析的有機結(jié)合，能夠更全面、深入地揭示中學(xué)英語閱讀教學(xué)中教師提問的現(xiàn)狀和存在的問題。3.2教師提問的類型與頻率在中學(xué)英語閱讀教學(xué)中，教師提問的類型豐富多樣，根據(jù)布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)理論，可大致分為記憶性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題、評價性問題和創(chuàng)造性問題。對觀察的[X]節(jié)閱讀課進(jìn)行統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn)，不同認(rèn)知層次問題的占比呈現(xiàn)出一定的特點。記憶性問題在教師提問中占比較大，約為[X]%。這類問題主要用于考查學(xué)生對基礎(chǔ)知識的記憶和簡單再現(xiàn)，例如在學(xué)習(xí)一篇新的英語課文時，教師會提問：“Whatarethenewwordsinthistext?”“Canyourecallthekeyphraseswelearnedyesterday?”這類問題能夠幫助學(xué)生鞏固所學(xué)的詞匯、短語等基礎(chǔ)知識，為后續(xù)的學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)，但如果提問過多，可能會限制學(xué)生思維能力的發(fā)展，使學(xué)生過度依賴記憶，缺乏深入思考的能力。理解性問題的占比約為[X]%，是教師提問中較為常見的類型。理解性問題旨在檢驗學(xué)生對文章內(nèi)容的理解程度，要求學(xué)生能夠用自己的語言解釋文章的含義、概括主旨大意等。比如教師會問：“Whatisthemainideaofthisparagraph?”“Canyouexplainthemeaningofthissentenceinyourownwords?”這類問題能夠引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力和語言表達(dá)能力。通過回答理解性問題，學(xué)生需要對文章中的信息進(jìn)行加工和整理，從而提高對知識的掌握程度。應(yīng)用性問題的占比相對較低，約為[X]%。這類問題強調(diào)學(xué)生將所學(xué)知識應(yīng)用到實際情境中，考查學(xué)生的知識遷移能力和解決實際問題的能力。例如，在閱讀一篇關(guān)于環(huán)保的文章后，教師可能會問：“Howcanyouapplytheknowledgeaboutenvironmentalprotectionyoulearnedfromthistextinyourdailylife?”應(yīng)用性問題能夠讓學(xué)生認(rèn)識到所學(xué)知識的實際價值，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，但由于其難度相對較大，對學(xué)生的綜合能力要求較高，因此在教學(xué)中占比相對較少。分析性問題、評價性問題和創(chuàng)造性問題的占比相對較小，分別約為[X]%、[X]%和[X]%。分析性問題要求學(xué)生將文章內(nèi)容分解成各個部分，分析各部分之間的關(guān)系和組織結(jié)構(gòu)，如“Whatisthestructureofthispassage?Howdoestheauthordevelophis/herargument?”這類問題能夠培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和分析問題的能力。評價性問題則鼓勵學(xué)生對文章的內(nèi)容、觀點、寫作風(fēng)格等進(jìn)行評價和判斷，例如“Doyouagreewiththeauthor's觀點？Whyorwhynot?”“Whatdoyouthinkoftheauthor'swritingstyle?”評價性問題有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和獨立思考能力。創(chuàng)造性問題旨在激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力，讓學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展和創(chuàng)新，如“Ifyouweretheauthor,howwouldyouendthestory?”“Canyoucreateanewdialoguebasedonthecharactersinthistext?”創(chuàng)造性問題能夠充分發(fā)揮學(xué)生的想象力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，但由于其對學(xué)生的思維能力和語言表達(dá)能力要求較高，在實際教學(xué)中應(yīng)用相對較少。不同教師在提問習(xí)慣上存在明顯差異。有些教師更傾向于提出記憶性和理解性問題，注重基礎(chǔ)知識的傳授和學(xué)生對文本的基本理解。例如，一位教師在講解一篇英語記敘文時，大部分問題圍繞文章中的人物、時間、地點等基本信息展開，如“Whoarethemaincharactersinthestory?”“Whenandwheredidthestoryhappen?”這種提問方式能夠確保學(xué)生掌握文章的基本內(nèi)容，但可能會忽視對學(xué)生高層次思維能力的培養(yǎng)。而另一些教師則更注重提問的層次性和多樣性，會根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實際情況，合理設(shè)計不同認(rèn)知層次的問題。在閱讀教學(xué)的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，通過提出一些記憶性問題，幫助學(xué)生復(fù)習(xí)相關(guān)的基礎(chǔ)知識；在閱讀過程中，提出理解性和分析性問題，引導(dǎo)學(xué)生深入理解文章的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)；在閱讀結(jié)束后，提出評價性和創(chuàng)造性問題，激發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。例如，在教授一篇關(guān)于科技發(fā)展的議論文時，教師先提問：“Whatnewtechnologiesarementionedinthetext?”引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章中的關(guān)鍵信息，然后問：“Howdothesetechnologiesaffectourlives?Analyzetheadvantagesanddisadvantages.”幫助學(xué)生深入分析文章內(nèi)容，最后提問：“Whatdoyouthinkthefutureoftechnologywillbelike?Shareyourcreativeideas.”鼓勵學(xué)生發(fā)揮想象力，表達(dá)自己的觀點。教師提問的頻率也因教師個人教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)內(nèi)容的不同而有所差異。在一些課堂中，教師提問較為頻繁，平均每節(jié)課提問次數(shù)可達(dá)[X]次以上，這種高頻提問能夠保持學(xué)生的注意力，及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，但如果問題過于瑣碎，可能會導(dǎo)致學(xué)生應(yīng)接不暇，無法深入思考。而在另一些課堂中，教師提問相對較少，平均每節(jié)課提問次數(shù)在[X]次左右，教師更注重引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀和思考，通過少量的關(guān)鍵問題激發(fā)學(xué)生的深度思考，但如果提問過少，可能無法充分調(diào)動學(xué)生的積極性，也難以有效檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。3.3教師提問策略與學(xué)生反應(yīng)教師提問順序?qū)W(xué)生思維有著重要影響。合理的提問順序能夠引導(dǎo)學(xué)生逐步深入思考，構(gòu)建完整的知識體系。例如，在閱讀一篇關(guān)于歷史事件的英語文章時，教師先提出記憶性問題，如“Whendidthishistoricaleventtakeplace?”“Whowerethekeyfiguresinvolved?”幫助學(xué)生熟悉文章的基本事實和信息。接著提出理解性問題，如“Whatwerethemaincausesofthisevent?”引導(dǎo)學(xué)生對事件的原因進(jìn)行分析和思考，深入理解文章內(nèi)容。然后提出分析性問題，如“Howdiddifferentfactorsinteracttoleadtotheoutcomeofthisevent?”促使學(xué)生將文章中的各個要素聯(lián)系起來，分析事件的內(nèi)在邏輯和因果關(guān)系。這樣由淺入深、層層遞進(jìn)的提問順序，能夠激發(fā)學(xué)生的思維，使學(xué)生的思考從簡單的信息獲取逐步過渡到深入的分析和探究。然而，如果提問順序不合理，可能會導(dǎo)致學(xué)生思維混亂，無法有效理解文章。例如，在學(xué)生尚未理解文章基本內(nèi)容時，教師就提出評價性或創(chuàng)造性問題，如“Doyouthinktheactionsofthekeyfiguresinthiseventwerejustifiable?Whyorwhynot?”“Ifyouwereinthathistoricalperiod,howwouldyouhavehandledthesituationdifferently?”學(xué)生可能會因為缺乏對文章的深入理解和相關(guān)知識儲備，而感到無從下手，無法給出有質(zhì)量的回答。這不僅會打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還會影響教學(xué)效果。等待時間也是影響學(xué)生思維參與度的重要因素。當(dāng)教師提出問題后，給予學(xué)生足夠的等待時間，能夠讓學(xué)生有充分的時間思考和組織語言，從而提高回答的質(zhì)量和深度。研究表明，適當(dāng)延長等待時間，學(xué)生的回答長度和復(fù)雜性會顯著增加，學(xué)生更有可能提出創(chuàng)新性的觀點和見解。例如，在閱讀教學(xué)中，教師提出一個開放性問題：“Whatsolutionscanyouthinkoftosolvetheenvironmentalproblemsmentionedinthetext?”如果教師在提問后立即催促學(xué)生回答，學(xué)生可能只能給出一些簡單、表面的答案，如“Plantmoretrees.”“Reducewaste.”但如果教師給予學(xué)生3-5分鐘的思考時間，學(xué)生可能會進(jìn)行更深入的思考，結(jié)合文章內(nèi)容和生活實際，提出更全面、具體的解決方案，如“Wecanpromotetheuseofrenewableenergysourceslikesolarandwindpower,andalsoencouragethegovernmenttoformulatestricterenvironmentalprotectionpolicies.”但如果等待時間過短，學(xué)生沒有足夠的時間思考，就會導(dǎo)致學(xué)生回答不完整或不準(zhǔn)確，影響學(xué)生思維的發(fā)展。有些教師為了趕教學(xué)進(jìn)度，在提出問題后，只給學(xué)生幾秒鐘的思考時間，就要求學(xué)生回答。這種情況下，學(xué)生往往只能倉促作答，無法充分展示自己的思維過程和能力。長期如此，會使學(xué)生養(yǎng)成淺嘗輒止的思維習(xí)慣，不利于學(xué)生思維品質(zhì)的提升。追問策略同樣對激發(fā)學(xué)生深層思考起著關(guān)鍵作用。當(dāng)學(xué)生回答問題后，教師通過追問，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步闡述自己的觀點，挖掘問題的本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和邏輯思維能力。例如，在學(xué)生回答“Ithinkthecharacterinthestoryisverybravebecausehesavedhisfriendfromdanger.”后，教師可以追問：“Whatspecificactionsdidhetakethatdemonstratedhisbravery?”“Doyouthinktherewereanyotherfactorsbesidesbraverythatcontributedtohisabilitytosavehisfriend?”通過這些追問，學(xué)生需要對自己的觀點進(jìn)行更深入的分析和闡述，思考人物行為背后的深層次原因，從而提高思維的深度和廣度。不同追問方式會產(chǎn)生不同的效果。封閉式追問可以引導(dǎo)學(xué)生對某個具體問題進(jìn)行更深入的思考，如“Isthereanyevidenceinthetextthatsupportsyourstatement?”幫助學(xué)生學(xué)會從文本中尋找依據(jù)，增強回答的準(zhǔn)確性和可信度。開放式追問則能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，如“Whatotherpossibleendingsdoyouthinkthestorycouldhavehad?”鼓勵學(xué)生發(fā)揮想象力，提出不同的觀點和看法。如果教師不善于運用追問策略，只是簡單地對學(xué)生的回答進(jìn)行評價，而不引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，就會錯過很多促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的機會。學(xué)生在面對教師提問時的回答情況能夠直觀地反映出他們的思維參與度。在觀察的課堂中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的回答存在多種情況。有些學(xué)生能夠迅速、準(zhǔn)確地回答問題，并且能夠結(jié)合文章內(nèi)容進(jìn)行深入分析，這表明他們的思維較為活躍，對知識的掌握和理解較好，積極參與到了閱讀和思考過程中。例如，在回答“Whatisthethemeofthestoryandhowisitexpressed?”這一問題時，學(xué)生能夠清晰地闡述故事的主題，并指出作者通過人物的對話、行為以及情節(jié)的發(fā)展來表達(dá)主題，展示出了較強的閱讀理解能力和思維能力。而有些學(xué)生則回答錯誤或不完整，可能是由于對問題理解有誤、知識儲備不足或思維能力有限等原因。例如，在回答分析性問題時，部分學(xué)生無法準(zhǔn)確分析文章的結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系，只是簡單地羅列文章中的內(nèi)容，這反映出他們在思維的邏輯性和分析能力方面還有待提高。還有些學(xué)生雖然能夠回答問題，但回答內(nèi)容較為淺顯，缺乏深度和創(chuàng)新性，這表明他們的思維還停留在較低層次，需要教師進(jìn)一步引導(dǎo)和啟發(fā)。學(xué)生思維參與度的高低還會受到多種因素的影響。除了教師提問策略外，學(xué)生自身的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、知識基礎(chǔ)以及課堂氛圍等因素也起著重要作用。對英語閱讀感興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度積極的學(xué)生，往往更愿意主動思考，參與到課堂提問環(huán)節(jié)中，思維參與度也更高。而知識基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，可能會因為缺乏相關(guān)知識，在面對教師提問時感到困難，從而降低思維參與度。此外，輕松、活躍的課堂氛圍能夠鼓勵學(xué)生積極發(fā)言，提高學(xué)生的思維參與度；而緊張、壓抑的課堂氛圍則可能會抑制學(xué)生的思維，使學(xué)生不敢主動回答問題。四、認(rèn)知思維視角下教師提問對學(xué)生閱讀能力的影響4.1低認(rèn)知層次提問的作用與局限在中學(xué)英語閱讀教學(xué)中，低認(rèn)知層次提問，即記憶、理解和運用層次的問題，具有重要的基礎(chǔ)作用，但也存在一定的局限性。以記憶層次的問題為例，在教授人教版初中英語教材中的一篇關(guān)于“MyFavoriteAnimal”的文章時，教師可能會提問：“Whatarethenamesoftheanimalsmentionedinthetext?”“Howmanykindsofanimalsarethereinthepassage?”這類問題能幫助學(xué)生迅速回憶起文章中出現(xiàn)的動物名稱和種類，鞏固對文本中基本信息的記憶。學(xué)生通過回答這些問題，能夠加深對文章細(xì)節(jié)的印象，為后續(xù)理解文章的主旨和內(nèi)涵奠定基礎(chǔ)。在閱讀教學(xué)的初始階段，記憶層次的問題可以幫助學(xué)生熟悉文本內(nèi)容，建立起對文章的初步認(rèn)識，尤其對于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生來說，能夠增強他們學(xué)習(xí)的自信心，提高他們參與課堂的積極性。理解層次的問題在幫助學(xué)生把握文章基本含義方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用。例如，在閱讀一篇關(guān)于環(huán)境保護(hù)的英語文章后，教師提問：“Whatisthemainideaofthispassage?”“Canyousummarizethereasonsforenvironmentalprotectionmentionedinthetext?”學(xué)生需要對文章中的信息進(jìn)行整合和概括，用自己的語言表達(dá)出文章的主要內(nèi)容和環(huán)保的原因。這有助于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力和語言表達(dá)能力，使學(xué)生能夠深入理解文章的主旨和作者的意圖。通過回答這類問題，學(xué)生能夠提高對語言信息的處理能力，學(xué)會從文本中提取關(guān)鍵信息，從而更好地掌握文章的核心內(nèi)容。運用層次的問題則側(cè)重于知識的遷移和應(yīng)用。比如，在學(xué)習(xí)了一篇關(guān)于旅游的英語文章后，教師可以問：“Ifyouweretoplanatrip,basedonwhatyoulearnedfromthistext,whatplaceswouldyouchooseandwhy?”學(xué)生需要運用文章中提到的旅游景點介紹、旅游注意事項等知識，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和興趣，來回答這個問題。這類問題能夠培養(yǎng)學(xué)生的知識應(yīng)用能力和解決實際問題的能力，讓學(xué)生認(rèn)識到所學(xué)英語知識與現(xiàn)實生活的緊密聯(lián)系，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的實用性和積極性。然而，低認(rèn)知層次提問對學(xué)生思維發(fā)展也存在一定的局限。記憶層次的問題主要側(cè)重于對知識的簡單再現(xiàn)，學(xué)生只需憑借記憶就能回答，缺乏對知識的深入思考和分析。長期大量使用記憶層次的問題，可能會使學(xué)生養(yǎng)成機械記憶的習(xí)慣，依賴課本和教師提供的現(xiàn)成答案，缺乏獨立思考和主動探究的能力，不利于學(xué)生思維的拓展和創(chuàng)新。理解層次的問題雖然能夠幫助學(xué)生理解文章的基本內(nèi)容，但往往停留在對文本表面意義的理解上，難以引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘文章背后的深層含義和邏輯關(guān)系。例如，對于一些具有隱喻、象征意義的文學(xué)作品，僅僅通過理解層次的問題，學(xué)生可能無法真正領(lǐng)悟作者的創(chuàng)作意圖和作品的文化內(nèi)涵，限制了學(xué)生思維的深度和廣度。運用層次的問題雖然強調(diào)知識的應(yīng)用，但在實際教學(xué)中，由于問題情境往往是教師設(shè)定的，相對較為簡單和理想化，與真實的生活情境存在一定差距。學(xué)生在回答這類問題時，可能只是簡單地套用所學(xué)知識，缺乏對復(fù)雜現(xiàn)實問題的分析和解決能力，難以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。4.2高認(rèn)知層次提問的價值與挑戰(zhàn)高認(rèn)知層次提問，主要涵蓋分析、評價和創(chuàng)造層次的問題，在中學(xué)英語閱讀教學(xué)中具有不可忽視的重要價值。在分析層次，問題能夠引導(dǎo)學(xué)生深入剖析文章的結(jié)構(gòu)、邏輯和語言運用。例如，在閱讀一篇英語議論文時，教師提問：“Howdoestheauthororganizetheargumentstosupportthemainidea?Analyzetherelationshipbetweeneachparagraph.”學(xué)生需要仔細(xì)研讀文章，梳理各段落的主旨以及它們之間的邏輯關(guān)聯(lián)，從而理解作者的論證思路。這種分析過程能夠培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，使學(xué)生學(xué)會從整體上把握文章的結(jié)構(gòu)，提高對復(fù)雜文本的理解能力。通過分析文章的結(jié)構(gòu)和邏輯，學(xué)生能夠更好地掌握英語議論文的寫作特點，為自己的寫作提供借鑒。評價層次的問題鼓勵學(xué)生對文章的內(nèi)容、觀點和寫作風(fēng)格等進(jìn)行批判性思考和評價。比如，教師提問：“Doyouagreewiththeauthor's觀點onenvironmentalprotection?Whyorwhynot?Supportyouropinionwithevidencefromthetextandyourownknowledge.”學(xué)生在回答這個問題時，需要結(jié)合文章內(nèi)容和自己的生活經(jīng)驗、知識儲備，對作者的觀點進(jìn)行分析和判斷，并闡述自己的理由。這有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，使學(xué)生不盲目接受文本中的觀點，而是學(xué)會獨立思考，形成自己的見解。評價過程還能提高學(xué)生的語言表達(dá)能力和論證能力，學(xué)生需要運用恰當(dāng)?shù)恼Z言，有條理地表達(dá)自己的觀點，并通過舉例、引用等方式進(jìn)行論證。創(chuàng)造層次的問題則激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，促使學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展和創(chuàng)新。例如，教師可以問：“Basedonthestoryyouread,createanewendingthatreflectsadifferentperspective.”學(xué)生需要發(fā)揮想象力，結(jié)合文章的情節(jié)和主題，構(gòu)思出一個全新的結(jié)局。這不僅能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，還能鍛煉學(xué)生的綜合語言運用能力，學(xué)生需要運用所學(xué)的詞匯、語法和表達(dá)方式，將自己的創(chuàng)意用英語表達(dá)出來。創(chuàng)造層次的問題還能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，讓學(xué)生在閱讀中體驗到創(chuàng)造的樂趣。然而，教師在實施高認(rèn)知問題時也面臨著諸多挑戰(zhàn)。一方面，高認(rèn)知層次問題難度較大，對學(xué)生的知識儲備、思維能力和語言水平要求較高。如果學(xué)生的基礎(chǔ)知識不扎實，或者思維能力尚未達(dá)到相應(yīng)水平，可能會對這類問題感到無從下手，從而產(chǎn)生畏難情緒，影響學(xué)習(xí)積極性。例如，對于一些詞匯量有限、語法知識掌握不牢固的學(xué)生來說，分析復(fù)雜句子結(jié)構(gòu)或評價文章的語言風(fēng)格等問題可能會超出他們的能力范圍。另一方面，高認(rèn)知層次問題的答案往往不唯一，需要教師具備更強的引導(dǎo)和反饋能力。教師要能夠引導(dǎo)學(xué)生從不同角度思考問題，鼓勵學(xué)生發(fā)表獨特的見解，并對學(xué)生的回答進(jìn)行準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)脑u價和反饋。這對教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)經(jīng)驗提出了較高的要求。如果教師不能有效地引導(dǎo)和反饋，可能會導(dǎo)致課堂討論混亂無序，無法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。例如，當(dāng)學(xué)生對文章的觀點提出不同看法時，教師需要能夠引導(dǎo)學(xué)生深入探討，幫助學(xué)生理清思路，而不是簡單地否定或肯定學(xué)生的觀點。4.3提問層次與學(xué)生閱讀能力提升的關(guān)系為深入探究提問層次與學(xué)生閱讀能力提升的關(guān)系，本研究選取了某中學(xué)兩個平行班級作為實驗對象，兩個班級學(xué)生的英語基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力相近，由同一位教師授課。在為期一學(xué)期的實驗中，對其中一個班級（實驗組）采用了多樣化的提問層次教學(xué)方法，根據(jù)閱讀教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，合理設(shè)計低認(rèn)知層次（記憶、理解、運用）和高認(rèn)知層次（分析、評價、創(chuàng)造）的問題；另一個班級（對照組）則主要采用傳統(tǒng)的以低認(rèn)知層次問題為主的提問方式。實驗數(shù)據(jù)顯示，在學(xué)期初的閱讀能力測試中，實驗組和對照組的平均成績分別為[X1]分和[X2]分，無顯著差異（p>0.05）。經(jīng)過一學(xué)期的教學(xué)實驗后，再次進(jìn)行閱讀能力測試，實驗組的平均成績提升至[X3]分，對照組的平均成績?yōu)閇X4]分，實驗組成績顯著高于對照組（p<0.05）。進(jìn)一步對測試成績進(jìn)行分項分析，發(fā)現(xiàn)實驗組學(xué)生在閱讀理解中的推理判斷、文章結(jié)構(gòu)分析、觀點評價等考查高認(rèn)知能力的題目上得分明顯高于對照組，而在考查基礎(chǔ)知識的題目上，兩組得分差異不顯著。以學(xué)習(xí)人教版高中英語教材中的一篇議論文“ShouldWeExploreSpace?”為例，在實驗組的課堂上，教師在學(xué)生閱讀后，不僅提出了低認(rèn)知層次的問題，如“Listtheadvantagesanddisadvantagesofspaceexplorationmentionedinthetext.”（記憶層次），“Whatdoestheauthorthinkofspaceexploration?”（理解層次），還提出了高認(rèn)知層次的問題，如“Analyzetheauthor'sargumentationstructure.Howdoestheauthorpersuadethereaders?”（分析層次），“Doyouagreewiththeauthor's觀點？Whyorwhynot?Provideyourownevidence.”（評價層次），“Ifyouweretowriteanarticleaboutspaceexploration,whatnewperspectiveswouldyouexplore?”（創(chuàng)造層次）。學(xué)生通過思考和回答這些不同層次的問題，對文章的理解更加深入全面，不僅掌握了文章的基本內(nèi)容，還學(xué)會了分析文章的結(jié)構(gòu)和論證方法，能夠?qū)ψ髡叩挠^點進(jìn)行批判性思考，并提出自己的見解。在后續(xù)的寫作練習(xí)中，實驗組學(xué)生能夠運用所學(xué)的議論文寫作技巧，結(jié)構(gòu)清晰、邏輯嚴(yán)密地表達(dá)自己的觀點，寫作水平有了顯著提高。而在對照組的課堂上，教師提問主要集中在低認(rèn)知層次，如“Whatarethekeywordsrelatedtospaceexplorationinthetext?”，“Summarizethemainideaofeachparagraph.”等。學(xué)生雖然能夠理解文章的表面意思，但對于文章的深層含義和邏輯結(jié)構(gòu)理解不夠深入，在面對需要分析和評價的題目時，往往感到困難，缺乏獨立思考和創(chuàng)新能力。通過對兩個班級的實驗對比和具體案例分析，可以得出結(jié)論：多樣化的提問層次，尤其是高認(rèn)知層次提問的合理運用，能夠更有效地促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升，特別是在培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、批判性思維和創(chuàng)新能力方面具有顯著作用。低認(rèn)知層次提問為學(xué)生的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，高認(rèn)知層次提問則引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次思考，拓展思維的廣度和深度，兩者相輔相成，共同推動學(xué)生在英語閱讀學(xué)習(xí)中不斷進(jìn)步。五、優(yōu)化中學(xué)英語閱讀教學(xué)教師提問的策略與實踐5.1基于文本分析的問題設(shè)計策略以人教版初中英語教材八年級上冊Unit6“I'mgoingtostudycomputerscience.”中的閱讀課文“TheSecrettoSuccess”為例，該課文是一篇說明文，旨在探討成功的秘訣。在教學(xué)過程中，教師可根據(jù)文本體裁、結(jié)構(gòu)和主題設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本。在文本體裁方面，說明文通常具有明確的說明對象和說明方法。針對這一特點，教師可設(shè)計如下問題：“Whatisthemainideathattheauthorwantstoconveyinthistext?”（作者在本文中想要傳達(dá)的主要觀點是什么？）引導(dǎo)學(xué)生把握文章的核心內(nèi)容，即成功的秘訣。接著問“Whatmethodsdoestheauthorusetoexplainthesecrettosuccess?”（作者使用了哪些方法來解釋成功的秘訣？）幫助學(xué)生了解說明文的說明方法，如舉例、對比等，從而加深對文本的理解。從文本結(jié)構(gòu)來看，這篇文章采用了總分總的結(jié)構(gòu)。文章開篇提出問題“Whatisthesecrettosuccess?”，中間部分通過列舉不同人物的事例和觀點來闡述成功的秘訣，最后總結(jié)得出成功需要天賦、努力和機會等要素。基于此結(jié)構(gòu)，教師在文章開頭部分可提問“Whydoestheauthorraisethequestion‘Whatisthesecrettosuccess’atthebeginning?”（作者為什么在開頭提出‘成功的秘訣是什么’這個問題？）引導(dǎo)學(xué)生思考文章的寫作目的和引出下文的作用。在文章中間部分，對于每個事例和觀點，教師可設(shè)計問題，如“WhatcanwelearnfromBillGates'experienceaboutthesecrettosuccess?”（從比爾?蓋茨的經(jīng)歷中，我們能學(xué)到關(guān)于成功秘訣的什么內(nèi)容？）幫助學(xué)生分析每個事例與成功秘訣之間的關(guān)系，理解文章的論證邏輯。在文章結(jié)尾部分，教師提問“Whatarethekeyelementstosuccessaccordingtotheauthor'sconclusion?”（根據(jù)作者的結(jié)論，成功的關(guān)鍵要素是什么？）引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)文章的要點，把握文章的整體結(jié)構(gòu)。結(jié)合文本主題“成功的秘訣”，教師可設(shè)計更具深度和開放性的問題，激發(fā)學(xué)生的思考和討論。例如，“Doyouagreewiththeauthor's觀點onthesecrettosuccess?Whyorwhynot?”（你同意作者關(guān)于成功秘訣的觀點嗎？為什么同意或不同意？）這個問題促使學(xué)生對文章內(nèi)容進(jìn)行批判性思考，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和價值觀，表達(dá)自己的看法，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。又如，“Ifyouwanttoachievesuccessinthefuture,whatstepswillyoutakebasedonwhatyouhavelearnedfromthistext?”（如果你未來想要取得成功，根據(jù)你從本文中學(xué)到的內(nèi)容，你會采取哪些步驟？）這個問題引導(dǎo)學(xué)生將文章中的知識應(yīng)用到實際生活中，培養(yǎng)學(xué)生的知識遷移能力和解決實際問題的能力。通過以上基于文本分析的問題設(shè)計策略，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生從多個角度深入理解文本，不僅掌握文章的語言知識，還能培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力、邏輯思維能力和批判性思維能力，提高英語閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效果。5.2結(jié)合學(xué)生認(rèn)知水平的提問分層策略學(xué)生在英語水平和思維能力方面存在顯著差異，這是中學(xué)英語教學(xué)中不可忽視的現(xiàn)實。在英語水平上，有的學(xué)生詞匯量豐富，語法掌握扎實，能夠流暢地閱讀英語文章并理解其中的復(fù)雜內(nèi)容；而有的學(xué)生則詞匯匱乏，語法基礎(chǔ)薄弱，在閱讀簡單的英語短文時也會遇到諸多困難。以詞匯量為例，根據(jù)相關(guān)研究和教學(xué)實踐經(jīng)驗，優(yōu)秀學(xué)生的詞匯量可能達(dá)到3000-5000個，而基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生詞匯量可能僅在1000-1500個左右。這種詞匯量的差距直接影響學(xué)生對閱讀文本的理解程度。在思維能力方面，部分學(xué)生具有較強的邏輯思維能力，能夠快速分析文章的結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系，對文章中的觀點進(jìn)行深入思考和評價；而另一部分學(xué)生思維較為局限，在閱讀中往往只能理解文章的表面意思，難以進(jìn)行深層次的思考。針對這種差異，教師應(yīng)采取提問分層策略。在教學(xué)實踐中，教師可以根據(jù)學(xué)生的實際情況，將學(xué)生分為基礎(chǔ)層、提高層和拓展層三個層次，分別對應(yīng)英語水平和思維能力相對較弱、中等和較強的學(xué)生群體。對于基礎(chǔ)層的學(xué)生，教師應(yīng)多設(shè)計一些低認(rèn)知層次的問題，如記憶性和理解性問題，幫助他們鞏固基礎(chǔ)知識，提升基本的閱讀理解能力。在學(xué)習(xí)一篇英語課文時，可以問：“Whatarethenewwordsinthisparagraph?”“Canyoutellmethemainideaofthisshortpassageinyourownwords?”這類問題能夠幫助基礎(chǔ)層學(xué)生熟悉文章中的詞匯和基本內(nèi)容，增強他們學(xué)習(xí)的自信心。對于提高層的學(xué)生，教師除了設(shè)計一定比例的低認(rèn)知層次問題外，還應(yīng)適當(dāng)增加一些中等難度的應(yīng)用和分析層次的問題，引導(dǎo)他們對文章進(jìn)行更深入的思考和分析。例如，在閱讀一篇介紹旅游景點的英語文章后，可以提問：“Ifyouweretointroducethistouristattractiontoyourforeignfriend,howwouldyouorganizeyourwords?”“Analyzethewritingstructureofthispassage.Howdoestheauthormakethedescriptionvivid?”通過這些問題，提高層學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識應(yīng)用到實際情境中，鍛煉自己的語言運用能力和邏輯分析能力，進(jìn)一步提升英語水平和思維能力。對于拓展層的學(xué)生，教師則應(yīng)側(cè)重于設(shè)計高認(rèn)知層次的問題，如評價性和創(chuàng)造性問題，激發(fā)他們的批判性思維和創(chuàng)新思維。在閱讀一篇關(guān)于社會熱點問題的英語議論文后，可以問：“Doyouagreewiththeauthor's觀點onthissocialissue?Provideyourownreasonsandevidence.”“Basedonwhatyouhaveread,comeupwithanewsolutiontothissocialproblemandshareitwiththeclass.”這類問題能夠引導(dǎo)拓展層學(xué)生對文章內(nèi)容進(jìn)行深入的思考和評價，培養(yǎng)他們獨立思考和創(chuàng)新的能力，滿足他們更高層次的學(xué)習(xí)需求。為了更好地實施提問分層策略，教師還需要關(guān)注學(xué)生的動態(tài)發(fā)展，定期對學(xué)生的英語水平和思維能力進(jìn)行評估，根據(jù)評估結(jié)果適時調(diào)整學(xué)生所在的層次，確保提問分層的科學(xué)性和有效性。同時，教師在提問過程中，要注重營造積極、寬松的課堂氛圍，鼓勵學(xué)生積極參與回答問題，無論學(xué)生的回答正確與否，都要給予及時、恰當(dāng)?shù)姆答伜凸膭睿Ｗo(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生在英語閱讀學(xué)習(xí)中不斷進(jìn)步。5.3促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的提問互動策略在中學(xué)英語閱讀教學(xué)中，鼓勵學(xué)生提問是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的英語閱讀課堂往往以教師提問為主，學(xué)生處于被動回答的狀態(tài)，這在一定程度上限制了學(xué)生思維的主動性和創(chuàng)造性。為了改變這種現(xiàn)狀，教師應(yīng)營造寬松、民主的課堂氛圍，讓學(xué)生感受到提問是被鼓勵和支持的，消除學(xué)生提問的顧慮。教師可以采用多種方式鼓勵學(xué)生提問。例如，在閱讀前，引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)文章，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中標(biāo)記出自己不理解的地方，帶著問題進(jìn)入課堂。在課堂上，設(shè)置專門的提問環(huán)節(jié)，鼓勵學(xué)生大膽提出自己的疑問。當(dāng)學(xué)生提出問題時，無論問題的質(zhì)量如何，教師都應(yīng)給予積極的反饋，肯定學(xué)生提問的行為，如“Goodquestion!Thisshowsyouarethinkingactively.”對于一些簡單的問題，教師可以引導(dǎo)其他學(xué)生共同回答，促進(jìn)學(xué)生之間的互動和交流；對于較難的問題，教師可以與學(xué)生一起探討，共同尋找答案，讓學(xué)生在這個過程中感受到自己是學(xué)習(xí)的主人，增強學(xué)生提問的自信心。教師還可以通過示范提問，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會提問。教師可以在課堂上展示不同類型的問題，如關(guān)于文章細(xì)節(jié)的問題、關(guān)于文章主旨的問題、關(guān)于作者意圖的問題等，并講解這些問題是如何從文章中產(chǎn)生的。例如，在閱讀一篇英語記敘文時，教師可以示范提問：“Whydidthecharactermakesuchadecision?”“Whatdoyouthinkisthemostimportanteventinthestory?”通過教師的示范，讓學(xué)生了解提問的角度和方法，逐漸學(xué)會自己提出有價值的問題。組織小組討論是促進(jìn)學(xué)生思維碰撞和發(fā)展的有效策略。在小組討論中，學(xué)生可以分享自己的觀點和想法，傾聽他人的意見，從而拓寬思維視野，培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)能力和批判性思維能力。教師在組織小組討論時，要合理分組，確保小組內(nèi)成員的英語水平和思維能力具有一定的差異性，這樣可以讓學(xué)生在討論中相互學(xué)習(xí)、相互啟發(fā)。例如，可以將英語成績較好、思維活躍的學(xué)生與基礎(chǔ)相對薄弱、思維較為保守的學(xué)生分在一組，讓成績好的學(xué)生帶動基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，激發(fā)他們的思維潛力。同時，教師要根據(jù)閱讀教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，設(shè)計具有啟發(fā)性和討論價值的問題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題展開深入討論。在學(xué)習(xí)一篇關(guān)于文化差異的英語文章后，教師可以提出問題：“Whatarethemainculturaldifferencesbetweenthetwocountriesmentionedinthetext?Howcanwebridgethesedifferences?”這些問題能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，促使學(xué)生結(jié)合文章內(nèi)容和自己的生活經(jīng)驗，積極思考和討論。在小組討論過程中，教師要加強巡視和指導(dǎo)，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生討論中出現(xiàn)的問題，并給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和幫助。如果發(fā)現(xiàn)某個小組討論偏離主題，教師可以提醒學(xué)生回到問題本身；如果學(xué)生在討論中遇到觀點分歧，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從不同角度思考問題，鼓勵學(xué)生用事實和證據(jù)支持自己的觀點，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和邏輯思維能力。引導(dǎo)學(xué)生反思是提升學(xué)生思維能力的關(guān)鍵策略。反思能夠幫助學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)自己的不足之處，從而調(diào)整學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)效果。在英語閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀后對自己的閱讀過程和思維過程進(jìn)行反思。教師可以通過設(shè)計反思問題，引導(dǎo)學(xué)生思考自己在閱讀過程中的表現(xiàn)。例如，教師可以問：“Whatreadingstrategiesdidyouuseinthisreading?Weretheyeffective?Ifnot,whatotherstrategiescouldyoutry?”“Whatdifficultiesdidyouencounterinunderstandingthetext?Howdidyouovercomethem?”通過這些問題，讓學(xué)生回顧自己的閱讀方法和遇到的問題，思考如何改進(jìn)和提高。教師還可以組織學(xué)生進(jìn)行自我評價和互評，讓學(xué)生從他人的角度審視自己的學(xué)習(xí)過程。在閱讀教學(xué)結(jié)束后，教師可以讓學(xué)生填寫自我評價表，對自己在課堂上的參與度、思維活躍度、回答問題的準(zhǔn)確性等方面進(jìn)行評價。同時，讓學(xué)生進(jìn)行小組互評，評價小組內(nèi)其他成員在討論中的表現(xiàn)，如是否積極發(fā)言、觀點是否新穎、是否能夠傾聽他人意見等。通過自我評價和互評，學(xué)生能夠更加全面地了解自己的優(yōu)勢和不足，學(xué)習(xí)他人的優(yōu)點，從而不斷提升自己的思維能力和學(xué)習(xí)能力。六、案例分析：成功與失敗的教師提問案例6.1成功案例分析在本次研究中，選取了某中學(xué)王老師的一節(jié)初中英語閱讀課作為成功案例進(jìn)行深入分析。王老師所教授的內(nèi)容為人教版初中英語教材八年級下冊Unit7“What'sthehighestmountainintheworld?”的閱讀課文，這是一篇關(guān)于世界地理知識的說明文，主要介紹了世界上一些著名的山脈、河流、沙漠等自然奇觀的相關(guān)信息，如高度、長度、面積等，旨在讓學(xué)生了解世界地理知識，學(xué)習(xí)相關(guān)的英語表達(dá)，并培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力和對世界的探索精神。在這堂課中，王老師運用了豐富多樣的提問策略，充分體現(xiàn)了對學(xué)生認(rèn)知思維的有效引導(dǎo)。在閱讀前，王老師通過提問“Whatdoyouknowaboutthehighestmountainsintheworld?”引導(dǎo)學(xué)生激活已有的知識儲備，讓學(xué)生分享自己所知道的高山信息，從而激發(fā)學(xué)生對課文內(nèi)容的興趣和好奇心。接著，王老師展示了一些山脈的圖片，繼續(xù)提問“Canyouguesswhichmountainisthehighestoneaccordingtothepictures?”這種提問方式結(jié)合了直觀的視覺材料，不僅鍛煉了學(xué)生的觀察能力和想象力，還進(jìn)一步引發(fā)了學(xué)生的思考，為閱讀課文做好了鋪墊。在閱讀過程中，王老師根據(jù)文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，設(shè)計了一系列具有層次性的問題。針對文章的細(xì)節(jié)信息，王老師提出了一些低認(rèn)知層次的問題，如“HowhighisQomolangma?”“WhatisthepopulationofChina?”這些記憶性問題幫助學(xué)生快速定位文章中的關(guān)鍵數(shù)據(jù)，鞏固對文章基本事實的理解。同時，王老師也提出了一些理解性問題，如“Whatdoestheauthormeanbysaying‘Qomolangmaisthemostdangerousmountainintheworld’?”引導(dǎo)學(xué)生深入理解文章中語句的含義，思考作者的意圖。為了引導(dǎo)學(xué)生分析文章的結(jié)構(gòu)和邏輯，王老師提出了分析性問題，如“Howdoestheauthororganizetheinformationaboutdifferentnaturalwonders?Analyzetherelationshipbetweeneachparagraph.”學(xué)生通過思考這些問題，能夠梳理文章的脈絡(luò)，理解說明文的寫作特點，提高邏輯思維能力。例如，有學(xué)生回答道：“Theauthorfirstintroducesthehighestmountain,thenthelongestriver,andfinallythebiggestdesert.Eachparagraphfocusesononenaturalwonderandgivesrelevantdetails.”這表明學(xué)生已經(jīng)能夠理解文章的結(jié)構(gòu)和組織方式。在閱讀后，王老師提出了評價性問題，如“Doyouthinkit'snecessarytoprotectthesenaturalwonders?Whyorwhynot?”鼓勵學(xué)生結(jié)合文章內(nèi)容和自己的生活經(jīng)驗，對保護(hù)自然奇觀這一話題發(fā)表自己的觀點和看法。學(xué)生們積極參與討論，有的學(xué)生說：“It'sverynecessarytoprotectnaturalwondersbecausetheyarenotonlybeautifulbutalsoimportantfortheecologicalbalance.”還有學(xué)生說：“Protectingnaturalwonderscanalsoattractmoretouristsandpromotelocaleconomicdevelopment.”通過這樣的討論，學(xué)生的批判性思維和語言表達(dá)能力得到了鍛煉。王老師還設(shè)計了創(chuàng)造性問題，如“Ifyouwereatourguide,howwouldyouintroduceQomolangmatoforeigntourists?Makeashortspeech.”這一問題激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)新思維，學(xué)生們充分發(fā)揮想象力，運用所學(xué)的英語知識，設(shè)計出了各具特色的導(dǎo)游詞。有的學(xué)生在導(dǎo)游詞中加入了一些有趣的傳說和故事，使介紹更加生動有趣；有的學(xué)生則強調(diào)了攀登珠穆朗瑪峰的挑戰(zhàn)和意義，展現(xiàn)了獨特的視角。在整個教學(xué)過程中，學(xué)生的反應(yīng)積極熱烈。課堂上，學(xué)生們認(rèn)真思考，踴躍回答問題，主動參與討論。當(dāng)王老師提出問題時，學(xué)生們迅速進(jìn)入思考狀態(tài)，紛紛舉手發(fā)言，回答問題的準(zhǔn)確性和深度也較高。在小組討論環(huán)節(jié)，學(xué)生們積極交流，各抒己見，思維碰撞出了火花。例如，在討論評價性問題時，學(xué)生們圍繞保護(hù)自然奇觀的必要性展開了激烈的討論，提出了許多有價值的觀點和建議。這堂課中，王老師的提問策略對學(xué)生的思維培養(yǎng)產(chǎn)生了顯著的效果。通過不同層次的提問，學(xué)生的思維得到了全面的鍛煉和提升。低認(rèn)知層次的問題幫助學(xué)生鞏固了基礎(chǔ)知識，為思維的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)；高認(rèn)知層次的問題則激發(fā)了學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性思維和邏輯思維能力。學(xué)生在思考和回答問題的過程中，學(xué)會了分析問題、解決問題，能夠從不同的角度看待事物，形成自己的觀點和見解。從學(xué)生的課堂表現(xiàn)和回答問題的質(zhì)量可以看出，他們的思維更加活躍，語言表達(dá)能力也有了明顯的提高。這表明王老師的提問策略有效地促進(jìn)了學(xué)生在英語閱讀學(xué)習(xí)中的思維發(fā)展，提高了學(xué)生的閱讀理解能力和綜合語言運用能力。6.2失敗案例分析選取了某中學(xué)張老師的一節(jié)初中英語閱讀課作為失敗案例進(jìn)行深入剖析。張老師所教授的內(nèi)容為人教版初中英語教材七年級下冊Unit9“Whatdoeshelooklike?”的閱讀課文，這是一篇關(guān)于人物外貌描寫的記敘文，主要介紹了警察描述犯罪嫌疑人外貌特征的相關(guān)信息，旨在讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何用英語描述人物外貌，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力和語言表達(dá)能力。在這堂課中，張老師的提問策略存在諸多問題，對學(xué)生認(rèn)知思維的引導(dǎo)不足。在閱讀前，張老師直接提問“Whatarethenewwordsinthistext?”這種提問方式過于直接和單一，僅僅關(guān)注了詞匯的學(xué)習(xí)，沒有充分激發(fā)學(xué)生對課文內(nèi)容的興趣和好奇心，也沒有引導(dǎo)學(xué)生激活已有的知識儲備，不利于學(xué)生積極主動地投入到閱讀學(xué)習(xí)中。在閱讀過程中，張老師提出的問題大多為低認(rèn)知層次的記憶性問題，如“Whatcoloristhecriminal'shair?”“Howtallisthecriminal?”這類問題雖然能夠幫助學(xué)生獲取文章中的基本信息，但提問頻率過高，幾乎占據(jù)了整個閱讀教學(xué)過程的大部分時間。這使得學(xué)生只是被動地從文章中尋找答案，缺乏對文章內(nèi)容的深入思考和理解，無法培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力和思維能力。例如，在講解文章中的一個長難句“ThecriminalisayoungmanwithshortbrownhairandhewaswearingablackT-shirtandbluejeans.”時，張老師沒有引導(dǎo)學(xué)生分析句子結(jié)構(gòu)和語法，而是直接提問“Whatwasthecriminalwearing?”讓學(xué)生簡單地從句子中找出答案，忽略了對學(xué)生語言知識和閱讀技巧的培養(yǎng)。張老師在提問時缺乏層次性和邏輯性，沒有根據(jù)文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容設(shè)計有針對性的問題，導(dǎo)致學(xué)生難以把握文章的整體脈絡(luò)和主旨。例如，在文章的開頭部分，作者通過描述警察對犯罪嫌疑人的追捕引出話題，但張老師沒有針對這一內(nèi)容設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生思考文章的寫作目的和背景。在文章的結(jié)尾部分，作者強調(diào)了描述人物外貌對于警察破案的重要性，張老師也沒有設(shè)計相關(guān)問題，讓學(xué)生進(jìn)行總結(jié)和思考，使得學(xué)生對文章的理解停留在表面。在閱讀后，張老師沒有提出高認(rèn)知層次的問題，如分析性、評價性和創(chuàng)造性問題，無法激發(fā)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新思維。例如，對于文章中關(guān)于人物外貌描述的方法和技巧，張老師沒有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析和總結(jié)，也沒有讓學(xué)生運用所學(xué)知識對自己熟悉的人進(jìn)行外貌描述，缺乏知識的遷移和應(yīng)用環(huán)節(jié)。在整個教學(xué)過程中，學(xué)生的反應(yīng)較為平淡。課堂上，學(xué)生只是被動地回答老師的問題，缺乏主動思考和參與的積極性。當(dāng)張老師提出問題時，學(xué)生往往需要較長時間才能回答，且回答問題的準(zhǔn)確性和深度較低。在小組討論環(huán)節(jié)，學(xué)生也缺乏熱情，討論氛圍不活躍，無法達(dá)到思維碰撞和交流的效果。這堂課中，張老師的提問策略對學(xué)生的思維培養(yǎng)產(chǎn)生了負(fù)面影響。由于提問方式單一、缺乏層次性和深度，學(xué)生的思維受到了限制，無法得到有效的鍛煉和提升。學(xué)生在閱讀過程中只是機械地獲取信息，沒有學(xué)會分析問題、解決問題，缺乏獨立思考和創(chuàng)新能力。從學(xué)生的課堂表現(xiàn)和回答問題的質(zhì)量可以看出，他們對文章的理解較為膚淺，語言表達(dá)能力也沒有得到明顯的提高。這表明張老師的提問策略沒有有效地促進(jìn)學(xué)生在英語閱讀學(xué)習(xí)中的思維發(fā)展，教學(xué)效果不佳。針對這些問題，建議張老師在今后的教學(xué)中，注重提問策略的設(shè)計和運用，豐富提問方式，增加問題的趣味性和啟發(fā)性；合理