指向語文要素的思辨閱讀之結(jié)構(gòu)化實施路徑思辨閱讀是一種引導學生深入閱讀、思考和分析文本的閱讀方式，它不是簡單地理解文本，而是在理解的基礎上，通過反思、分析、綜合排除等思維方式，對文章進行深入理解和探究的過程。它有利于培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維，優(yōu)化學生的思維模式，使閱讀成為有質(zhì)量的思維活動。思辨閱讀必然與各單元的語文要素相關聯(lián)。因此，嘗試構(gòu)建指向語文要素的思辨閱讀之結(jié)構(gòu)化實施路徑，以期通過多種實施路徑引導學生進行思辨閱讀，促進語文要素扎實落地。一、抓課文之源促思辨思辨閱讀的關鍵在于思考，而教材是學習的主要藍本，一篇篇課文是學習的主要內(nèi)容載體。教師要充分用好教材，精心挖掘單篇課文中有價值的“思考源”，精心設問，引導學生思辨，可讓語文要素的落地水到渠成。如，統(tǒng)編教材三年級下冊第八單元的語文要素是閱讀有趣的故事，進行思考。針對這要素，在教學該單元課文《慢性子裁縫和急性子顧客》時，講到冬天急性子顧客把布料交給裁縫師傅，希望師傅早點做好棉襖，好早點穿上，但師傅說要到明年冬天做好，顧客不答應，師傅說了一番話，說服了顧客。問學生：“你認為裁縫說的話有道理嗎？為什么？”有的學生認為有道理，因為即便顧客在其他季節(jié)拿到棉襖，也不能穿在身上，不合時宜；但有的認為沒有道理，因為如果裁縫及時動手做棉襖，顧客當年冬天就能穿上了，顧客是被師傅的一番話繞暈了，稀里糊涂地答應的。這樣的討論很有趣，學生迸發(fā)出思維的“火花”，給課堂帶來了“鮮活之水”。再如，教學統(tǒng)編教材三年級下冊第六單元的《童年的水墨畫》，針對《溪邊》一詩中的“忽然撲騰一聲人影碎了，草地上蹦跳著魚兒和笑聲”一句，引導學生質(zhì)疑：為什么說蹦跳著笑聲？笑聲怎么可以像魚兒一樣蹦跳？通過聯(lián)系生活經(jīng)驗討論交流，學生明白：孩子釣到了魚，很開心，在草地上蹦跳、歡笑，詩意的表達獨特而新鮮。這一思辨滲透了“運用多種方法理解難懂的句子”的單元語文要素。二、引自主質(zhì)疑促思辨思辨閱讀強調(diào)以生為主，將教師的“教”轉(zhuǎn)化為學生的“學”。教師要充分尊重學生、依靠學生，以學為中心，讓每個學生都成為閱讀知識、閱讀能力和閱讀情志的生產(chǎn)者和受益者。教學中，要關注學生的個性質(zhì)疑，抓住契機，順勢而為，引導學生自主釋疑，充分激發(fā)學生的學習熱情，促使學生深潛文本去進行批判性分析和思考，從而把握其內(nèi)涵實質(zhì)，實現(xiàn)深度閱讀，內(nèi)化語文要素。如，統(tǒng)編教材三年級下冊第三單元的語文要素是“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”。其中第9課《古詩三首》看似與單元要素無關，其實不然，古詩也有中心，例如《九月九日憶山東兄弟》一詩的“詩眼”為“思”。教學時，讓學生針對這個詩眼自主質(zhì)疑，根據(jù)學生的提問，梳理出“思維，為什么思，怎樣思，思什么”四個問題，形成一個問題鏈導引思辨層層展開、漸次深入，引導學生深度解讀古詩。如此教學，既有結(jié)構(gòu)層次，又有閱讀深度。三、抓生成之源促思辨閱讀教學是對話的過程，學生在交流討論時不斷地生成個性化的言語作品。教師要敏銳地捕捉學生生成中的思辨點，然后加以停留、追問、討論、延展，引導學生思辨。如，教學統(tǒng)編教材四年級上冊第三單元《蟋蟀的住宅》一文，講到蟋蟀不肯隨遇而安，要慎重選擇住址，非要選擇排水優(yōu)良且有溫和陽光的地方建造住宅。問學生蟋蟀為什么要這樣做。有學生說：“如果排水不良，一旦下雨，洞穴內(nèi)就會積水，無法居住，而排水好的話，就不會積水。”再追問：“蚯蚓為什么一下雨就得爬出洞來呢？”經(jīng)過討論，大家知道了蚯蚓用皮膚呼吸，最怕水。平時不下雨時蚯蚓可以直接從土壤的空隙中獲得氧氣，但一到下雨時，土壤變得潮濕、泥濘，泥土中的空隙小了，蚯蚓就會難以呼吸，必須爬到地面上來。所以，蚯蚓爬出地面，就預示著天要下雨。這種課內(nèi)外知識的鏈接具有思辨閱讀的特質(zhì)，讓課堂有了生長，也讓學生明白了平時要留心觀察，“潤物細無聲”地滲透了單元語文要素——“進行連續(xù)細致的觀察”。再如，執(zhí)教統(tǒng)編教材四年級上冊第四單元《盤古開天地》時，講到盤古用斧子朝眼前的黑暗劈過去時，一生質(zhì)疑：“盤古哪來的斧子？”另一生說：“我在一本書上看到，盤古拔下自己的一顆牙齒做斧子。”這樣的對話生成很有趣，充分彰顯了“神話之神奇想象”這一要素。四、拓課外閱讀促思辨由課內(nèi)走向課外進行相關文本的拓展閱讀，是語文教學常有的環(huán)節(jié)。教師可以此拓展另一個思辨空間，立足單元語文要素，精心選擇閱讀內(nèi)容，創(chuàng)設問題情境，引導學生思辨。上述統(tǒng)編教材四年級上冊第三單元的語文要素是“進行連續(xù)細致的觀察”，在教學古詩《暮江吟》時，分兩個層面引導學生拓展閱讀：一是閱讀白居易的《憶江南》，比較同一個詩人在秋天、春天觀察到的江景有什么不同，以體會白居易時時處處留心觀察的好習慣、好品質(zhì)。二是拓展閱讀張繼的《楓橋夜泊》，比較這兩首寫景詩有什么異同之處。通過思辨交流，學生明白相同之處是都寫了秋夜江上的景色，都寫到了“月”；不同之處在于所表達的情感不同，喜—愁，《楓橋夜泊》除寫靜景以外，還有對鐘聲的描寫。這種比較閱讀，促使學生從古詩的內(nèi)容、詩人觀察的意象與視角、詩人表達的情感等多個角度進行了有質(zhì)量的思辨，獲得了獨特的發(fā)現(xiàn)。五、基口語交際促思辨“口語交際”是統(tǒng)編教材的五大板塊之一，旨在培養(yǎng)學生交互信息的能力、敏捷的思維能力、快速組織語言的能力、文明得體的交往能力。因此，它也是思辨閱讀的另一片天空，是語文要素落地的一條路徑。如，統(tǒng)編教材三年級下冊第七單元《口語交際：勸告》，針對一同學課間坐在樓梯的扶手上往下滑這一現(xiàn)象，教材給學生提供了三種勸告說詞。在教學時設置疑問：“你覺得這個同學更有可能接受誰的勸告？為什么？”這一問題具有思辨性，學生要深入分析三種表達，最終明白勸告時要語氣委婉，不要直接批評，要從別人的角度著想，這樣別人才更容易接受，從而落實語文要素“初步學習整合信息”之要求。六、設作業(yè)練習促思辨設計作業(yè)練習也是語文教學不可或缺的一環(huán)。充分利用好這個練習空間，尤其是短文閱讀，巧妙設計閱讀問題，以切實優(yōu)化學生的思辨性活動，促使學生與文本深度對話，自主整合文本內(nèi)涵，深化單元語文要素。如，教學統(tǒng)編教材三年級下冊第二單元《鹿角和鹿腿》一文后，組織學生閱讀短文《魔語瓶》。這個故事主要講了一只小老鼠為自己不受歡迎而苦惱，一個魔術師給了他一個魔語瓶，說想變什么都可以。小老鼠想變成蝴蝶、烏龜、螞蟻??但發(fā)現(xiàn)每種動物都有長處和短處，沒有一種動物十全十美。相比這些動物，他發(fā)現(xiàn)自己也有很多過人之處，就把魔語瓶還給了魔術師。魔術師問他怎么沒變，小老鼠笑說：“我已經(jīng)變啦！”針對此文，設計了這樣一個問題：小老鼠還是