項目學習及其在歷史學科的實踐與反思《普通高中歷史課程標準（2017年版）》在教學建議中首次提出項目學習這一概念，《義務教育歷史課程標準（2022年版）》在中國現代史、世界現代史的教學提示以及跨學科主題學習中也提出開展項目學習。但是課程標準對于什么是項目學習，如何開展項目學習卻未作說明。近年來，隨著新課程標準的實施，關于項目學習的研究逐漸增加。目前，關于歷史學科項目學習的研究主要是結合案例分析項目學習出現的問題及改進建議，或探討歷史學科項目學習的價值及實施路徑等，對于項目學習的內涵，歷史學科是否能開展嚴格意義上的項目學習，項目學習能否成為歷史學科常態化的教學方法等問題，相關的研究比較匱乏。本文將對這些問題做初步探討。一、項目學習的緣起、內涵及特征（一）項目學習的緣起項目學習是19世紀末20世紀初興起的進步主義“新課程”范式的主流教學方法，是為解決“舊課程”書本知識學習的缺陷而提出，其思想淵源可追溯到古羅馬教育家昆體良在公元1世紀提出的“興趣說”。昆體良指出，課程最好由學習者的興趣決定，學生應學習他想學的東西。18至19世紀，盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾等人發展了這一思想，強調經驗性或與經驗相關的東西的學習；強調創設培育兒童的環境，關注兒童個體的成長和發展，以及通過具體的經驗學習；強調游戲、身體活動的重要性。美國進步主義教育運動在這些思想的基礎上不斷發展。進步主義教育的代表人物杜威認為，受教育的個人是社會的個人，而社會便是許多個人的有機結合。如果從兒童身上舍去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面舍去個人的因素，我們便只剩下一個死板的、沒有生命力的集體。因此，教育必須從心理學上探索兒童的能量、興趣和習慣開始，這些能量、興趣和習慣必須用他們在社會服務中能做些什么的用語來加以解釋。學校主要是一種社會組織，是社會生活的一種形式。學校科目相互聯系的真正中心不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。進步主義課程的內容都是綜合的、生成性的，被稱為經驗。這種經驗既包括學生感興趣的問題（例如，如何保護一個鮭魚品種，如何讓課堂和學校變得更美好等）及其探究過程，也包括學習者和教師以及學習者之間建立起來的聯系。課程中大部分的工作是學生自己設計、發起和執行的，教師的角色是學習的促進者，其主要任務是創造出一個吸引人的、激勵的，學生在智力上、社會性上、道德上都能生長的環境。分組開展真實世界中的問題解決、一起工作、團隊建設、協作努力、合作學習等是這類課程關注的重點。進步主義課程注重兒童的興趣和需求，注重現實社會問題的解決，這是其優點，但也有局限性。早在20世紀30年代末，就有學者嚴厲批評了進步主義教育理論的缺陷，例如輕視學習的系統性和循序性，否定教材的內在邏輯，助長縱容和放任等。1944年，美國的進步主義教育運動開始衰落，代之而起的是回歸傳統的要素主義運動。要素主義課程由一系列學術性學科如數學、物理、化學、文學、歷史、地理等組成，屬于典型的學科課程。學科課程依據知識的門類分科組織課程內容，各科的課程內容主要是學科領域專家的研究結果，由學科專家挑選和濃縮，整理編制成教材，再通過教師教授給學生，評價也主要檢驗學生掌握專家結論的情況。教師、家長、學生最關心的是這些專家結論讓學生獲得了多少分數，本應培養人的教育往往會異化為訓練做題機器的教育。書本知識學習的缺陷再次引起教育界對項目學習的關注。20世紀70年代末以來，歐美教育界加強了項目學習研究，探索其在各種教育環境中的應用。進入21世紀，基礎教育各學科都開始嘗試項目學習。（二）項目學習的內涵及特征美國巴克教育研究院項目式學習計劃把項目學習正式定義為：“使學生能夠通過一段時間的調查研究來回應真實、有趣且復雜的問題、難題或挑戰，并公開展示他們的項目成果，從而獲得知識和技能的一種教學方法”。我國學者提出，項目學習是一種建構性的教與學方式，教師將學生的學習任務項目化，指導學生基于真實情境而提出問題，并利用相關知識與信息資料開展研究、設計和實踐操作，最終解決問題并展示和分享項目成果。“項目”不僅包括面向真實世界與生活的任務、問題與產品，還包括整合學科概念與原理的課程內容與課程材料，是一項面對現實生活的挑戰去解決問題或創造產品的系統性工作。例如，美國某高中歷史教師為了讓學生掌握美國歷史的主要內容，設計了“美國原型”項目，其學習內容是美國歷史，適用對象為11年級學生，完成項目所需要的時間為20小時，驅動性問題為：美國歷史上那些重要的人物原型（如牛仔、印第安人、奴隸、清教徒等）還能體現我們的價值觀嗎？項目要求學生扮演各大食品公司的營銷員，需要選出能代表公司產品（如卡魯梅小蘇打、萬寶路香煙、杰邁瑪阿姨糖漿等）的美國歷史人物原型，分析這些常見的雜貨包裝上配有的牛仔、印第安人、奴隸、清教徒等圖標頭像所代表的歷史人物的作用，并回顧美國200多年歷史上的幾件大事。學生研究了各自小組產品包裝上圖標頭像的歷史特點，然后確定這些歷史人物原型是否能代表當今價值觀，用他們做雜貨包裝的圖標頭像是否能吸引消費者。最后，各小組向社區成員報告其調查結果并提出建議。項目主要成果是研究報告、超市顧客調查問卷、PPT演講等。學生通過完成該項目的各項任務，積極、主動地學習美國200多年歷史上的重要史事，進而掌握相關核心概念。總之，項目學習是從做中學。一個標準的項目設計包括七大核心要素：（1）具有挑戰性的問題或疑問；（2）持續探究；（3）真實性；（4）學生的發言權和選擇權；（5）反思；（6）批判性反饋與修改；（7）公開展示的成果。項目學習以小組合作的方式對真實的、復雜的問題進行探究，學生在探究過程中逐漸掌握必備知識和技能，發展核心素養。這種教學方法有如下基本特征：一是與學生的生活相關；二是學生制定計劃并進行探究來解答提出的問題；三是學生、教師和其他相關人員就這個問題進行合作研究以找到解決方案；四是學生創作實物作品或其他作品；五是學生通過創作的作品體現他們對驅動性問題的新理解和回應，對數據和資料進行分析解釋，利用證據和推理來支撐他們的觀點。二、歷史學科項目學習的實踐特色及案例舉隅我國基礎教育的目標是培養全面發展的社會主義建設者和接班人，培養的不是知識容器和做題機器。通過學校教育培養出來的人才，應該能夠解決各種現實社會的問題，而不僅僅是會做考試題。項目學習能夠建立起書本知識與現實社會的聯系，激發學生的學習興趣和動力，促進學生合作、創新意識的形成，提升學生的實踐能力和解決問題的能力。有專家認為，項目學習是深化課程改革的利器。為了深化基礎教育課程改革，北京師范大學中國教育創新研究院聯合北京師范大學學科教育團隊成立項目學習研究中心，開展指向核心素養的項目學習區域整體改革。2021年7月至2023年7月，北京市海淀區、浙江省溫州市、山西省晉中市、北京市豐臺區先后加入歷史學科項目學習區域整體改革實踐，取得了一些成功經驗。（一）歷史學科項目學習實踐特色根據近兩年的實踐經驗，筆者認為成功的歷史學科項目學習具有以下特點。1.制定系統、完整的項目規劃教師要和學生一起規劃項目探究的主題，確定項目實施方案。項目學習包括三個主要環節，分別為導引課、探究課、展示課。導引課主要由教師通過問卷、情境創設等方式讓學生提出自己好奇或者感興趣的問題，然后凝練出項目的探究主題、關鍵問題；講解、演示完成項目必備的方法、技能，如策展的方法、編寫歷史劇本的技能等；根據項目分解后的任務給學生分組等。探究課主要由學生分組完成各自承擔的任務。展示課由學生分組展示項目學習的最終成果，并進行評價和反思。每個環節教師做什么、學生做什么，都要有整體規劃，教師按規劃指導學生進行探究學習。2.傾聽學生的聲音，關注學情教師在設計項目時要利用問卷、訪談等多種手段充分了解學生的興趣和需求，發現學生的疑惑點、已有歷史認知的局限性，根據學情布置針對性的學習任務。例如，在“秦皇策展”項目學習中，教師通過調研發現學生對于秦始皇的認知僅僅局限于“焚書坑儒”“暴政”，而對于秦始皇的貢獻缺乏了解。于是，教師在項目學習中就會指導學生去認識秦始皇在政治制度方面的貢獻。3.聚焦歷史學科核心知識，落實課程標準要求項目學習是歷史教學的一種方法，要為落實歷史課程標準要求服務，項目學習的主題要依據課程標準要求和學情設計，圍繞歷史課程的核心知識展開。如“秦皇策展”這個項目的形式是辦歷史人物秦始皇展覽，但辦展覽的目的則是要學生評價秦始皇鞏固統一多民族國家的措施。4.設置挑戰性的歷史問題，引導學生深入探究項目學習用挑戰性問題驅動學生進行探究活動，這類問題應具備兩個基本特點：一是學生無法直接在教材中找到答案，而要通過對材料的搜集、整理、分析才能解答；二是要有歷史學科特征，是歷史問題，而不是其他問題。如“秦皇策展”，驅動性問題不能設置為“如何舉辦一場展覽”，這是策展的技術問題，不是該項目的驅動性問題。驅動性問題應該緊扣歷史教學目標，為實現教學目標服務。根據課程標準要求和學情，可以將驅動性問題設置為“如何展示秦始皇對統一多民族國家建立和發展的貢獻”，引導學生通過舉辦展覽說明秦始皇的歷史貢獻。圍繞驅動性問題，可以分解出一系列子問題。這些問題由學生自己提出并自己解決，激發了學生自主探究歷史問題的興趣。學生在完成驅動性問題的過程中，對知識進行深度加工，得出新認識，形成情感、態度和價值觀，核心素養在完成項目的過程中得以發展。5.將評價融入探究過程為了充分調動學生的積極性，讓學生的探究聚焦核心知識和關鍵問題，在項目學習的過程中要針對不同任務設置相應的評價量規，將評價融入探究過程，為學生提供探究目標、方法的指導，發揮評價促進學習的作用。6.教師要對探究的每個重要環節進行指導項目學習是以學生為主體的自主探究過程，但是自主探究不等于放任自流，每個重要環節都離不開教師的指導。導引課教師要充分了解學情，和學生一起討論交流，收集來自學生的問題，指導學生將問題聚焦到本課的教學目標，要介紹查找資料的方法，策展、繪圖、編演歷史劇的方法，指導學生進行分工合作。探究課教師要解答學生在研究過程中提出的問題，給學生進一步提供相關資源，指引學生研究方向。展示課教師要組織學生進行展示，指導學生使用量規互評，并對學生的展示進行點評與總結。7.展示項目學習成果在項目學習中，學生要做出成果并公開展示。例如，在“秦皇策展”中，學生根據查找到的資料自己制作和繪制文物圖片，通過小組合作構思出策展框架，最后舉辦秦始皇展覽。在“探尋古今絲綢之路”中，學生制作出絲路海報，在年級長廊展出每個班級學生制作的絲路展板。實踐證明，在歷史學科開展項目學習是可行的。教師可開發多種形式的項目學習，使得這種學習方法成為歷史教學的常態。（二）案例舉隅———“圖繪中國革命新道路”①“圖繪中國革命新道路”是項目學習實踐中的成功案例之一。該項目對應的課程標準要求是“通過了解南昌起義、秋收起義及毛澤東與朱德井岡山會師的基本史事，認識中國共產黨創建人民軍隊和農村革命根據地的意義”。教科書內容為第16課“毛澤東開辟井岡山道路”。依據課標要求和學情制定的學習目標是：（1）繪制南昌起義、秋收起義和井岡山革命根據地形勢圖，在時空背景下理解中國共產黨的決策依據。（2）比較南昌起義和秋收起義的異同點，理解中國革命道路的變化及變化的原因。（3）分析井岡山革命根據地發展壯大的原因，理解工農武裝割據理論的內容及其作用。（4）結合所學知識，繪制中國革命新道路示意圖，呈現中國革命新道路中的新因素，總結中國共產黨的歷史經驗。1.生成探究問題項目學習用問題驅動學生進行探究活動，問題可以由教師提出，也可在教師幫助下由學生提出。本項目主要是由教師幫助學生生成探究問題，并根據分解后的任務分組。具體做法是，教師利用課后服務時間安排學生閱讀教材第16課的內容，然后通過問卷搜集學生對第16課內容的問題，了解學生的興趣點和疑惑點，共收到了來自學生的25個問題。通過研討，最后聚焦的核心問題如下：（1）中國共產黨為什么選擇在南昌發動武裝起義？（2）秋收起義的目標是攻打長沙，為什么后來卻轉戰農村？（3）井岡山有哪些地理和人文優勢使得毛澤東選擇在此處建立根據地？井岡山革命根據地是怎么發展壯大的？2.分組開展探究學生根據對核心問題的興趣分為南昌起義、秋收起義、井岡山革命根據地三個探究小組，組長帶領組員共同研究與主題相關、有探究價值且適合用圖繪方式解決的問題。經過討論與篩選，每組確定的主要問題如下：南昌起義組（1）中國共產黨為什么選擇在南昌發動武裝起義？（2）起義軍占領南昌后，為什么不鞏固當前占領地，而是撤出南昌南下廣州？（3）南昌起義與井岡山會師有什么關系？秋收起義組（1）秋收起義的目標是攻打長沙，后來為什么轉向農村了？（2）八七會議決定于秋收時節發動起義，這一時間點有何有利條件？為什么要在秋收時節發動起義？會不會影響農民收莊稼？（3）中國共產黨為保存革命力量轉戰農村，失去大城市的經濟效益，如何保證物資供給呢？井岡山革命根據地組（1）井岡山有哪些地理和人文優勢使得毛澤東選擇在此處建立根據地？（2）敵人統治力量薄弱的地方不止井岡山，為什么選擇在井岡山建立根據地？（3）井岡山革命根據地是如何發展壯大的？每位組員選擇本組的1～2個問題，通過查閱資料，分別繪制地圖、示意圖，然后召開小組會議，由每位組員說明自己要解決的問題和作品解決問題的角度，比如地理位置、水陸交通、地形地勢、群眾基礎、武裝力量分布等。小組成員分享完畢后，大家對存在的問題及解決方案進行討論。分組研討后，指導教師召開各小組組長會議，各組組長之間進行成果、思路的交流，相互學習、借鑒，教師指導各組完善問題解決方案。之后，各組依據組員的興趣愛好和特長等分工完成展示成果初稿，指導教師給出指導意見，進一步完善，形成定稿。3.展示探究成果在展示課上，各組分別展示研究成果。南昌起義小組圍繞“為什么選擇南昌”“為什么撤出南昌”兩個問題進行解答，他們分別通過小組成員繪制的地圖，從南昌的水陸交通等地理因素、敵我兵力部署等角度進行了分析。教師點評并追問學生：當時中國共產黨的決策依據是什么？引導學生思考當時共產黨的決策依據，感悟從實際出發、實事求是的原則。秋收起義小組圍繞“秋收起義后來為什么不攻打長沙而是轉向農村？”進行解答，學生圍繞秋收起義三個團的起義路線展開，通過起義結果和兵力變化來說明當時放棄攻打長沙的原因。教師點評，然后出示探究活動任務：對比南昌起義和秋收起義，找出兩次起義的異同點。引導學生關注歷史事件之間的聯系，理解中國革命由城市轉向農村的必要性，理解馬克思主義中國化的內涵。井岡山小組圍繞“為什么選擇井岡山？”“井岡山根據地是怎樣發展壯大的？”展開成果分享。學生主要從井岡山的地理位置、周邊軍閥勢力分布、井岡山的群眾基礎和武裝力量等角度介紹選擇井岡山的原因，結合自己依據史料繪制的數據圖表、地勢地形圖和井岡山會師示意圖等，說明井岡山根據地不斷發展壯大的原因。各組展示研究成果后，教師出示綜合探究活動任務：中國革命新道路“新”在哪里？請你用圖繪的方式呈現出來。學生以小組為單位繪制示意圖，派代表上講臺分享和解讀，然后教師小結，引導學生從局部到整體，在了解南昌起義、秋收起義、井岡山革命根據地的相關內容后，從整體上認識中國革命道路的變化和特點。學生可以用任何自己喜歡的方式來繪制中國革命新道路的“新”因素，對中國革命新道路形成整體認識。4.該項目的難點與解決對策本課的主線是馬克思主義中國化，其理論性較強，涉及的時間、地點較多，時空背景較復雜，學生理解起來有困難。對此，教師可根據學生的興趣和特長，讓他們用圖繪的方式理解相關史事，在此基礎上對比南昌起義、秋收起義的異同點。學生通過對比兩次起義的決策依據、斗爭目標、方式、結果和指導思想，找出異同點，然后根據異同點再得出啟示：馬克思主義普遍原理與中國具體實際相結合。三、歷史學科項目學習的實踐反思新課程標準提出歷史課程要將培養和提高學生的歷史學科核心素養作為目標，通過諸素養的培育，達到立德樹人的要求。核心素養是在學生開展探究學習的過程中形成的，項目學習是探究學習的主要形式之一。通過兩年的初步實踐證明，在歷史學科開展項目學習是完全可行的。但是，也有需要反思的問題。（一）歷史課程的教學離不開教師必要的講述在歷史課程中開展項目學習，是要用項目學習的方法落實歷史課程標準的要求。項目學習注重課程內容與現實社會的聯系，以現實社會存在的真問題（如歷史展覽、歷史劇編演等）為依托，讓學生在模仿現實社會問題解決的過程中學習相關歷史知識。但是并非所有的歷史課程內容都可以轉化為現實社會的問題讓學生去自主探究，有些內容必須由教師講述，“在歷史課堂教學中，教師進行必要的講述是不可或缺的。教師的講述包括對具體的歷史事件、人物和現象的敘述，對重要歷史問題的講解等。”中國史教學承載著培育國家認同、民族認同、社會主義核心價值觀、社會主義先進文化、民族團結教育等方面的任務，教師在教學中要“特別注意寓論斷于敘事，將相關理念和內容有機地融入歷史過程的講述。”只有講好中國故事，才能發揮歷史課程的育人功能。（二）項目學習要突破學科課程體系的制約項目學習通常要圍繞一個主題進行連續一周或幾周的探究，少則幾個小時，多則幾十個小時，活動的場所不限于教室，學生需要到校內外的各種場所查閱圖書、檔案，考察歷史遺跡，采訪歷史當事人、見證人等。目前我國中學課程以學科課程為主，采用班級教學的組織形式，以教室為教學地點，以“課時”為教學的時間單位，以“課”為教學的內容單位，以“日課表”為教學活動的基本周期。各門課程按照固定的時間、地點交替排列。一節課上45分鐘，休息10分鐘，再換另一門課。這種教學組織形式適合以教師講述為主的學科課程。項目學習源自以學生活動為主的活動