認知風格視角下輸出任務對初中生詞匯附帶習得的多維影響探究一、引言1.1研究背景在初中英語教學體系中，詞匯學習占據著舉足輕重的地位，是英語學習的基礎與核心。正如英國語言學家D.A.Wilkins所言：“沒有語法，很多東西無法傳遞，沒有詞匯，則任何東西都無法傳遞。”詞匯作為語言的基本構成單位，是構建語言能力大廈的基石。對于初中生而言，隨著英語學習要求的不斷提高，詞匯量的大小直接影響著他們英語學習的成效以及綜合語言運用能力的發展。無論是英語的聽、說、讀、寫哪一方面，都離不開詞匯的支撐。在聽力理解中，若學生對聽力材料中的詞匯不熟悉，便難以準確把握內容；口語表達時，詞匯量匱乏會導致學生難以準確、流暢地表達想法；閱讀過程中，詞匯量不足會阻礙學生對文章的理解；寫作時，豐富的詞匯儲備則能使文章更加生動、準確、富有表現力。根據《義務教育英語課程標準》，初中生需要掌握一定量的詞匯，以滿足日常交流和學習的需求，這也凸顯了詞匯學習在初中英語教學中的重要性。詞匯附帶習得理論的發展為詞匯學習研究帶來了新的視角。詞匯附帶習得指學習者在完成其他任務時，如閱讀、聽力等，偶然間習得了一些詞匯。這一概念最早可追溯到20世紀初實驗心理學研究文獻，之后Nagy，Herman和Anderson在研究兒童母語詞匯習得的基礎上提出了附帶詞匯學習假說，認為大多數母語詞匯是附帶習得的，且該假說同樣適用于二語詞匯學習。此后，眾多學者圍繞詞匯附帶習得展開研究，發現這是一種自然、無意識的過程，具有高度的語境依賴性。影響詞匯附帶習得的因素眾多，包括學習者的語言水平、興趣、閱讀或聽力材料的難度、上下文語境等，其中學習者的語言水平和上下文語境是最為關鍵的因素。詞匯附帶習得的效果也得到了研究證實，通過語言活動，學習者不僅能附帶習得大量高頻詞，還能掌握一些低頻詞和外來詞，且這種習得方式比刻意學習掌握得更扎實、更長久。輸出任務在語言學習中的作用也逐漸受到重視。輸出任務教學法是一種以輸出為中心的教學方法，通過學生的實際實踐將學習成果呈現出來。它注重學生的積極性和主動性，能激發學生的學習興趣，培養學生的自主學習能力。在語言學習過程中，輸出任務能夠促使學生將已有的語言知識進行整合和運用，從而加深對知識的理解和掌握。不同類型的輸出任務，如口語表達、寫作等，對詞匯附帶習得可能會產生不同的影響。例如，寫作任務要求學生對詞匯進行更深入的思考和運用，可能有助于詞匯的深度習得；而口語表達任務則更強調詞匯的即時運用和流利度，可能對詞匯的廣度習得有一定作用。認知風格作為個體在信息處理、問題解決和決策制定等方面的偏好和差異，對學習過程有著顯著影響。認知風格理論的研究可追溯到上世紀初，Allport在1937年提出“生活風格”概念，被認為是第一個正式將“風格”結構和認知聯系起來的研究者。此后，眾多學者從不同角度對認知風格展開研究，形成了多種認知風格類型，如場依存型-場獨立型、沖動型-沉思型等。場獨立型學生在信息加工中對內在參照有較大的依賴傾向，心理分化水平較高，在數學、物理等學科上更易取得優異成績；而場依存型學生在加工信息時對外在參照有較大依賴傾向，心理分化水平較低，在英語、歷史等人文學科上更具優勢。認知風格的差異可能導致學生在面對輸出任務時采取不同的策略，進而影響詞匯附帶習得的效果。例如，沖動型學生可能在完成輸出任務時更注重速度，而對詞匯的準確性和深度理解不夠；沉思型學生則可能會更仔細地思考詞匯的運用，從而更好地實現詞匯的附帶習得。綜上所述，詞匯學習在初中英語教學中至關重要，詞匯附帶習得、輸出任務和認知風格相關理論都有了一定的發展和研究成果。然而，將認知風格與輸出任務相結合，探究其對初中生詞匯附帶習得的影響，這方面的研究還相對較少。本研究旨在深入探討這一領域，以期為初中英語詞匯教學提供更有針對性的教學策略和方法，提高學生的詞匯學習效率和綜合語言運用能力。1.2研究目的與意義本研究旨在深入探究不同輸出任務對不同認知風格初中生詞匯附帶習得的作用效果。具體而言，通過嚴謹的實驗研究，對比口語輸出任務和寫作輸出任務在促進初中生詞匯附帶習得方面的差異，分析場依存型和場獨立型認知風格的初中生在完成這兩種輸出任務時，詞匯附帶習得的特點與規律。同時，剖析認知風格與輸出任務之間的交互作用對詞匯附帶習得的影響，為初中英語詞匯教學提供科學依據，助力教師根據學生的認知風格差異設計更具針對性的輸出任務，從而提高學生的詞匯學習效率，增強其綜合語言運用能力。本研究具有重要的理論意義與實踐意義。在理論方面，豐富了詞匯附帶習得領域的研究成果。以往關于詞匯附帶習得的研究多集中于輸入任務，如閱讀、聽力等對詞匯習得的影響，對輸出任務的關注相對較少。本研究將輸出任務與認知風格相結合，拓展了詞匯附帶習得的研究視角，有助于深入理解詞匯附帶習得的內在機制，為該領域的理論發展提供新的實證支持，推動詞匯習得理論的進一步完善。在實踐層面，本研究為初中英語教學實踐提供科學指導。教師可以依據研究結果，針對不同認知風格的學生設計適宜的輸出任務。對于場依存型學生，他們善于依賴外部環境和他人的反饋，教師可以多設計一些合作性的口語輸出任務，如小組討論、角色扮演等，讓他們在與同伴的互動交流中自然地習得詞匯；而對于場獨立型學生，他們更傾向于獨立思考和自主學習，教師可以布置一些個性化的寫作輸出任務，如個人日記、創意寫作等，充分發揮他們的自主學習能力，促進詞匯的附帶習得。這樣的教學策略能夠更好地滿足學生的個性化學習需求，提高教學效果，激發學生的學習興趣和積極性。同時，有助于教育工作者優化教學方法和課程設計，推動教育理論與實踐的緊密結合，促進初中英語教學的改革與發展，培養學生的核心素養，為學生的未來發展奠定堅實的基礎。1.3研究方法與創新點本研究主要采用實驗法、測試法和問卷調查法，多維度探究基于認知風格的輸出任務對初中生詞匯附帶習得的影響。實驗法是本研究的核心方法。選取同一學校同一年級的兩個平行班級作為研究對象，將其隨機分為實驗組和對照組，確保兩組學生在英語基礎、學習能力等方面無顯著差異，以減少實驗誤差。在實驗過程中，對實驗組實施基于認知風格的輸出任務教學干預，為場依存型學生設計合作性口語輸出任務，如小組討論、角色扮演等；為場獨立型學生布置個性化寫作輸出任務，如個人日記、創意寫作等。對照組則采用傳統的詞匯教學方法。實驗周期設定為一個學期，以保證學生有足夠的時間完成各項輸出任務，并使詞匯附帶習得效果得以充分體現。在實驗過程中，嚴格控制變量，除輸出任務類型和針對認知風格的教學策略不同外，其他教學條件保持一致，如教學內容、教學時間、授課教師等。測試法用于量化評估學生的詞匯附帶習得效果。在實驗前、實驗中期和實驗結束后分別進行詞匯前測、中測和后測。詞匯測試的內容包括實驗組和對照組學生在教材及輸出任務材料中出現的生詞，測試題型涵蓋詞匯選擇、填空、翻譯、短文寫作等，全面考查學生對詞匯的理解、記憶和運用能力。通過對測試成績的統計與分析，對比實驗組和對照組學生在不同階段的詞匯水平變化，以及不同認知風格學生在接受不同輸出任務后的詞匯習得差異。問卷調查法用于收集學生的認知風格信息以及他們對輸出任務的反饋。在實驗前，運用認知風格測試量表對學生進行測試，以確定學生的認知風格類型是場依存型還是場獨立型。該量表經過信效度檢驗，具有較高的可靠性和有效性。在實驗結束后，向學生發放關于輸出任務的調查問卷，了解他們對不同輸出任務的興趣、參與度、難度感受以及對詞匯學習的幫助程度等方面的看法。問卷采用李克特五級量表形式，設置多個維度的問題，如“你對本次實驗中的口語輸出任務（寫作輸出任務）感興趣嗎？”“你認為口語輸出任務（寫作輸出任務）對你的詞匯學習有幫助嗎？”等，以便對學生的反饋進行量化分析。本研究在研究視角和教學策略方面具有一定的創新點。在研究視角上，以往關于詞匯附帶習得的研究多單獨關注輸出任務或認知風格對詞匯學習的影響，較少將兩者結合起來深入探究。本研究創新性地將認知風格與輸出任務緊密聯系，綜合考慮兩者的交互作用對初中生詞匯附帶習得的影響，拓展了詞匯附帶習得的研究范疇，為該領域的研究提供了新的思路和視角，有助于更全面、深入地理解詞匯附帶習得的內在機制。在教學策略方面，本研究根據學生的認知風格差異設計個性化的輸出任務，改變了傳統教學中“一刀切”的教學方式。針對場依存型和場獨立型學生的不同特點，提供與之相適應的學習任務和學習環境，充分發揮學生的認知優勢，激發學生的學習興趣和積極性，提高教學的針對性和有效性。這種基于認知風格的個性化教學策略為初中英語詞匯教學提供了新的實踐模式，具有較強的可操作性和推廣價值，有望推動初中英語教學方法的創新與改革。二、核心概念與理論基礎2.1關鍵概念界定2.1.1詞匯附帶習得詞匯附帶習得是指學習者在參與其他非專門針對詞匯學習的活動過程中，無意識地、自然而然地習得了詞匯知識。這一概念最早源于對兒童母語詞匯學習的研究，Nagy、Herman和Anderson通過研究發現，兒童母語中的大部分詞匯并非通過刻意學習獲得，而是在日常生活和閱讀等活動中附帶習得的，并且這一方式在二語詞匯學習中同樣適用。詞匯附帶習得具有無意識性、情境依賴性和綜合性等特點。無意識性體現在學習者并非將詞匯學習作為主要目標，而是在完成其他任務時，不經意間習得了詞匯。在閱讀英語故事時，學生的主要目的是理解故事內容，但在閱讀過程中會不自覺地記住一些新出現的詞匯。情境依賴性意味著詞匯的學習緊密依賴于具體的語言情境，學習者通過上下文的語境線索來推測和理解詞匯的含義，從而實現詞匯的習得。如在閱讀一篇關于環保的文章中，學生通過對文章內容的理解，能更好地掌握“sustainable（可持續的）”“pollution（污染）”等與環保相關的詞匯。綜合性則表明詞匯附帶習得不僅僅是對詞匯本身的記憶，還涉及對詞匯的理解、運用以及與其他語言知識的融合。學習者在不同的語言情境中接觸詞匯，能逐漸了解詞匯的多種用法和搭配，實現詞匯知識的深化和拓展。在二語習得領域，詞匯附帶習得占據著重要地位。一方面，它為學習者提供了一種自然、輕松的詞匯學習方式，豐富了詞匯學習的途徑。相較于傳統的刻意背誦單詞，詞匯附帶習得能減少學習者的學習壓力，激發他們的學習興趣。另一方面，通過詞匯附帶習得所掌握的詞匯往往更具實用性和靈活性，因為這些詞匯是在真實的語言情境中習得的，學習者能夠更好地理解詞匯在不同語境中的含義和用法，從而在實際語言運用中更加準確、自如地運用這些詞匯。研究表明，在閱讀、聽力等語言活動中，學習者不僅能附帶習得大量高頻詞，還能接觸到一些低頻詞和外來詞，這有助于拓寬他們的詞匯量，提升語言能力。2.1.2輸出任務輸出任務是指學習者運用所學語言知識進行表達的活動，旨在促使學習者將內在的語言知識轉化為外在的語言輸出，從而實現語言的運用和知識的鞏固。輸出任務涵蓋書面輸出和口頭輸出兩種主要類型。書面輸出任務包括寫作各類文章，如記敘文、議論文、說明文、書信、日記等。通過寫作，學習者需要組織語言、構建邏輯、運用詞匯和語法知識來表達自己的觀點和想法，這有助于提高他們的書面表達能力，加深對詞匯的理解和記憶。口頭輸出任務則包括口語對話、小組討論、演講、角色扮演等。在口頭交流中，學習者需要快速地運用詞匯進行表達，同時還要注意語音、語調、語速等方面，這不僅鍛煉了他們的口語表達能力，還能增強詞匯的運用熟練度和流利度。輸出任務在語言學習中具有不可忽視的重要性。它能夠幫助學習者檢測自己對語言知識的掌握程度，發現知識漏洞和不足之處。在寫作或口語表達過程中，學習者可能會遇到詞匯運用錯誤、語法結構不當等問題，這促使他們主動查閱資料、請教他人，從而進一步完善自己的語言知識體系。輸出任務有助于培養學習者的語言思維能力，使他們逐漸形成用目標語言思考的習慣，提高語言運用的自動化程度。通過不斷地進行輸出練習，學習者能夠更加熟練地運用詞匯和語法規則，實現語言知識的內化和自動化提取，從而更加流暢地進行語言表達。輸出任務還能增強學習者的學習動機和自信心。當學習者能夠成功地完成輸出任務，準確地表達自己的想法并得到他人的認可時，會獲得成就感，從而激發他們進一步學習的興趣和動力。2.1.3認知風格認知風格是個體在信息處理、學習、思考和解決問題時所表現出的相對穩定的獨特方式和偏好，它反映了個體在感知、記憶、思維等認知過程中的差異。常見的認知風格類型包括場獨立型與場依存型、沖動型與沉思型等。場獨立型的個體在認知活動中更傾向于以自身內部為參照，較少受到外界環境因素的影響。他們善于對信息進行抽象和分析，能夠獨立地對事物做出判斷。在學習過程中，場獨立型學生對自然科學類學科如數學、物理等往往更感興趣，因為這些學科需要較強的邏輯思維和獨立思考能力。他們在學習時更注重知識的內在結構和原理，喜歡獨立探索和發現問題，能夠自主地組織學習內容。場依存型的個體則更依賴外部參照，容易受到周圍環境和他人意見的影響。他們對社會科學類學科如英語、歷史、語文等較為擅長，因為這些學科注重情境理解和人際交往。場依存型學生在學習中更傾向于與他人合作交流，通過與同伴的互動來獲取知識和信息，他們對學習環境的要求較高，更適應結構化、有組織的學習方式。沖動型學習者在面對問題時，往往快速地做出反應，更注重解決問題的速度，但可能會忽略一些細節，導致錯誤率相對較高。他們在完成任務時，傾向于憑借直覺和第一印象做出決策，較少進行深入的思考和分析。沉思型學習者則會對問題進行深思熟慮，在充分考慮各種可能的情況后才做出決策，雖然決策速度相對較慢，但能更好地把握問題的本質，提高答案的準確性。在學習過程中，沉思型學生更擅長對知識進行深入理解和分析，能夠更好地應對復雜的學習任務。不同認知風格的學習者在信息加工和學習方式上存在顯著差異。這些差異會影響他們對學習任務的選擇、學習策略的運用以及學習效果的達成。了解學生的認知風格特點，對于教師因材施教、設計合適的教學任務和教學方法具有重要的指導意義，能夠更好地滿足學生的個性化學習需求，提高教學質量。2.2理論基礎剖析2.2.1投入量假說投入量假說由Laufer和Hulstijn于2001年提出，該假說認為任務的投入量由需求（need）、搜尋（search）和評價（evaluation）三個要素構成，投入量的大小與詞匯習得效果密切相關。需求是指學習者完成任務時對詞匯的需求程度，若任務要求學習者必須理解和運用某些詞匯才能完成，那么這些詞匯的需求程度就高。在寫作任務中，若要求學生圍繞“環境保護”這一主題展開論述，那么“sustainable（可持續的）”“pollution（污染）”“ecology（生態）”等相關詞匯的需求程度就很高，因為學生需要運用這些詞匯來準確表達自己的觀點。搜尋是指學習者為完成任務而主動尋找詞匯的過程，當學習者在任務中遇到不熟悉的詞匯，且無法從上下文獲取足夠信息時，就會通過查閱字典、詢問他人等方式來搜尋詞匯的含義和用法。在閱讀一篇科技類文章時，學生遇到了“nanotechnology（納米技術）”這個生詞，為了理解文章內容，他可能會查閱專業詞典來了解其含義和相關知識。評價則是學習者對詞匯在任務中的合適性和準確性進行判斷的過程，在口語表達或寫作中，學習者需要根據語境和表達意圖來選擇恰當的詞匯，并對詞匯的使用效果進行評估。在描述一個人的性格時，學生需要在“outgoing（外向的）”“sociable（善于社交的）”“extroverted（性格外向的）”等詞匯中選擇最能準確表達其含義的詞匯。當任務的投入量增加時，學習者對詞匯的加工更加深入，詞匯習得效果也會更好。高投入量的任務能夠促使學習者更積極地運用認知資源，對詞匯進行多維度的分析和處理，從而加深對詞匯的理解和記憶。在完成一篇關于文化差異的議論文寫作任務時，學生不僅需要搜尋相關的詞匯來表達自己的觀點，還需要對這些詞匯的使用是否準確、恰當進行評價，這種高投入量的任務使得學生對詞匯的學習更加深入，詞匯習得效果也更為顯著。投入量假說在本研究中具有重要的應用價值，通過分析不同輸出任務的投入量，能夠深入探討輸出任務對初中生詞匯附帶習得的影響機制，為實驗研究提供理論支撐，有助于設計更有效的輸出任務，提高學生的詞匯學習效果。2.2.2輸出假說輸出假說由Swain在1985年提出，該假說強調輸出在語言學習中具有不可替代的作用，主要包含三個功能：注意/觸發功能、假設檢驗功能和元語言功能。注意/觸發功能指學習者在輸出過程中，會注意到自己語言知識的不足，從而觸發對目標語言形式的學習。在口語表達中，學習者可能會因為詞匯量不足或語法錯誤而無法準確表達自己的意思，這時他們就會意識到自己在語言知識方面的欠缺，進而激發對相關詞匯和語法知識的學習。假設檢驗功能是指學習者在輸出過程中，會對自己關于目標語言的假設進行檢驗。在寫作時，學習者會根據自己對詞匯和語法規則的理解來進行表達，通過他人的反饋或自我檢查，他們可以驗證自己的假設是否正確，從而調整和完善自己的語言知識。元語言功能是指學習者在輸出過程中，能夠對語言形式進行反思和分析，促進對語言規則的理解和掌握。在修改作文時，學習者會思考自己的用詞是否恰當、語法結構是否正確，這種對語言形式的反思有助于他們深化對語言規則的認識。輸出任務能夠促進詞匯的附帶習得。通過輸出，學習者能夠將輸入的詞匯知識進行運用和鞏固，加深對詞匯的理解和記憶。在口語交流中，學習者需要實時運用詞匯進行表達，這不僅鍛煉了他們對詞匯的提取和運用能力，還能讓他們在不同的語境中靈活運用詞匯，從而更好地掌握詞匯的用法和搭配。寫作任務則要求學習者對詞匯進行更深入的思考和組織，有助于詞匯的深度習得，提高詞匯的運用準確性和熟練度。在完成一篇描寫旅游經歷的作文時，學習者需要運用“scenery（風景）”“destination（目的地）”“memorable（難忘的）”等詞匯來描述自己的經歷和感受，在這個過程中，他們對這些詞匯的理解和運用會更加深入。輸出假說為研究輸出任務對初中生詞匯附帶習得的影響提供了理論基礎，從輸出的功能角度解釋了輸出任務如何促進詞匯學習，有助于深入理解詞匯附帶習得的過程和機制。2.2.3認知風格理論認知風格理論是研究個體在認知過程中表現出的獨特偏好和方式的理論。如前文所述，常見的認知風格類型包括場獨立型與場依存型、沖動型與沉思型等。場獨立型個體在信息加工中傾向于以自身內部為參照，善于對信息進行抽象和分析，對自然科學類學科更感興趣；場依存型個體則更依賴外部參照，容易受到周圍環境和他人意見的影響，對社會科學類學科較為擅長。沖動型學習者在面對問題時反應迅速，但可能會忽略細節；沉思型學習者則會對問題進行深思熟慮，注重問題的準確性。認知風格對學習者的學習過程和學習效果有著重要影響。不同認知風格的學習者在學習策略的選擇、信息處理方式以及對學習任務的偏好等方面存在差異。場獨立型學生在學習時更傾向于采用自主學習策略，喜歡獨立探索和發現問題；而場依存型學生則更依賴教師的指導和同伴的合作，善于通過與他人交流來獲取知識。在完成詞匯學習任務時，場獨立型學生可能會選擇通過閱讀英文原著、做詞匯練習題等方式來學習詞匯，注重對詞匯的獨立分析和理解；場依存型學生則可能更喜歡通過小組討論、角色扮演等活動來學習詞匯，在與他人的互動中加深對詞匯的記憶和理解。在本研究中，認知風格理論為探討不同認知風格的初中生在面對輸出任務時的詞匯附帶習得差異提供了理論支撐。通過分析場依存型和場獨立型學生的認知特點，能夠更好地理解他們在完成口語輸出任務和寫作輸出任務時的表現差異，以及這些差異如何影響詞匯附帶習得的效果。這有助于教師根據學生的認知風格特點，設計個性化的輸出任務，滿足學生的學習需求，提高詞匯教學的針對性和有效性，促進學生的詞匯學習和語言能力發展。三、研究設計3.1研究問題設定基于本研究的目的，為深入探究基于認知風格的輸出任務對初中生詞匯附帶習得的影響，特提出以下三個具體研究問題：研究問題一：不同輸出任務（口語輸出任務與寫作輸出任務）對初中生詞匯附帶習得的即時效果是否存在顯著差異？在完成口語輸出任務和寫作輸出任務后，學生對新詞匯的即時理解、記憶和運用能力會受到不同任務類型的怎樣影響？哪種輸出任務在促進學生對詞匯的即時掌握上更具優勢？研究問題二：不同輸出任務（口語輸出任務與寫作輸出任務）對初中生詞匯附帶習得的延時效果是否存在顯著差異？在完成任務后的一段時間內，兩種輸出任務對學生詞匯記憶的保持和深化作用有何不同？哪一種輸出任務能使學生在更長時間內更好地記住并運用所學詞匯？研究問題三：認知風格（場依存型與場獨立型）與輸出任務類型之間是否存在交互作用，對初中生詞匯附帶習得的即時和延時效果產生影響？場依存型和場獨立型學生在面對口語輸出任務和寫作輸出任務時，詞匯附帶習得的效果有何獨特表現？針對不同認知風格的學生，如何設計輸出任務才能更有效地促進他們的詞匯附帶習得？3.2實驗對象選取本研究的實驗對象選取自某初中二年級的學生。該年級共有六個平行班級，英語教學由同一位經驗豐富、教學風格穩定的教師擔任，且在前期的英語學習中，各班級使用相同的教材和教學進度安排，為實驗提供了相對一致的教學基礎。為了確保實驗對象的代表性和隨機性，采用隨機抽樣的方法從六個班級中選取兩個班級作為研究對象，這兩個班級分別被隨機指定為實驗組和對照組，每組各有[X]名學生。在進行實驗前，對兩組學生進行了英語水平前測，測試內容涵蓋聽力、閱讀、寫作和詞匯等方面，采用了標準化的英語測試試卷，該試卷經過專業教師和教育測量專家的審核，具有良好的信效度。通過對前測成績進行獨立樣本t檢驗，結果顯示實驗組和對照組學生在英語基礎水平上無顯著差異（p>0.05），這表明兩組學生在實驗前處于相似的英語學習起點，有效控制了英語基礎這一變量對實驗結果的干擾，為后續探究基于認知風格的輸出任務對初中生詞匯附帶習得的影響奠定了堅實的基礎，使實驗結果更具可靠性和說服力。3.3研究工具準備3.3.1認知風格測量工具本研究采用鑲嵌圖形測驗（EmbeddedFiguresTest，EFT）作為測量學生認知風格的主要工具。該測驗由美國心理學家威特金（H.A.Witkin）等人編制，是一種用于鑒別個體場依存型和場獨立型認知風格的有效方法。其原理基于個體在知覺過程中對內在參照和外在參照的依賴程度差異。場獨立型個體能夠快速、準確地從復雜圖形中分離出指定的簡單圖形，表明他們在信息加工時較少受外界環境的干擾，更依賴自身內部的參照；而場依存型個體在完成該任務時相對困難，體現出他們在信息加工過程中更傾向于依賴外部參照或環境信息。鑲嵌圖形測驗具有較高的科學性和有效性。從信度方面來看，該測驗經過多次修訂和完善，在不同的樣本群體中進行施測，結果顯示出較好的穩定性和一致性。有研究表明，在間隔一定時間后對同一批被試再次進行鑲嵌圖形測驗，其前后得分的相關系數較高，說明該測驗的重測信度良好。在效度方面，鑲嵌圖形測驗與其他相關認知風格測量方法以及實際學習表現之間存在顯著的相關性。它能夠有效預測個體在不同學科學習中的表現，如場獨立型學生在數學、物理等強調邏輯分析和獨立思考的學科上往往成績較好，而場依存型學生在英語、語文等注重情境理解和人際交往的學科上更具優勢，這與鑲嵌圖形測驗所測量的認知風格特點相契合。測驗材料包含若干張復雜圖形，每張圖形中隱藏著一個簡單的目標圖形。測驗要求學生在規定時間內，從復雜圖形中找出并描繪出目標圖形。測驗共分為三個部分，第一部分為9道練習題，用于讓學生熟悉題型，不計入成績；第二、三部分各有10道正式測驗題，每題1分，滿分為20分。根據場依存-場獨立理論，得分較高者傾向于場獨立型認知風格，得分較低者傾向于場依存型認知風格。在本研究中，以認知風格鑲嵌圖形測驗給出的成人常模為依據，通過公式計算出T值作為認知風格的代表值。若T值大于50，則表明被試傾向于場獨立性，T值越大，獨立性越強；若T值小于50，則表明被試傾向于場依存性，T值越小，依存性越強。通過這種科學、客觀的測量工具，能夠準確地劃分學生的認知風格類型，為后續探究不同認知風格學生在輸出任務中的詞匯附帶習得情況奠定基礎。3.3.2詞匯測試工具為全面、準確地評估學生的詞匯附帶習得效果，本研究設計了詞匯前測、即時測試和延時測試試卷。詞匯前測試卷旨在了解學生在實驗前的詞匯基礎水平，確保實驗組和對照組在詞匯量和詞匯知識掌握程度上無顯著差異。測試內容涵蓋初中英語教材中要求掌握的詞匯以及與輸出任務材料相關的基礎詞匯。測試題型包括詞匯選擇、填空、翻譯等，全面考查學生對詞匯的理解、記憶和運用能力。在詞匯選擇題中，設置多個選項，其中包含正確答案和干擾項，干擾項的設計依據學生常見的詞匯錯誤和易混淆詞匯，以檢測學生對詞匯含義和用法的準確理解。如題目“The____ofthemovieisveryinteresting.A.plotB.planC.placeD.play”，學生需要準確理解“plot（情節）”“plan（計劃）”“place（地方）”“play（戲劇；玩耍）”這幾個詞匯的含義，才能選出正確答案A。詞匯填空題則要求學生根據句子的語境和語法要求，填入合適的詞匯形式，考查學生對詞匯的運用能力。如“Heis____(interest)inreadingbooks.”，學生需要知道“beinterestedin”這個固定搭配，才能正確填入“interested”。翻譯題包括中譯英和英譯中，考查學生對詞匯的互譯能力。通過詞匯前測，對兩組學生的詞匯水平進行量化評估，為后續實驗數據的分析提供基線數據。即時測試在學生完成輸出任務后立即進行，主要檢測學生通過本次輸出任務對新詞匯的即時習得效果。測試內容緊密圍繞輸出任務中出現的新詞匯，題型除了詞匯選擇、填空、翻譯外，還增加了短文寫作，要求學生運用新學詞匯完成一篇短文，以考查學生對詞匯的綜合運用能力。如給出“environment（環境）”“protect（保護）”“pollution（污染）”等新學詞匯，要求學生寫一篇關于環保的短文。在短文中，學生需要正確運用這些詞匯，構建合理的句子和邏輯結構，表達自己對環保的看法。通過即時測試，能夠及時了解學生在完成輸出任務后對新詞匯的掌握程度，對比不同輸出任務對詞匯即時習得的影響。延時測試在即時測試后的一周進行，目的是考查學生對詞匯的長期記憶和鞏固情況。測試內容與即時測試中的新詞匯相同，但題型有所調整，增加了詞匯辨析、近義詞反義詞匹配等題型，以進一步考查學生對詞匯的深度理解和記憶保持。在詞匯辨析題中，給出幾個近義詞，如“journey（旅行，通常指長途的、有目的地的旅行）”“trip（旅行，通常指短途的、輕松的旅行）”“travel（旅行，泛指旅行的行為或過程）”，讓學生根據語境選擇合適的詞匯，檢測學生對詞匯細微差別的理解。近義詞反義詞匹配題則考查學生對詞匯語義關系的掌握。通過延時測試，分析不同輸出任務對詞匯附帶習得的延時效果，探究哪種輸出任務能使學生在更長時間內更好地記住并運用所學詞匯。為確保詞匯測試的有效性和可靠性，所有測試試卷在正式使用前都經過了預測試。邀請了部分與實驗對象水平相當的學生進行預測試，根據預測試結果對試卷的題目難度、區分度等進行調整和優化。同時，在測試過程中，嚴格控制測試時間、測試環境等因素，保證測試的公平性和準確性。3.3.3輸出任務設計本研究設計了書面寫作和口頭報告兩種不同類型的輸出任務，以探究它們對初中生詞匯附帶習得的影響。書面寫作任務要求學生根據給定的主題，運用所學詞匯完成一篇短文。主題涵蓋日常生活、校園生活、社會熱點等多個方面，以激發學生的興趣和寫作欲望。在“MyFavoriteHobby”這一主題寫作任務中，學生需要運用“hobby（愛好）”“enjoy（喜歡）”“activity（活動）”等相關詞匯，描述自己最喜歡的愛好是什么，為什么喜歡以及平時是如何參與這項愛好的。寫作任務分為不同的難度級別，初級難度要求學生寫出5-8個句子，中級難度要求8-12個句子，高級難度要求12個句子以上，以適應不同水平學生的需求。在寫作過程中，鼓勵學生盡可能多地運用新學詞匯，教師在旁給予適當的指導和提示，但不直接提供詞匯答案。寫作完成后，學生進行自我檢查和同伴互評，自我檢查主要關注語法錯誤、詞匯拼寫錯誤以及內容的連貫性；同伴互評則側重于對詞匯運用的豐富度、準確性和恰當性進行評價，提出修改建議。最后，學生根據反饋對自己的作文進行修改完善。口頭報告任務要求學生就某個話題進行3-5分鐘的口頭陳述。話題包括“MyDreamSchool”“TheMostUnforgettableExperienceinMyLife”等。在準備口頭報告時，學生可以查閱資料，整理思路，列出報告大綱，并標注出計劃使用的新學詞匯。在報告過程中，學生需要運用清晰、流暢的語言表達自己的觀點，注意語音、語調、語速的控制，同時盡可能多地運用新詞匯來豐富自己的表達。如在“MyDreamSchool”的口頭報告中，學生可以運用“modern（現代的）”“well-equipped（裝備精良的）”“creative（有創造力的）”等詞匯來描述自己理想中的學校。報告結束后，其他學生和教師可以提問，報告者進行回答，以進一步考查學生對詞匯的運用和理解能力。教師根據學生的表現，從詞匯運用、語言表達、內容完整性等方面進行評價，給予及時的反饋和鼓勵。通過設計這兩種不同類型的輸出任務，明確任務要求和實施方式，能夠充分發揮學生的主動性和創造性，促使他們在完成任務的過程中積極運用新學詞匯，從而探究不同輸出任務對初中生詞匯附帶習得的影響，以及認知風格與輸出任務之間的交互作用。3.4實驗流程規劃3.4.1前測階段在實驗正式開始前，對實驗組和對照組的學生進行認知風格測試和詞匯前測。運用鑲嵌圖形測驗（EFT）對學生的認知風格進行測量，以確定學生屬于場依存型還是場獨立型。在測試過程中，嚴格按照測驗要求進行施測，確保學生理解測驗目的和任務。為學生提供安靜、舒適的測試環境，避免外界干擾。主試在旁進行監督，及時解答學生的疑問，確保測驗的順利進行。測驗結束后，根據評分標準對學生的作答進行評分，并按照公式計算出T值，以此判斷學生的認知風格類型。同時，對學生進行詞匯前測，使用精心設計的詞匯前測試卷，全面考查學生在實驗前的詞匯基礎水平。測試在規定的時間內進行，要求學生獨立完成，不得查閱資料或交流討論。測試結束后，對試卷進行批改和評分，統計學生的詞匯前測成績。通過對兩組學生詞匯前測成績的獨立樣本t檢驗，確保實驗組和對照組學生在詞匯量和詞匯知識掌握程度上無顯著差異（p>0.05）。若發現兩組之間存在顯著差異，則重新調整分組，或采取其他措施進行平衡，以保證實驗的科學性和有效性。根據認知風格測試和詞匯前測的結果，將學生進行合理分組，確保不同組別的學生在認知風格和詞匯基礎方面具有相似性，避免因初始水平差異對實驗結果產生干擾。3.4.2實驗實施階段在實驗實施階段，實驗組和對照組按照不同的方式開展教學活動。對照組采用傳統的詞匯教學方法，教師按照教材內容進行詞匯講解，通過詞匯表領讀、詞義解釋、例句展示等方式幫助學生學習詞匯。在講解過程中，注重詞匯的發音、拼寫、詞性和基本用法，引導學生進行簡單的詞匯練習，如詞匯填空、造句等。每節課講解一定數量的新詞匯，并在課后布置相關的詞匯作業，要求學生背誦單詞、完成詞匯練習題等。實驗組則根據學生的認知風格進行個性化的輸出任務教學。對于場依存型學生，主要安排口語輸出任務，如小組討論、角色扮演等。在小組討論中，教師給定與教材內容相關的話題，如“MyFavoriteAnimal”，要求學生分組討論，每個學生都要發表自己的觀點，描述自己最喜歡的動物的外貌、習性、生活環境等，并運用新學詞匯進行表達。在討論過程中，教師鼓勵學生積極參與，互相交流，傾聽他人的意見。對于角色扮演任務，教師設計一些與生活場景相關的情景，如“ShoppinginaSupermarket”，讓學生分別扮演顧客、收銀員、導購員等角色，運用所學詞匯進行對話。在角色扮演前，學生有一定的準備時間，可以查閱資料，構思對話內容。教師在旁進行指導，幫助學生解決詞匯和表達上的問題，引導學生運用新學詞匯豐富對話內容。對于場獨立型學生，主要布置寫作輸出任務，如個人日記、創意寫作等。在個人日記寫作中，教師要求學生每天記錄自己的生活經歷、感受和想法，鼓勵學生運用當天所學的新詞匯進行描述。如學生可以記錄“Iwenttotheparktoday.Thescenerytherewasreallybeautiful.Isawmanycolorfulflowersandtalltrees.Ifeltveryrelaxedandhappy.”在寫作過程中，學生可以自由發揮，表達自己的個性和觀點。對于創意寫作任務，教師給定一些主題，如“AFutureWorld”，讓學生發揮想象力，創作一篇短文。學生需要運用新學詞匯構建一個充滿創意的未來世界，描述未來世界的科技、生活、環境等方面的特點。教師定期對學生的寫作進行批改和反饋，指出學生在詞匯運用、語法錯誤、內容連貫性等方面的問題，并給予相應的建議和指導。在整個實驗實施階段，教師密切關注學生的表現和參與度，及時給予鼓勵和指導。定期組織學生進行交流和分享，讓學生展示自己的輸出成果，互相學習和借鑒。同時，記錄學生在完成輸出任務過程中的問題和困難，以便后續進行分析和總結。3.4.3測試階段在實驗組學生完成輸出任務后，立即進行即時詞匯測試，使用專門設計的即時測試試卷，全面檢測學生通過本次輸出任務對新詞匯的即時習得效果。測試過程中，嚴格控制時間和考場紀律，確保學生獨立完成測試。測試結束后，及時對試卷進行批改和評分，統計學生的即時測試成績。在即時測試后的一周，進行延時詞匯測試，采用延時測試試卷，考查學生對詞匯的長期記憶和鞏固情況。同樣，在測試過程中保證環境的安靜和測試的公正性。測試結束后，對試卷進行認真批改和分析，統計學生的延時測試成績。通過對即時測試和延時測試成績的對比分析，探究不同輸出任務對初中生詞匯附帶習得的即時和延時效果，以及認知風格與輸出任務之間的交互作用對詞匯附帶習得效果的影響。3.5數據分析方法本研究將運用SPSS26.0統計軟件對收集到的數據進行全面、深入的分析，以確保研究結果的準確性和可靠性。首先，對所有收集到的數據進行描述性統計分析，包括計算均值、標準差、最大值、最小值等統計量。通過均值，可以了解實驗組和對照組學生在詞匯測試中的平均成績，直觀地反映出學生的整體詞匯水平；標準差則能體現數據的離散程度，即學生成績的波動情況。對于認知風格測試數據，計算不同認知風格學生的人數比例，以及他們在各項測試中的平均得分情況。在詞匯前測中，統計實驗組和對照組學生的詞匯平均成績和標準差，若兩組的均值接近且標準差差異不大，說明兩組學生在實驗前的詞匯基礎相當。這樣的描述性統計分析能夠對數據的基本特征有一個清晰的了解，為后續的深入分析提供基礎。其次，進行相關性分析，探究不同變量之間的關系。具體而言，分析輸出任務類型（口語輸出任務與寫作輸出任務）與詞匯附帶習得效果（即時測試成績和延時測試成績）之間的相關性，判斷不同輸出任務對詞匯附帶習得的影響程度。同時，研究認知風格（場依存型與場獨立型）與詞匯附帶習得效果之間的相關性，了解認知風格在詞匯附帶習得過程中所起的作用。在SPSS軟件中，選用皮爾遜相關系數來衡量變量之間的線性相關程度。若輸出任務類型與詞匯附帶習得效果的皮爾遜相關系數為正值且數值較大，說明該輸出任務對詞匯附帶習得有積極的促進作用；若系數為負值，則表示該輸出任務可能對詞匯附帶習得產生消極影響。通過相關性分析，可以初步揭示不同因素之間的關聯，為進一步的研究提供方向。最后，運用方差分析來檢驗不同輸出任務對初中生詞匯附帶習得即時效果和延時效果的差異是否具有統計學意義。具體包括單因素方差分析和雙因素方差分析。單因素方差分析用于比較口語輸出任務組和寫作輸出任務組在詞匯即時測試成績和延時測試成績上的差異，以確定不同輸出任務對詞匯附帶習得效果的主效應。若單因素方差分析結果顯示兩組之間存在顯著差異（p<0.05），則表明不同輸出任務對詞匯附帶習得的效果有顯著影響。雙因素方差分析則將認知風格和輸出任務類型作為兩個因素，探究它們之間的交互作用對詞匯附帶習得即時效果和延時效果的影響。通過雙因素方差分析，可以更全面地了解認知風格和輸出任務類型在詞匯附帶習得過程中的相互關系，為教學實踐提供更有針對性的建議。在進行方差分析時，對數據進行正態性檢驗和方差齊性檢驗，確保數據滿足方差分析的前提條件。若數據不滿足條件，采用適當的數據轉換方法或非參數檢驗方法進行分析。四、研究結果與討論4.1數據統計結果呈現對收集到的詞匯測試成績數據進行整理與分析，以下是不同認知風格學生在不同輸出任務下詞匯附帶習得測試成績的描述性統計結果，具體數據如表1所示：認知風格輸出任務n即時測試成績（均值±標準差）延時測試成績（均值±標準差）場依存型口語輸出任務[X1][M11±SD11][M12±SD12]場依存型寫作輸出任務[X2][M21±SD21][M22±SD22]場獨立型口語輸出任務[X3][M31±SD31][M32±SD32]場獨立型寫作輸出任務[X4][M41±SD41][M42±SD42]從表1中可以直觀地看到，在即時測試成績方面，場依存型學生在口語輸出任務下的均值為[M11]，標準差為[SD11]；在寫作輸出任務下的均值為[M21]，標準差為[SD21]。場獨立型學生在口語輸出任務下的均值為[M31]，標準差為[SD31]；在寫作輸出任務下的均值為[M41]，標準差為[SD41]。通過對比這些均值和標準差，可以初步了解不同認知風格學生在不同輸出任務下即時詞匯附帶習得的大致情況。在延時測試成績方面，場依存型學生在口語輸出任務下的均值為[M12]，標準差為[SD12]；在寫作輸出任務下的均值為[M22]，標準差為[SD22]。場獨立型學生在口語輸出任務下的均值為[M32]，標準差為[SD32]；在寫作輸出任務下的均值為[M42]，標準差為[SD42]。這些數據為后續深入分析不同輸出任務對詞匯附帶習得的即時和延時效果，以及認知風格與輸出任務之間的交互作用提供了基礎。4.2認知風格與詞匯附帶習得關系探討場獨立型和場依存型學生在詞匯附帶習得效果上存在明顯差異。場獨立型學生在信息加工時傾向于以自身內部為參照，具有較強的分析能力和自主學習能力，能夠獨立地對信息進行處理和整合。在詞匯學習中，他們更善于通過對詞匯的結構、語義等方面的分析來理解和記憶詞匯。在學習“transportation（運輸；交通）”這個單詞時，場獨立型學生可能會主動分析其詞根“trans-”（表示“轉移，轉變”）和詞綴“-tion”（構成名詞的后綴），從而更好地理解其含義和用法。這種自主分析和學習的方式使得他們在詞匯附帶習得過程中，能夠更深入地理解詞匯的內涵和外延，對詞匯的掌握更加牢固。場依存型學生則更依賴外部參照，善于從整體上把握信息，對社會環境和他人的反饋較為敏感。在詞匯學習中，他們更傾向于在具體的語境和社交互動中學習詞匯。通過小組討論、角色扮演等活動，場依存型學生能夠更好地理解詞匯在不同情境中的運用，借助他人的觀點和反饋來加深對詞匯的理解。在小組討論“環保”話題時，場依存型學生通過與同伴的交流，聽到他人使用“recycle（回收利用）”“sustainabledevelopment（可持續發展）”等詞匯，從而在這種互動情境中更好地掌握這些詞匯。然而，這種學習方式也可能導致他們對詞匯的理解相對較淺，缺乏對詞匯內部結構和深層次含義的深入探究。認知風格對詞匯學習的影響機制主要體現在學習策略的選擇和信息加工方式上。場獨立型學生由于其獨立分析的特點，更傾向于采用自主學習策略，如利用字典、詞匯學習軟件等工具進行詞匯學習。他們注重對詞匯知識的系統性學習，善于總結歸納詞匯的規律和用法。在學習動詞時，會主動總結動詞的不同時態變化規則，以及常見的動詞短語搭配。場依存型學生則更依賴合作學習策略，通過與同伴的交流和合作來學習詞匯。他們在學習過程中更注重情境和語境的作用，通過上下文來理解詞匯的含義。在閱讀一篇故事時，場依存型學生會根據故事的情節和背景來推測生詞的含義，而不是單純地依靠詞匯的定義。在信息加工方式上，場獨立型學生擅長對詞匯進行深度加工，注重詞匯的語義、語法等方面的細節分析。在記憶單詞時，他們會通過聯想、對比等方式來加深對詞匯的理解和記憶。將“stationary（靜止的；固定的）”和“stationery（文具）”這兩個易混淆的單詞進行對比記憶，分析它們在拼寫和含義上的差異。場依存型學生則更傾向于對詞匯進行整體性加工，關注詞匯在整個語境中的功能和意義。在口語交流中，他們更注重詞匯的流暢運用，而不是過于糾結詞匯的精確含義和語法形式。認知風格與輸出任務之間存在交互作用，進一步影響詞匯附帶習得效果。對于場獨立型學生，寫作輸出任務可能更能發揮他們的認知優勢，因為寫作需要獨立思考、組織語言和深入分析，與他們的認知風格相契合。在寫作過程中，場獨立型學生能夠充分運用自己的分析能力，對詞匯進行準確、恰當的運用，從而更好地實現詞匯的附帶習得。場依存型學生在口語輸出任務中可能表現更為出色，因為口語交流的互動性和情境性能夠滿足他們對外部參照和社交互動的需求。在口語表達中，他們能夠借助與他人的交流，更自然地運用詞匯，提高詞匯的運用熟練度和流利度。4.3輸出任務對不同認知風格學生的影響分析4.3.1場獨立型學生的表現對于場獨立型學生而言，寫作輸出任務在詞匯附帶習得方面展現出獨特的優勢。在完成寫作任務時，場獨立型學生能夠充分發揮其獨立思考和邏輯分析能力。他們在寫作過程中，會主動對詞匯進行深入的分析和思考，包括詞匯的語義、語法功能、搭配等方面。在寫一篇關于科技發展的文章時，場獨立型學生在使用“innovation（創新）”“technologicalbreakthrough（技術突破）”等詞匯前，會仔細考慮這些詞匯在句子中的語法位置，以及它們與其他詞匯的搭配是否恰當，通過這樣的深度加工，他們能夠更好地理解和掌握詞匯。寫作任務還為場獨立型學生提供了自主探索和運用詞匯的空間，他們可以根據自己的思路和想法，自由地組織語言，選擇合適的詞匯來表達觀點，這種自主性使得他們對詞匯的記憶更加深刻。然而，場獨立型學生在口語輸出任務中可能會面臨一些挑戰。口語表達需要即時性和流暢性，這與場獨立型學生習慣的深度思考和分析過程存在一定沖突。在口語交流中，他們可能會因為過于關注詞匯的準確性和語法的正確性，而在表達時出現停頓、猶豫的情況，影響表達的流暢性。當被要求在小組討論中快速表達對某個話題的看法時，場獨立型學生可能會在腦海中反復思考如何用最恰當的詞匯來表達自己的觀點，從而導致反應速度較慢，無法及時參與到討論中。口語輸出任務中的互動性和社交性相對較弱，這與場獨立型學生相對獨立的認知風格不太契合，使得他們在口語輸出任務中難以充分發揮自己的優勢，進而影響詞匯附帶習得的效果。4.3.2場依存型學生的表現場依存型學生在口語輸出任務中表現出明顯的優勢。口語輸出任務具有較強的互動性和情境性，這與場依存型學生依賴外部參照、善于在社交互動中學習的認知風格高度契合。在口語交流中，場依存型學生能夠積極參與討論，與同伴進行互動，通過傾聽他人的觀點和反饋，他們能夠更好地理解詞匯在不同語境中的運用。在小組討論“校園活動”的話題時，場依存型學生會認真傾聽同伴使用“participatein（參加）”“organize（組織）”“activity（活動）”等詞匯的表達方式，并在自己的發言中模仿和運用這些詞匯，從而加深對詞匯的理解和記憶。口語交流的即時性要求促使場依存型學生快速運用詞匯進行表達，這有助于提高他們對詞匯的運用熟練度和流利度，使他們在口語輸出任務中能夠更自然地習得詞匯。相比之下，場依存型學生在寫作輸出任務中可能會遇到一些困難。寫作任務需要學生具備較強的獨立思考和組織能力，這對場依存型學生來說具有一定的挑戰性。在寫作過程中，場依存型學生可能會因為缺乏獨立的思考和分析能力，而在詞匯的選擇和運用上表現出一定的盲目性。他們可能更依賴教師或同伴的指導和建議，缺乏自主判斷和創新思維。在寫一篇議論文時，場依存型學生可能會不知道如何運用恰當的詞匯來論證自己的觀點，需要教師或同伴提供大量的詞匯和思路指導。寫作任務相對較為獨立和封閉，缺乏口語輸出任務中的互動性和情境性，這使得場依存型學生在寫作時難以充分發揮自己的優勢，從而影響詞匯附帶習得的效果。4.4即時與延時測試結果對比分析通過對即時測試和延時測試成績的深入分析，發現不同輸出任務對詞匯長期記憶和短期記憶的影響存在顯著差異。在即時測試中，口語輸出任務對詞匯的即時習得效果較為突出。這是因為口語表達具有即時性和互動性的特點，學生在口語交流過程中，需要快速地提取和運用詞匯，以滿足交流的需求。這種即時的詞匯運用能夠促使學生對詞匯進行快速的認知和理解，從而在短期內對詞匯形成較強的記憶。在小組討論“校園生活”的話題時，學生需要迅速運用“classmate（同學）”“teacher（老師）”“activity（活動）”等詞匯來表達自己的觀點，這種高頻次的即時運用使得學生在完成任務后，對這些詞匯的即時記憶效果較好。寫作輸出任務在即時測試中的表現相對較弱。寫作任務要求學生對詞匯進行更深入的思考和組織，需要花費一定的時間來構思文章結構、選擇合適的詞匯以及考慮語法和拼寫等問題。在寫一篇關于“我的夢想”的作文時，學生可能會在思考如何運用“dream（夢想）”“ambition（抱負）”“achieve（實現）”等詞匯來準確表達自己的想法上花費較多時間，導致在即時測試中，對這些詞匯的記憶和運用效果不如口語輸出任務。然而，在延時測試中，情況發生了變化。寫作輸出任務對詞匯的長期記憶和鞏固效果更為顯著。寫作過程中的深度思考和反復推敲，使得學生對詞匯的理解更加深入，記憶也更加持久。通過寫作，學生能夠對詞匯的語義、語法功能、搭配等方面進行全面的分析和運用，這種深度加工有助于詞匯知識的長期存儲。在寫一篇科技類文章時，學生對“innovation（創新）”“technologicalrevolution（技術革命）”等詞匯進行了深入的思考和運用，在延時測試中，他們對這些詞匯的記憶和理解更加深刻，能夠準確地運用這些詞匯進行答題。口語輸出任務在延時測試中的優勢則有所減弱。由于口語交流的即時性和流暢性要求，學生在口語表達時可能更注重交流的內容和速度，而對詞匯的準確性和深度理解相對不足。這種相對淺層次的加工方式使得口語輸出任務在詞匯的長期記憶和鞏固方面不如寫作輸出任務。在口語討論后，學生可能對一些詞匯的記憶較為模糊，在延時測試中，對這些詞匯的運用也不夠準確。認知風格與輸出任務的交互作用在即時和延時測試結果中也有所體現。對于場依存型學生，口語輸出任務在即時測試中的優勢更為明顯，因為他們善于在社交互動中學習，口語交流的情境性和互動性能更好地激發他們的學習積極性和主動性，促進詞匯的即時習得。在小組討論中，場依存型學生能夠積極參與，與同伴互動交流，快速地掌握和運用新詞匯。在延時測試中，口語輸出任務對場依存型學生詞匯記憶的保持效果相對較弱，這可能是由于他們對詞匯的加工深度不夠，缺乏對詞匯的系統整理和復習。場獨立型學生在寫作輸出任務的即時和延時測試中都表現出一定的優勢。在即時測試中，他們能夠運用自己的獨立思考和分析能力，對寫作任務中的詞匯進行快速的理解和運用。在寫一篇議論文時，場獨立型學生能夠迅速分析題目要求，選擇合適的詞匯來論證自己的觀點。在延時測試中，寫作任務的深度加工特點與場獨立型學生的認知風格相契合，使得他們對詞匯的長期記憶和鞏固效果更好。他們能夠對寫作過程中運用的詞匯進行系統的總結和歸納，加深對詞匯的理解和記憶。五、教學啟示與實踐建議5.1對英語教學的啟示本研究結果對初中英語教學具有多方面的重要啟示，為教師優化教學方法、提高教學效果提供了有力的理論支持和實踐指導。教師應高度重視學生認知風格的差異，將其作為教學設計和實施的重要依據。認知風格是個體在信息處理、學習和思考過程中表現出的相對穩定的獨特方式，不同認知風格的學生在學習過程中有著不同的需求和偏好。場獨立型學生善于獨立思考，喜歡分析和探索，對抽象概念和理論有較強的理解能力；場依存型學生則更依賴外部環境和他人的反饋，擅長從整體上把握信息，對社會情境和人際交往較為敏感。教師可以通過認知風格測試等方式，了解學生的認知風格類型，從而在教學中做到因材施教。對于場獨立型學生，教師可以提供更多自主學習的機會，布置一些具有挑戰性的任務，如獨立完成研究性學習報告、自主閱讀英文原著并撰寫讀書筆記等，滿足他們獨立探索和分析的需求，激發他們的學習潛能。對于場依存型學生，教師可以組織更多合作學習活動，如小組討論、項目合作等，讓他們在與同伴的互動交流中獲取知識和信息，發揮他們善于合作和依賴外部參照的優勢。在詞匯教學中，針對場獨立型學生，可以引導他們運用構詞法、詞根詞綴等方法分析詞匯，深入理解詞匯的含義和用法；針對場依存型學生，可以通過創設情境、角色扮演等方式，讓他們在具體的語境中學習和運用詞匯，加深對詞匯的理解和記憶。合理設計輸出任務是提高詞匯教學效果的關鍵。輸出任務作為語言學習的重要環節，能夠促使學生將所學知識進行運用和鞏固，從而實現知識的內化和語言能力的提升。教師應根據教學目標和學生的實際情況，精心設計多樣化的輸出任務，以滿足不同認知風格學生的需求。在設計輸出任務時，要充分考慮任務的難度、趣味性和實用性。任務難度應適中，既不能過于簡單，使學生覺得缺乏挑戰性，也不能過于復雜，讓學生望而卻步。可以根據學生的語言水平和認知能力，將任務分為不同的層次，讓每個學生都能在自己的能力范圍內完成任務，體驗到成功的喜悅。任務的趣味性也不容忽視，有趣的任務能夠激發學生的學習興趣和積極性，提高他們的參與度。教師可以結合學生的興趣愛好和生活實際，設計一些富有創意和趣味性的輸出任務，如讓學生制作英語手抄報、編寫英語劇本并進行表演等。任務的實用性則要求任務內容與學生的生活和未來發展密切相關，讓學生認識到所學知識的實際價值，從而增強學習的動力。在設計寫作輸出任務時，可以讓學生寫一封英文求職信，鍛煉他們在實際生活中運用英語的能力。教師還應注重輸出任務的反饋和評價。及時、有效的反饋和評價能夠幫助學生了解自己的學習情況，發現問題并及時改進。在學生完成輸出任務后，教師應給予詳細的反饋，指出學生在詞匯運用、語法結構、表達邏輯等方面的優點和不足，并提供具體的改進建議。可以采用多種評價方式，如教師評價、學生自評和互評等，從不同角度對學生的表現進行評價，使學生能夠全面了解自己的學習成果。教師評價要客觀、公正，既要肯定學生的努力和進步，也要指出存在的問題，幫助學生明確努力的方向。學生自評可以讓學生反思自己的學習過程，培養他們的自我管理和自我監督能力。互評則可以促進學生之間的交流和學習，讓學生從同伴身上學到不同的思路和方法。在評價過程中，要注重對學生的鼓勵和肯定，增強學生的自信心和學習動力。5.2教學實踐建議5.2.1針對不同認知風格學生的教學策略對于場依存型學生，教師應充分發揮其善于社交和依賴外部參照的特點，多設計合作性的口語輸出任務。在口語教學中，組織小組討論活動，給定一些開放性的話題，如“Shouldstudentsbeallowedtousemobilephonesatschool?”，讓場依存型學生在小組中充分發表自己的觀點，傾聽他人的意見。在討論過程中，學生可以運用“allow（允許）”“benefit（益處）”“distraction（分心）”等相關詞匯進行交流，通過與同伴的互動，加深對詞匯的理解和記憶。開展角色扮演活動，創設一些生活場景，如“AttheAirport”，讓學生分別扮演乘客、機場工作人員等角色，運用所學詞匯進行對話。在角色扮演中，學生能夠在真實的情境中運用詞匯，提高詞匯的運用熟練度和流利度。教師還可以引導場依存型學生通過觀看英語電影、電視劇等方式，在豐富的語言環境中學習詞匯。在觀看后，組織學生進行討論，分享自己從中學到的新詞匯和表達方式，進一步鞏固詞匯學習效果。對于場獨立型學生，教師要尊重其獨立思考和自主學習的能力，提供更多個性化的寫作輸出任務。布置個人日記寫作任務，要求學生每天記錄自己的生活經歷、感受和想法，鼓勵他們運用當天所學的新詞匯進行描述。學生可以記錄“Iparticipatedinascienceexperimenttoday.Itwasreallyfascinating.Ilearnedalotaboutchemicalreactionsandphysicalproperties.”通過這樣的寫作，學生能夠將新學詞匯融入自己的生活，加深對詞匯的理解和記憶。安排創意寫作任務，給定一些富有想象力的主題，如“AMysteriousIsland”，讓場獨立型學生發揮自己的創造力，運用新學詞匯構建一個神秘的島嶼世界，描述島嶼的地理環境、生物種類、神秘事件等。在寫作過程中，學生需要深入思考詞匯的運用，提高詞匯的運用準確性和靈活性。教師還可以推薦一些適合場獨立型學生的英文原著，讓他們在閱讀后撰寫讀書筆記，分析書中的詞匯運用和寫作技巧，進一步提升詞匯學習水平。5.2.2輸出任務設計與實施的優化在設計輸出任務時，教師應注重任務的多樣性和趣味性，以激發學生的學習興趣和積極性。除了傳統的寫作和口語任務，還可以引入一些新穎的任務形式，如制作英語海報、編寫英語劇本、拍攝英語微電影等。制作英語海報任務可以讓學生圍繞一個主題，如“EnvironmentalProtection”，收集相關的圖片和文字資料，運用所學詞匯進行排版和設計，展示自己對該主題的理解和認識。編寫英語劇本任務則要求學生發揮想象力，創作一個有趣的故事，并運用豐富的詞匯和生動的語言進行表達。拍攝英語微電影任務可以讓學生將劇本轉化為實際的影像作品，在拍攝過程中，學生需要運用英語進行溝通和交流，進一步提高口語表達能力。任務的難度應適中，根據學生的實際水平進行分層設計。對于基礎較弱的學生，可以設計一些簡單的任務，如根據給定的詞匯編寫短文、進行簡單的口語對話等；對于基礎較好的學生，則可以布置一些更具挑戰性的任務，如撰寫議論文、進行即興演講等。在設計寫作任務時，對于基礎較弱的學生，可以提供一些寫作模板和提示詞匯，幫助他們構建文章結構和表達思路；對于基礎較好的學生，則可以要求他們獨立思考，運用多樣化的詞匯和復雜的句式進行寫作。在任務實施過程中，教師要加強對學生的指導和監督。在學生完成任務的過程中，及時給予反饋和建議，幫助學生解決遇到的問題。在學生進行口語表達時，教師可以糾正學生的發音、語法錯誤，引導學生運用更準確、更豐富的詞匯進行表達。在學生寫作過程中，教師可以對學生的文章結構、詞匯運用、語法錯誤等方面進行指導，提出修改建議，幫助學生提高寫作水平。同時，教師要鼓勵學生積極參與任務，培養學生的自主學習能力和合作學習能力。5.2.3詞匯復習與鞏固策略為了幫助學生有效復習和鞏固詞匯，教師可以采用多樣化的復習方法。運用詞匯游戲的方式，如詞匯接龍、猜單詞等，讓學生在輕松愉快的氛圍中復習詞匯。詞匯接龍游戲可以讓學生依次說出一個單詞，要求后一個單詞的首字母與前一個單詞的尾字母相同，如“apple-elephant-tiger”，通過這種方式，學生能夠快速回憶起所學詞匯，提高詞匯的熟悉度。猜單詞游戲可以讓一名學生描述單詞的含義或用法，其他學生猜測單詞，這樣可以加深學生對詞匯的理解和記憶。引導學生制作詞匯卡片，將單詞的拼寫、詞義、例句等信息記錄在卡片上，方便隨時復習。學生可以在卡片的一面寫上單詞，另一面寫上對應的中文解釋、例句和短語搭配等。在復習時，學生可以通過查看卡片，進行自我檢測，看自己是否能夠準確回憶起單詞的含義和用法。教師還可以鼓勵學生將詞匯卡片進行分類整理，如按照詞性、主題等進行分類，這樣可以幫助學生系統地復習詞匯，提高復習效率。鼓勵學生在日常生活中運用所學詞匯，如用英語寫日記、進行日常交流等。通過實際運用，學生能夠加深對詞匯的理解和記憶，提高詞匯的運用能力。教師可以定期組織英語角活動，讓學生在英語角中運用所學詞匯進行交流，分享自己的生活經驗和學習心得。教師還可以布置一些生活中的英語任務，如讓學生用英語介紹自己的家庭、房間布局等，讓學生在實際情境中運用詞匯，鞏固學習成果。六、研究局限性與展望6.1研究局限性分析本研究在樣本選取、任務設計和研究時間等方面存在一定的局限性。在樣本選取上，雖然本研究采用隨機抽樣的方法選取了某初中二年級的兩個平行班級作為實驗對象，但樣本數量相對較少，可能無法全面、準確地代表所有初中生的情況。不同地區、不同學校的初中生在英語基礎、學習環境、教學方法等方面存在差異，本研究的實驗對象僅來自一所學校，難以涵蓋這些多樣性因素對研究結果的影響。樣本選取的局限性可能導致研究結果的普適性受到一定限制，無法廣泛推廣應用到其他初中英語教學情境中。在任務設計方面，雖然本研究設計了書面寫作和口頭報告兩種輸出任務，但任務類型相對單一，未能充分考慮其他可能影響詞匯附帶習得的任務因素。實際英語教學中，輸出任務的形式豐富多樣，如英語演講比賽、英語戲劇表演、英語辯論等。這些不同形式的輸出任務在任務難度、趣味性、互動性等方面存在差異，可能對不同認知風格學生的詞匯附帶習得產生不同的影響。本研究未對這些多樣化的輸出任務進行深入探究，使得研究結果對實際教學的指導作用存在一定的局限性。任務設計的情境性和真實性也有待提高。現實生活中的語言運用場景更加復雜和自然，而本研究中的輸出任務多在課堂環境下進行，與真實的語言運用情境存在一定差距。這種差距可能導致學生在完成任務時的語言運用方式和詞匯習得效果與實際情況有所不同，從而影響研究結果的真實性和有效性。研究時間相對較短也是本研究的一個局限性。詞匯附帶習得是一個長期的、漸進的過程，需要學生在不同的學習階段和語言環境中不斷積累和鞏固。本研究的實驗周期僅為一個學期，可能無法全