三個步驟實現(xiàn)單元整體視角下的有效情境設計單元教學設計對于許多教師來說并不陌生，基于思維型教學理論，單元教學設計具有系統(tǒng)性、整體性和思維性。理解這三種性質，是教師基于學習進階做好單元教學設計與情境創(chuàng)設的前提，也能使教學落實學生學科思維的逐級培養(yǎng)。1如何設計單元教學，實現(xiàn)學習進階？我們該如何做好單元教學設計中的學習進階呢？關鍵在于核心概念。基于核心概念，教師可以按照學生不同階段的學習水平，循序漸進地設計學習進階路線，教學過程方能游刃有余。01聚焦核心概念，設定單元學習水平新課標強調核心概念是學習內容的關鍵，而思維型教學理論引領下的單元教學就是以核心概念為統(tǒng)領。例如，在科學學科教學過程中，學習核心概念是為了發(fā)展學生的科學觀念，即有組織、有系統(tǒng)的科學知識。它反映了科學家對世界的認識，并幫助科學家組織對世界的觀察和發(fā)現(xiàn)。以《太陽、地球和月球》這一單元的教學為例，其主要內容指向宇宙中的地球。其中，影子的變化和影子的產(chǎn)生是光在前進過程中遇到阻擋物，從而形成阻擋物的影子。對照課標，可得知這一單元教學的核心概念指向“物質的運動和相互作用”，反映了對物質運動及其關系的認識。此外，教師應當避免因為事實和現(xiàn)象而忽略了對學科觀念與核心概念的認識。要讓學生在更大的觀念視角下豐富對學科概念的理解，促進他們對學科的深刻認知，進而具備質疑現(xiàn)有觀念、推動科學觀念迭代的能力。因此，結構化的課程內容要求教師聚焦核心概念理解并設定本單元的學習，理清學生應該學到什么水平。02循序漸進教學，順應學生身心發(fā)展在明確單元教學的核心概念后，教師應當循序漸進地傳授教學內容，順應學生的身心發(fā)展規(guī)律，避免超前學習或是內容復雜化。學生在不同階段的學習掌握程度不同。以核心概念為“物質的運動與相互作用”的科學單元教學為例，小學階段主要關注現(xiàn)象層面的理解，學生需要認識導線、燈泡、開關等元件，理解電流在閉合回路中的流動，并了解材料的導電性。隨著年級升高，學生對電路知識的理解逐漸深入。初中階段，學生將學習電流的定向移動、電子在電場力作用下的躍遷等微觀層面的知識。高中則進一步探討電場力作用下電荷的有序流動，以及電流強度的概念。整體而言，單元教學設計需明確核心概念，關注學生的認知發(fā)展規(guī)律，確保知識的連貫性和系統(tǒng)性。同時，教師應充分利用生活實例和實驗活動，幫助學生建立具體、形象的科學概念。03梳理精簡路線，準確把握學習程度單元教學設計中，教師需要梳理核心概念學習中的精簡路線，有助于教師對教學內容有充分的把握，清楚地知道孩子在每單元、每課時需要學到什么程度，以確保教學時游刃有余。就不同階段學生的學習程度而言，以科學三年級下冊《影子的秘密》一課的教學為例。課時概念指向“物質的運動和相互作用”，但內容的學習不僅是為了“陽光下物體的影子”知識的學習做準備，也為“光在空氣中沿直線傳播”這一知識的學習做準備，因為直線傳播才形成物理阻擋。到了初中階段，學生能夠認識到可見光只是電磁波譜中的一段。再以光影知識的教學為例，學前教育階段，學生初步感知光與影的關系，教師可以采用擬人的方式教學；小學階段，學生需要知道影子形成的三要素及其關系，會解釋影子形成的原因；初中階段，學生才要知道光的直線傳播這一光線模型，會解釋相關現(xiàn)象（如針孔成像、日食與月食等）。這樣清晰的概念梳理有助于避免教學難度不當、學生理解模糊，以及教學時間浪費等問題。從幼兒園到小學再到初中，學生對光與影、光的直線傳播等概念的理解逐步深入，教學設計順應了學生的認知發(fā)展規(guī)律。2如何創(chuàng)設單元情境，提升教學效能？情境創(chuàng)設在單元教學中至關重要，有效的情境創(chuàng)設可以實現(xiàn)教學價值的最大化。在認知學習理論發(fā)展的背景下，人們越來越認識到真實情境在學習中的重要性。因為學習不僅是記憶和積累知識，更是為了在實際生活中應用知識。因此，基于情境的單元教學設計，能夠讓學生更好地吸收理論知識，同時將其應用于實際問題的解決，從而提升學習的價值和意義。01明確情境創(chuàng)設的核心目的情境創(chuàng)設與學習動機息息相關，情境創(chuàng)設的核心目的就是激發(fā)學生的學習動機。要做好情境創(chuàng)設，教師必須理解到底什么是學習動機。學習動機是引發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動引向一定學習目標的動力機制，是直接推動學生學習的內部動力。在情境創(chuàng)設過程中，教師引發(fā)的動機水平需要適中，過高或過低均不利于學生學習的效率。如果學習動機過強，學生急于達成學習的結果，反而會忽略習得過程中的收獲。課堂上，激發(fā)學生動機有兩個重要來源：好奇心和興趣。好奇心是人的本能，這強調教師要把學生的學習與他的內在需要建立關聯(lián)。而興趣可細分為感性興趣和理性興趣，后者逐漸發(fā)展為智趣，即對學習本身的熱愛。02明晰兩種視角下“情境”的異同明確了情境創(chuàng)設的目的以后，教師還需要明晰單元教學下的“情境”與核心概念統(tǒng)領下“情境”的異同，以便精準地進行情境創(chuàng)設。單元教學下的“情境”是指學生在真實的生活世界中需要真正面對的情境，即讓學生回到真實的情境中解決真實的問題，并在此過程中發(fā)展或表現(xiàn)其核心要素。而核心概念統(tǒng)領下的“情境”則與單元教學下的“情境”有所區(qū)別。核心概念下的“情境”被指作用于教學實踐的活動環(huán)境，它可以是觀念的、想象的情境，如“薛定諤的貓”和愛因斯坦的光纖模型，都是在思想中進行實驗；也可以是物理的、虛擬的情境，還可以是源于生活的真實情境。總的來說，核心概念統(tǒng)領下的情境既可以是一以貫之的單元大情境，也可以是由若干具有一定邏輯關系的部分情境。03五個方法，有效創(chuàng)設單元情境為了有效創(chuàng)設單元情境，進而培養(yǎng)并顯著提升學生的思維能力，教師可以借鑒以下五種策略作為參考。第一，使用情境內容引發(fā)學生的感知覺，為思維提供材料。教師設計的情境問題要具體、關聯(lián)性強，避免過于抽象，以驅動學生產(chǎn)生連續(xù)性的思考。關鍵在于，問題之間不能因為割裂使得學生達不到下一個問題所需的思維。如果教師所提的問題過于上位，就很難引發(fā)學生的感知覺，學生因而不會把問題中的情境作為他的思維材料，難以驅動下一個問題的產(chǎn)生。第二，利用情境資源精心創(chuàng)設教學整體情境，注重聯(lián)結教材與學生。首先，教師要對課標和教材進行整體理解，科學史是重要的情境資源。如高中生物必修一的整本書，教師可利用歷年諾貝爾獎獲得者的重要發(fā)現(xiàn)來創(chuàng)設情境，因為這些重要發(fā)現(xiàn)支撐了整個遺傳學科。其次，需要教師利用好教材的綜合性內容、拓展練習或積累作業(yè)。解剖這些教材內容或作業(yè)練習可以為創(chuàng)設單元情境的素材。另外，日常生活中的事件和現(xiàn)象是良好的情境來源。通過實際問題的引入，教師可以將理論知識與實踐操作相結合，增強學習的實用性和趣味性。例如，在《電功與電功率》這一單元教學中，教師可以從如何修好電熱水器這個實際的生活問題入手，增強學生在問題情境、生活情境中對相關技能和知識的學習興趣。如果教師認為上述情境創(chuàng)設難度較大，可以嘗試創(chuàng)設故事情境，把生硬的、嚴肅的知識理論用情境化、故事化的視角滲透進孩子的學習與理解中。比如，高考的地理學科試卷以泰國北部地區(qū)的酸茶文化作為一個故事情境讓學生來答題。再如《巖石》這一單元的教學，教師通過創(chuàng)設“科學家與巖石”的故事、土壤的故事等情境，拉近學生與巖石、土壤的距離。具體情境創(chuàng)設鏈條如下圖所示：總之，情境的創(chuàng)設，是為了給學生提供一種思考方法，一種從情境中識別信息、提取信息、表征問題、解決問題的過程。第三，設計情境問題。教師要利用問題鏈設計整體情境，用問題關聯(lián)情境。例如，“生物對環(huán)境的適應性”這一單元概念下，教師可以基于記憶理解、理解運用和評價創(chuàng)造三個學習環(huán)節(jié)設計如下問題鏈：第四，樹立情境共同體意識，建立知識師生關系情境、學習情境、文化情境和情感情境。情境不僅是為學生創(chuàng)設的，也是師生共同參與的。因此，情境應促進師生間的互動與情感交流，成為學習、文化和情感的共同體。在情境共同體創(chuàng)設過程中，師生能夠共同成長，學生的知識得到建構，教師的教學策略得到完善。具體來說，情境共同體的創(chuàng)設可以采用以下四個途徑：1.師生共同協(xié)商