啟思于疑：小學科學教學中問題意識培養的策略探究一、引言1.1研究背景小學科學教育作為基礎教育的重要組成部分，對學生的成長和發展具有深遠影響。它不僅能夠幫助學生掌握基礎科學知識，更重要的是能夠培養學生的科學思維、創新能力和實踐能力，為學生未來的學習和生活奠定堅實的基礎。在當今科技飛速發展的時代，科學素養已成為每個人必備的素養之一，小學科學教育的重要性愈發凸顯。在小學科學教育中，培養學生的問題意識是至關重要的。問題意識是指學生在學習和生活中，對周圍事物和現象產生疑問，并主動尋求答案的心理狀態。具有強烈問題意識的學生，往往能夠更加積極主動地參與學習，善于發現問題、提出問題，并通過探索和研究解決問題。這種能力不僅有助于學生在科學學習中取得更好的成績，更能夠培養學生的創新思維和獨立思考能力，使學生在未來的學習和工作中具備更強的競爭力。正如愛因斯坦所說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許僅僅是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看待舊的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”這充分說明了問題意識在科學研究和學習中的重要性。然而，在當前的小學科學教學中，學生的問題意識普遍薄弱，存在諸多問題。例如，部分學生習慣于被動接受知識，缺乏主動提問的意識和能力；一些學生雖然能夠提出問題，但問題的質量不高，缺乏深度和創新性；還有一些學生在面對問題時，缺乏自主探索和解決問題的勇氣和方法。這些問題嚴重制約了學生科學素養的提升和創新能力的培養。因此，如何有效地培養小學科學教學中學生的問題意識，已成為當前小學科學教育領域亟待解決的重要課題。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析小學科學教學中培養學生問題意識的重要性，并提出一系列切實可行的有效策略，以提升小學科學教學質量，促進學生科學素養的全面提升。具體而言，研究目的主要體現在以下幾個方面：其一，深入探究小學科學教學中學生問題意識的現狀，包括學生提問的頻率、問題的類型、提問的主動性等方面，通過對現狀的全面了解，找出存在的問題和不足，為后續研究提供現實依據。其二，系統分析影響小學科學教學中學生問題意識培養的因素，如教學方法、教學環境、教師素養、學生自身特點等，明確各因素之間的相互關系，為制定針對性的培養策略提供理論支持。其三，構建科學、系統、有效的小學科學教學中學生問題意識培養策略體系，包括創設問題情境、改進教學方法、加強教師引導、培養學生思維能力等方面，為小學科學教師提供具體的教學指導和實踐參考。其四，通過教學實踐驗證培養策略的有效性和可行性，觀察學生在實施培養策略后的變化，如問題意識的增強、學習興趣的提高、科學素養的提升等，及時總結經驗教訓，對培養策略進行優化和完善。本研究具有重要的理論意義和實踐意義。在理論意義方面，有助于豐富小學科學教育教學理論，為深入研究學生問題意識的培養提供新的視角和思路，進一步完善小學科學教育教學理論體系。同時，為相關教育政策的制定提供理論依據，推動小學科學教育改革的深入發展。在實踐意義方面，對于提高小學科學教學質量具有重要的推動作用。通過培養學生的問題意識，能夠激發學生的學習興趣和主動性，使學生更加積極地參與到科學學習中，從而提高教學效果。有助于培養學生的科學素養和創新能力，為學生的未來發展奠定堅實的基礎。問題意識是科學素養的重要組成部分，具有強烈問題意識的學生，更容易發現問題、提出問題，并通過探索和研究解決問題，從而培養創新思維和實踐能力。此外，本研究的成果還可以為小學科學教師提供有益的教學參考和實踐指導，幫助教師改進教學方法，提高教學水平，促進教師的專業發展。1.3研究方法本研究綜合運用多種研究方法，力求全面、深入地探究小學科學教學中學生問題意識的培養策略，確保研究結果的科學性、可靠性和有效性。文獻研究法是本研究的基礎方法之一。通過廣泛查閱國內外相關的學術期刊、學位論文、研究報告、專著等文獻資料，全面梳理關于小學科學教學、學生問題意識培養等方面的理論和實踐研究成果。了解前人在該領域已經取得的研究進展，明確已有研究的優勢與不足，為本研究提供堅實的理論基礎和研究思路。同時，通過對文獻的分析，把握該領域的研究動態和發展趨勢，為研究內容的確定和研究方法的選擇提供參考依據。例如，在梳理文獻過程中，發現以往研究在某些培養策略的具體實施步驟和效果評估方面存在不足，本研究將針對這些問題進行深入探討和完善。調查研究法用于深入了解小學科學教學中學生問題意識的現狀。設計科學合理的調查問卷，針對小學生、小學科學教師分別展開調查。問卷內容涵蓋學生提問的頻率、問題的類型、提問的主動性、對科學學習的興趣等方面，以及教師的教學方法、對學生問題意識培養的重視程度、教學過程中遇到的問題等內容。同時，選取部分具有代表性的小學科學課堂進行實地觀察，記錄教師的教學行為、學生的課堂表現以及師生互動情況。通過對調查數據和觀察結果的統計分析，準確把握當前小學科學教學中學生問題意識的現狀，找出存在的問題及影響因素，為后續提出針對性的培養策略提供現實依據。案例分析法是本研究的重要方法。收集和整理大量小學科學教學中培養學生問題意識的成功案例和失敗案例，對這些案例進行深入剖析。分析成功案例中教師采用的教學方法、問題情境的創設方式、對學生的引導策略等，總結其中的成功經驗和有效做法；分析失敗案例中存在的問題和不足，找出導致問題出現的原因。通過對多個案例的對比分析，提煉出具有普遍性和可操作性的培養策略和方法，為小學科學教師提供具體的教學參考和實踐指導。例如，通過對某小學科學教師在“植物的一生”教學中創設問題情境引導學生提問并進行探究的成功案例分析，總結出如何根據教學內容創設具有啟發性和趣味性的問題情境的方法。二、理論基礎2.1問題意識的內涵問題意識是指個體在認知過程中，對所面臨的情境或事物產生疑問、困惑，并主動尋求答案的心理狀態。它是思維的一種問題性心理品質，體現了個體對知識的渴望和對未知領域的探索精神。具有強烈問題意識的個體，能夠敏銳地察覺到事物中存在的矛盾、差異或不合理之處，進而積極主動地提出問題，推動思維的深入發展。在學生的學習過程中，問題意識發揮著至關重要的作用。它是學生思維發展的動力源泉，能夠激發學生的好奇心和求知欲，促使學生積極主動地參與學習活動。當學生在學習中遇到問題時，他們會為了尋找答案而主動思考、探索，從而不斷拓展自己的思維邊界，提高思維能力。例如，在學習數學時，學生可能會對某個數學公式的推導過程產生疑問，這種問題意識會驅使他們深入研究，嘗試從不同角度去理解和推導公式，進而加深對數學知識的理解和掌握，同時也鍛煉了邏輯思維能力。問題意識也是創新思考的基礎。創新往往源于對現有問題的質疑和挑戰。具有問題意識的學生，不滿足于常規的答案和解決方法，敢于突破傳統思維的束縛，從不同的角度去思考問題，提出獨特的見解和解決方案。這種創新思維能力對于學生的未來發展具有重要意義，能夠幫助他們在面對復雜多變的社會環境時，迅速適應并脫穎而出。以科學研究為例，許多重大的科學發現和技術創新都是源于科學家們對現有理論和技術的質疑，他們憑借強烈的問題意識，不斷探索未知，最終取得了突破性的成果。問題意識還是主動學習的前提。在傳統的教學模式中，學生往往處于被動接受知識的狀態，缺乏學習的主動性和積極性。而具有問題意識的學生，能夠主動發現學習中的問題，積極尋求解決問題的方法，從而實現從“要我學”到“我要學”的轉變。他們會主動查閱資料、請教老師和同學，積極參與課堂討論和實踐活動，通過自主學習和合作學習，不斷提高自己的學習能力和綜合素質。例如，在語文學習中，學生如果對某篇課文的主題或寫作手法有疑問，就會主動查閱相關資料，與同學進行討論，深入探究課文的內涵，這種主動學習的過程能夠讓學生更好地掌握知識，提高學習效果。2.2相關教育理論2.2.1建構主義學習理論建構主義學習理論認為，學習不是知識的簡單傳遞，而是學習者在一定的情境下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。在這個過程中，學生是學習的主體，他們基于已有的知識和經驗，主動地對新知識進行加工和理解，構建自己的知識體系。在小學科學教學中，建構主義學習理論為培養學生的問題意識提供了重要的指導。教師應創設豐富多樣、貼近學生生活實際的問題情境，讓學生在情境中發現問題、提出問題。例如，在“聲音的產生”教學中，教師可以準備鼓、鑼、音叉等多種發聲物體，讓學生親自敲擊、觸摸，感受物體發聲時的振動，引導學生提出“聲音是如何產生的？為什么物體振動就會產生聲音？”等問題。這種基于情境的學習，能夠激發學生的好奇心和求知欲，使他們主動參與到問題的探索中。建構主義強調學生的自主學習和合作學習。教師應鼓勵學生自主思考、自主探究，在小組合作中交流討論，共同解決問題。在這個過程中，學生的問題意識能夠得到充分的培養和鍛煉。例如，在“植物的一生”教學中，教師可以組織學生分組進行種植實驗，讓學生在觀察、記錄植物生長過程的基礎上，提出關于植物生長所需條件、生長周期等方面的問題，并通過小組合作查閱資料、進行實驗驗證等方式來解決問題。2.2.2認知失調理論認知失調理論由費斯廷格（LeonFestinger）于1957年提出，該理論認為，當個體的認知元素之間出現不一致或矛盾時，就會產生認知失調，這種失調會引發個體內心的不適感，促使個體采取行動來減少認知失調，以恢復認知的平衡。在小學科學教學中，教師可以巧妙地利用認知失調理論來激發學生的問題意識。教師可以呈現一些與學生原有認知相沖突的科學現象或實驗結果，引發學生的認知失調。例如，在教授“熱脹冷縮”知識時，教師可以先讓學生根據生活經驗預測將一個裝滿水的密封玻璃瓶放入熱水中會發生什么現象，學生可能會認為瓶子會膨脹。但當實際實驗結果是瓶子破裂時，這種與原有認知的沖突會使學生產生疑惑，進而主動提出“為什么瓶子會破裂而不是膨脹？”等問題。教師可以引導學生對這些問題進行深入思考和探究，幫助學生調整認知結構，建立新的認知平衡。教師還可以通過提出具有挑戰性的問題，引發學生的認知失調。例如，在“電路連接”教學中，教師可以提問：“如果將兩個燈泡串聯和并聯在同一電路中，它們的亮度會有什么不同？為什么會這樣？”這些問題會促使學生思考自己已有的電路知識與新問題之間的聯系和差異，從而激發學生的問題意識和探究欲望。2.2.3信息加工理論信息加工理論將人類的學習過程看作是一個信息處理的過程，包括信息的輸入、編碼、存儲、檢索和提取等環節。在這個過程中，學習者通過感知、注意、記憶、思維等認知活動，對外部信息進行加工和處理，從而獲得知識和技能。在小學科學教學中，信息加工理論對培養學生的問題意識具有重要的啟示。教師應注重引導學生對科學現象和問題進行細致的觀察和分析，幫助學生準確地獲取信息。例如，在“觀察植物的葉子”教學中，教師可以指導學生從葉子的形狀、顏色、紋理、大小等多個方面進行觀察，引導學生發現葉子之間的差異，從而提出“為什么不同植物的葉子形狀和顏色會不同？”等問題。教師可以通過提問、引導討論等方式，幫助學生對獲取的信息進行加工和整合，促進學生思維的發展，從而培養學生的問題意識。例如，在“物體的沉浮”教學中，教師可以讓學生觀察不同物體在水中的沉浮現象后，提問：“物體的沉浮與哪些因素有關？”引導學生從物體的重量、體積、材質等方面進行思考和討論，促使學生提出更深入的問題，如“為什么有些物體重量相同但沉浮情況不同？”。此外，教師還可以幫助學生建立知識之間的聯系，形成知識網絡，提高學生對知識的理解和應用能力，為學生提出高質量的問題奠定基礎。三、小學科學教學中學生問題意識的現狀3.1調查設計與實施為全面、準確地了解小學科學教學中學生問題意識的現狀，本研究采用了問卷調查法和訪談法相結合的方式，對[具體地區]多所小學的學生和科學教師展開調查。調查對象涵蓋了[具體地區]的[X]所小學，涉及三年級至六年級的學生，共發放學生問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。同時，選取了這些學校中從事科學教學工作的[X]位教師作為訪談對象，以獲取教師在教學過程中對學生問題意識培養的看法和經驗。問卷設計充分參考了國內外相關研究成果，并結合小學科學教學的實際情況，確保問題具有針對性和有效性。學生問卷主要圍繞學生的提問頻率、提問主動性、問題類型、對科學學習的興趣以及影響提問的因素等方面展開。例如，設置了“在科學課上，你多久主動提出一次問題？”“你提出的問題主要是關于科學知識的哪個方面？”“你不敢提問的原因是什么？”等問題，從多個維度了解學生的問題意識現狀。教師訪談提綱則側重于教師對學生問題意識的重視程度、教學方法對學生問題意識的影響、教師在培養學生問題意識方面的困難和建議等內容。如“您認為在小學科學教學中，培養學生問題意識重要嗎？”“您在教學過程中采用了哪些方法來激發學生提問？”“您覺得目前影響學生問題意識培養的主要因素有哪些？”等問題，從教師的角度深入剖析學生問題意識培養的現狀及存在的問題。在調查過程中，嚴格遵循科學的調查程序，確保調查結果的可靠性。首先，對參與調查的人員進行了統一培訓，使其熟悉調查流程和注意事項，保證調查的規范性。其次，在問卷發放過程中，向學生和教師詳細說明了調查的目的和意義，消除他們的顧慮，鼓勵他們真實、客觀地填寫問卷和回答問題。最后，對回收的問卷進行了仔細的審核和整理，剔除無效問卷，對有效問卷的數據進行錄入和統計分析，運用SPSS等統計軟件對數據進行描述性統計、相關性分析等，以揭示學生問題意識的現狀及相關因素之間的關系。同時，對教師訪談內容進行了詳細記錄和整理，提取關鍵信息，為后續的分析提供依據。3.2調查結果分析通過對回收的有效問卷數據進行詳細分析，以及對教師訪談內容的深入梳理，我們清晰地了解到小學科學教學中學生問題意識的現狀及存在的問題。從學生提問頻率來看，數據顯示，僅有[X]%的學生表示在科學課上經常主動提問，而高達[X]%的學生只是偶爾提問，甚至有[X]%的學生幾乎從不主動提問。這表明大部分學生在科學課堂上缺乏主動提問的積極性，習慣于被動接受知識。例如，在對某班科學課的觀察中發現，整節課40分鐘內，主動提問的學生僅有3-4人次，大部分學生只是在老師提問時才參與互動。在提問主動性方面，進一步分析發現，學生不敢提問的原因主要集中在心理因素和課堂氛圍方面。約[X]%的學生表示擔心自己提出的問題太簡單或太幼稚會被老師批評或同學嘲笑，從而不敢提問。[X]%的學生認為課堂氛圍過于嚴肅，不適合提問，導致他們即使有問題也選擇沉默。比如，在訪談中，一位學生提到：“有一次我在科學課上有個問題，但是看到老師很嚴肅，我就不敢舉手問了。”從問題類型來看，學生提出的問題主要集中在知識性問題上，占比達到[X]%。這些問題大多是關于科學概念、原理的簡單詢問，如“什么是光合作用？”“聲音是怎么傳播的？”等。而思考性問題和批判性問題較少，思考性問題占比[X]%，批判性問題僅占[X]%。這反映出學生在思維深度和批判性思維能力方面較為欠缺，缺乏對科學知識的深入思考和質疑精神。例如，在學習“電路連接”知識時，學生很少提出諸如“為什么不同的電路連接方式會影響燈泡的亮度？這種影響背后的原理是否可以應用到其他電學現象中？”等具有思考深度和批判性的問題。對學生問題意識的年級差異分析表明，隨著年級的升高，學生的問題意識總體呈下降趨勢。三年級學生的問題意識相對較強，經常主動提問的學生比例為[X]%，而到了六年級，這一比例降至[X]%。這可能與學生在學習過程中逐漸適應了傳統的教學模式，以及隨著知識難度的增加，學生自信心受到影響等因素有關。在對教師訪談中了解到，部分教師雖然意識到培養學生問題意識的重要性，但在實際教學中，由于教學任務繁重、教學方法傳統等原因，對學生問題意識的培養不夠重視。一些教師仍然采用以講授為主的教學方法，課堂上留給學生提問和思考的時間較少。例如，一位教師表示：“科學課的教學內容很多，為了完成教學進度，有時候很難給學生足夠的時間去提問和討論。”此外，教師對學生問題的反饋方式也存在一定問題，部分教師對學生提出的問題未能給予及時、積極的回應，這在一定程度上打擊了學生提問的積極性。綜上所述，當前小學科學教學中學生問題意識存在明顯不足，主要表現為提問積極性不高、問題質量低、隨著年級升高問題意識下降等。這些問題的存在，嚴重影響了學生科學素養的提升和創新能力的培養，需要我們深入分析原因，并采取有效的培養策略加以改進。3.3影響因素分析3.3.1學生自身因素小學生的認知水平有限，知識儲備不足，這在很大程度上限制了他們發現問題和提出問題的能力。小學階段的學生正處于知識積累的初期，對于科學知識的理解和掌握還比較膚淺，難以從復雜的科學現象中發現深層次的問題。例如，在學習“聲音的傳播”時，學生可能只知道聲音能在空氣中傳播，但對于聲音在不同介質中傳播速度的差異以及背后的原理，由于缺乏相關的物理知識，很難提出深入的問題。小學生的思維方式尚處于發展階段，抽象思維能力較弱，習慣于直觀形象的思維方式。這使得他們在面對抽象的科學概念和原理時，難以進行深入的思考和分析，從而影響問題意識的形成。在學習“地球的公轉和自轉”時，由于這一概念較為抽象，學生難以通過直觀的觀察來理解，可能就無法提出諸如“地球公轉和自轉的速度是如何影響四季和晝夜變化的？”等具有思考深度的問題。部分學生缺乏自信心，擔心自己提出的問題會被老師批評或同學嘲笑，這種心理障礙導致他們即使有問題也不敢主動提出。例如，在課堂提問環節，一些學生明明心中有疑問，但因為害怕被否定，始終不敢舉手提問。還有些學生在以往提問過程中曾得到過負面反饋，如被老師批評問題太簡單或被同學嘲笑，這些經歷進一步打擊了他們提問的積極性，使得他們逐漸失去了問題意識。3.3.2教師教學因素一些教師受傳統教學觀念的束縛，過于注重知識的傳授，忽視了學生問題意識的培養。在教學過程中，教師往往以自己為中心，采用“滿堂灌”的教學方式，將知識直接傳授給學生，而不注重引導學生主動思考、發現問題和提出問題。這種教學觀念下的課堂缺乏互動性和啟發性，學生習慣于被動接受知識，逐漸失去了提問的動力和能力。例如，在某堂科學課上，教師花費大量時間講解科學概念和原理，幾乎沒有給學生留出提問和思考的時間，學生只是機械地記錄筆記，很少有機會表達自己的疑問。教師的教學方法對學生問題意識的培養起著關鍵作用。部分教師教學方法單一，缺乏創新性和靈活性，不能有效地激發學生的學習興趣和好奇心。例如，在實驗教學中，一些教師只是按照教材步驟進行演示，沒有引導學生去觀察、思考實驗中出現的現象，導致學生對實驗缺乏深入的理解，難以提出有價值的問題。此外，一些教師在教學中不善于創設問題情境，不能引導學生在情境中發現問題，使得學生缺乏提問的契機。在課堂教學中，教師對學生問題的反饋方式會影響學生提問的積極性。如果教師對學生提出的問題能夠給予及時、積極的回應，如認真傾聽、耐心解答、給予肯定和鼓勵，那么學生就會感受到自己的問題被重視，從而更有動力提出問題。反之，如果教師對學生的問題敷衍了事、不予理睬或批評指責，就會打擊學生提問的積極性，使學生逐漸失去問題意識。例如，當學生提出一個看似簡單的問題時，教師如果不耐煩地回答“這個問題很簡單，你自己看書就知道了”，就會讓學生感到沮喪，以后可能就不敢再提問了。3.3.3教學環境因素課堂氛圍是影響學生問題意識的重要環境因素。如果課堂氛圍過于嚴肅、壓抑，學生就會感到緊張和拘束，不敢輕易表達自己的想法和疑問。相反，一個民主、和諧、寬松的課堂氛圍能夠讓學生感到輕松自在，激發他們的思維活力，使他們更愿意主動提問和參與討論。在一些傳統的課堂中，教師過于強調紀律和秩序，學生稍有動靜就會受到批評，這種環境下學生的問題意識很難得到培養。而在一些注重互動和探究的課堂中，教師鼓勵學生自由發言、大膽質疑，學生的問題意識往往比較強。學校的教學資源和設施對學生問題意識的培養也有一定的影響。豐富的教學資源，如實驗室設備、圖書資料、多媒體資源等，能夠為學生提供更多的觀察和探究機會，幫助學生發現問題、提出問題。如果學校教學資源匱乏，學生缺乏實踐和探究的條件，就會限制他們問題意識的發展。例如，一所學校的科學實驗室設備陳舊、數量不足，學生在實驗課上無法進行深入的探究，就很難發現實驗中存在的問題，也難以提出有價值的問題。此外，學校的文化氛圍和評價體系也會對學生問題意識的培養產生影響。如果學校鼓勵創新、注重學生的全面發展，那么學生的問題意識就更容易得到培養；反之，如果學校過于注重考試成績，忽視學生的創新思維和問題意識的培養，就會抑制學生問題意識的發展。四、培養策略與實踐案例4.1創設情境，激發問題意識4.1.1生活情境引入生活是科學的源泉，將生活中的實際情境引入小學科學教學，能夠讓學生感受到科學與生活的緊密聯系，從而激發他們的問題意識。在“物體的沉浮”教學中，教師可以展示一系列生活中常見的物體沉浮現象，如木頭漂浮在水面上，石頭沉入水底，輪船在大海中航行等。這些熟悉的場景能夠迅速吸引學生的注意力，引發他們的好奇心。教師可以引導學生觀察這些現象，并提問：“為什么有些物體能浮在水面上，而有些物體卻會沉下去呢？”這個問題能夠激發學生的思考，促使他們主動提出更多相關問題，如“物體的沉浮與什么因素有關？是物體的重量、體積，還是材質呢？”“為什么輪船那么重卻能浮在水面上，而一顆小小的石子卻會沉下去？”等。學生們帶著這些問題，會更加積極地參與到后續的學習和探究中。教師還可以讓學生聯系自己的生活經驗，分享自己在生活中觀察到的物體沉浮現象，并提出自己的疑問。有的學生可能會提到在洗澡時，塑料玩具會浮起來，而金屬勺子會沉下去；還有的學生可能會說在游泳時，戴上游泳圈就能浮在水面上，這些生活實例能夠進一步豐富學生的認知，激發他們的問題意識，使他們更加深入地思考物體沉浮的奧秘。通過生活情境引入，學生能夠將抽象的科學知識與實際生活聯系起來，不僅提高了學習興趣，還培養了觀察生活、發現問題的能力，為后續的科學探究奠定了良好的基礎。4.1.2實驗情境激發實驗是科學教學的重要手段，通過創設實驗情境，讓學生親身體驗科學探究的過程，能夠有效地激發他們的問題意識和探究欲望。在“聲音的傳播”教學中，教師可以進行一系列有趣的實驗，讓學生觀察實驗現象并提出問題。教師可以準備一個密封的玻璃罩，里面放置一個正在發聲的鬧鐘。然后，用抽氣機逐漸抽出玻璃罩內的空氣，讓學生觀察鬧鐘聲音的變化。隨著空氣逐漸被抽出，學生們會發現鬧鐘的聲音越來越小，直到幾乎聽不到。這時，教師可以引導學生提問：“為什么玻璃罩內的空氣被抽出后，鬧鐘的聲音會變小呢？聲音的傳播和空氣有什么關系？”這些問題能夠激發學生對聲音傳播介質的思考，促使他們進一步探究聲音傳播的原理。教師還可以進行固體和液體傳聲的實驗。讓一位學生在桌子一端輕輕敲擊桌面，另一位學生將耳朵貼在桌子另一端，感受聲音通過固體傳播的效果。然后，將一個發聲的物體放入水中，讓學生在水面上聽聲音，觀察聲音在液體中的傳播情況。學生們在觀察這些實驗現象的過程中，會自然而然地提出各種問題，如“為什么聲音在固體和液體中也能傳播？傳播的速度和在空氣中一樣嗎？”“聲音在不同介質中傳播時，聲音的大小和音色會發生變化嗎？”等。通過這些實驗情境的創設，學生能夠直觀地觀察到聲音傳播的現象，從而引發他們的思考和質疑，培養他們的觀察能力和思考能力。在實驗過程中，教師要鼓勵學生積極提問，引導他們對實驗現象進行深入分析，幫助他們逐步揭開科學的奧秘，提高他們的科學素養。4.1.3故事情境啟發故事情境具有生動有趣、富有感染力的特點，能夠吸引學生的注意力，激發他們的學習興趣和問題意識。在講解“植物的一生”時，教師可以以一個種子成長的故事導入。從前，有一顆小小的種子，它被埋在黑暗的土壤里。它渴望著陽光和雨露，努力地吸收著土壤中的養分。終于，有一天，它破土而出，長出了嫩綠的芽。小芽在陽光的照耀下，茁壯成長，長出了葉子和莖。隨著時間的推移，它開出了美麗的花朵，引來了許多蜜蜂和蝴蝶。最后，花朵凋謝，結出了果實，里面又孕育著新的種子。講完故事后，教師可以引導學生提問：“種子在土壤里是怎么發芽的？它需要什么條件呢？”“植物的生長過程中，陽光和水分對它有多重要？”“花朵為什么會吸引蜜蜂和蝴蝶？它們之間有什么關系呢？”這些問題能夠激發學生對植物生長過程的好奇心，促使他們主動去探究植物的一生所蘊含的科學奧秘。教師還可以讓學生發揮想象力，續寫種子的故事，進一步拓展他們的思維。在學生續寫故事的過程中，他們會更加深入地思考植物生長的各個環節，從而提出更多有價值的問題。通過故事情境啟發，學生能夠在輕松愉快的氛圍中學習科學知識，培養問題意識和創新思維，同時也能感受到科學的趣味性和魅力。4.2營造氛圍，鼓勵學生提問4.2.1建立平等師生關系在小學科學教學中，建立平等的師生關系是培養學生問題意識的重要基礎。平等的師生關系能夠讓學生感受到教師的尊重和關愛，從而消除心理障礙，敢于在課堂上提出自己的問題和想法。某小學科學教師張老師在教學過程中，始終注重與學生建立平等的師生關系。在他的課堂上，學生們都積極主動地提問和發言。在一次“電路連接”的科學課上，張老師先向學生們展示了簡單的電路連接方式，讓燈泡亮起來。然后，他鼓勵學生們嘗試改變電路連接，觀察燈泡的變化。有一位學生提出：“老師，如果我把兩個燈泡并聯，但是其中一個燈泡的燈絲斷了，另一個燈泡還會亮嗎？”張老師并沒有直接回答這個問題，而是微笑著說：“這是一個非常有趣的問題，你為什么會這么想呢？我們一起來探討一下。”接著，張老師引導全班同學針對這個問題進行討論和實驗。在討論過程中，同學們各抒己見，有的同學認為另一個燈泡不會亮，因為電路斷了；有的同學則認為另一個燈泡會亮，因為它們是并聯的。通過實驗驗證，同學們最終得出了正確的結論。在這個過程中，張老師充分尊重學生的問題，給予學生足夠的時間和空間去思考和討論，讓學生感受到自己的問題是有價值的，從而激發了學生提問的積極性。在日常教學中，張老師還經常與學生進行平等的交流和溝通。他會主動詢問學生在學習和生活中遇到的問題，認真傾聽學生的想法和意見。在課間休息時，張老師會和學生們一起聊天，了解他們對科學課的感受和建議。有一次，有學生向張老師反映科學課上的實驗器材不夠豐富，希望能有更多的材料進行實驗。張老師聽取了學生的建議后，積極與學校溝通，為科學實驗室增添了許多新的實驗器材，滿足了學生的實驗需求。這種平等的交流方式，讓學生感受到老師對他們的尊重和重視，進一步拉近了師生之間的距離，使得學生在課堂上更加敢于提問和表達自己的觀點。通過建立平等的師生關系，張老師營造了一個積極、活躍的課堂氛圍，學生們的問題意識得到了充分的培養和激發，在科學學習中取得了良好的效果。4.2.2包容錯誤與鼓勵創新在小學科學教學中，教師要包容學生的錯誤提問，鼓勵學生創新思維，這對于培養學生的問題意識至關重要。小學生正處于知識學習和思維發展的階段，他們在提問過程中難免會出現錯誤或提出一些看似幼稚的問題。教師如果對學生的錯誤提問進行批評指責，會打擊學生提問的積極性，使學生不敢再輕易提問。相反，教師應包容學生的錯誤，引導學生思考，幫助他們從錯誤中學習，從而培養學生的問題意識和創新思維。在教授“植物的生長”一課時，李老師讓學生觀察植物的生長過程并提問。有個學生提出：“老師，植物是不是只要有水就能生長，不需要陽光呢？”這個問題顯然與科學事實不符，但李老師并沒有直接否定學生，而是微笑著說：“這是一個很有意思的想法，為什么你會這么認為呢？”學生回答說：“我看到家里的綠蘿放在沒有陽光的角落里，也長得好好的，所以覺得植物不需要陽光。”李老師聽后，肯定了學生善于觀察生活的優點，然后引導學生思考：“那我們來做個小實驗，把兩盆同樣的綠蘿，一盆放在陽光充足的地方，一盆放在陰暗的角落，看看它們的生長情況會不會有不同。”學生們對這個實驗充滿了興趣，積極參與到實驗中。經過一段時間的觀察，學生們發現放在陽光充足處的綠蘿生長得更加茂盛，葉子也更綠，而放在陰暗角落的綠蘿則生長緩慢，葉子發黃。通過這個實驗，學生們明白了植物的生長需要陽光，糾正了自己原來的錯誤想法。在這個過程中，李老師包容了學生的錯誤提問，通過引導學生進行實驗探究，不僅幫助學生掌握了科學知識，還保護了學生提問的積極性，培養了學生的探究精神和創新思維。李老師還經常鼓勵學生提出與眾不同的問題和想法。在“聲音的傳播”教學中，李老師提出問題：“聲音在固體、液體和氣體中都能傳播，那么聲音在不同介質中的傳播速度一樣嗎？”學生們紛紛發表自己的看法，大多數學生認為聲音在固體中傳播速度最快，在氣體中傳播速度最慢。這時，有個學生提出：“老師，有沒有可能在某些特殊情況下，聲音在氣體中的傳播速度比在固體中還快呢？”這個問題很有創新性，雖然在常規情況下這種可能性很小，但李老師對學生的創新思維給予了高度贊揚：“這個問題提得非常有創意，雖然目前我們學的知識中沒有這種情況，但科學是不斷發展的，說不定在未來的研究中會發現這樣的特殊情況呢！我們可以課后查閱資料，看看有沒有相關的研究。”李老師的鼓勵讓學生感受到自己的創新思維得到了認可，激發了學生進一步探索科學的興趣和熱情。通過包容學生的錯誤提問和鼓勵創新思維，李老師的課堂充滿了活力，學生們的問題意識不斷增強，創新能力也得到了有效培養。在科學學習中，學生們敢于提出自己的疑問，勇于探索未知領域，取得了顯著的進步。4.3引導方法，提升提問質量4.3.1觀察提問法觀察是科學探究的基礎，觀察提問法是引導學生通過細致觀察事物的現象、特征、變化等，提出相關問題的方法。在小學科學教學中，運用觀察提問法能夠培養學生的觀察力和思維能力，提高學生提問的質量。在“動物的特征”教學中，教師可以指導學生觀察動物的外形、生活習性、行為方式等方面。教師可以帶領學生到動物園進行實地觀察，或者在課堂上展示動物的圖片、視頻等資料。在觀察過程中，教師引導學生從不同角度提問，如“這種動物的身體結構有什么特點？它的這些結構與它的生活環境有什么關系？”“這種動物是怎樣捕食的？它的捕食方式對它的生存有什么重要意義？”“動物的行為是如何適應環境變化的？例如，有些動物在冬天會冬眠，它們是如何感知季節變化并做出相應行為的？”通過這些問題的引導，學生能夠更加深入地觀察動物，發現動物身上的奧秘，從而提高觀察能力和提問能力。在觀察一只小兔子時，學生可能會提出：“小兔子的耳朵為什么那么長？”“它的眼睛為什么是紅色的？”“小兔子喜歡吃什么？它的消化系統有什么特點，能夠適應這種食物？”這些問題體現了學生對動物特征的關注和思考，通過進一步的探究，學生能夠了解到兔子耳朵長有利于散熱和收集聲音，眼睛紅色是因為眼球內的血管反射光線等科學知識。教師還可以引導學生對比不同動物的特征，提出更具深度的問題，如“兔子和烏龜的運動方式有很大差異，這與它們的身體結構和生活習性有怎樣的關系？”通過這樣的問題，學生能夠將觀察到的現象與動物的整體特征和生活環境聯系起來，培養綜合分析問題的能力。4.3.2對比提問法對比提問法是指通過對不同事物或同一事物的不同方面進行對比，引導學生發現差異，從而提出問題的方法。在小學科學教學中，運用對比提問法可以幫助學生更好地理解科學概念，培養學生的分析比較能力和問題意識。以“不同材料的特性”教學為例，教師可以準備多種不同的材料，如金屬、塑料、木材、玻璃等，讓學生觀察這些材料的外觀、質地、顏色等特征。然后，引導學生對這些材料進行對比，提出關于材料差異的問題。例如，“金屬和塑料在硬度上有什么不同？為什么會有這樣的差異？”“木材和玻璃的導熱性能有什么區別？這種區別對它們的用途有什么影響？”“不同顏色的塑料在吸收太陽光的能力上是否相同？這與它們的化學成分有什么關系？”通過這些問題，學生能夠深入探究不同材料的特性，了解材料特性與用途之間的關系。在對比金屬和木材時，學生可能會發現金屬具有光澤，而木材沒有；金屬比較堅硬，木材相對較軟。基于這些觀察，學生可以提出：“為什么金屬會有光澤，而木材沒有？”“金屬的硬度大，適合制作工具，那么木材的特性決定了它更適合用于哪些方面呢？”通過這樣的對比提問，學生能夠從多個角度思考材料的特性，拓寬思維視野，提高提問的質量和深度。教師還可以引導學生進行實驗對比，如比較不同材料的導電性、吸水性等，讓學生在實驗過程中發現問題，進一步激發學生的探究欲望。4.3.3假設提問法假設提問法是讓學生根據已有的知識和經驗，對某個科學現象或問題進行假設，然后圍繞假設提出問題并通過實驗、觀察等方式進行驗證的方法。在小學科學教學中，運用假設提問法能夠培養學生的邏輯思維能力和創新能力，提高學生解決問題的能力。在“電路連接”教學中，教師可以讓學生先了解簡單的電路連接方式，然后引導學生假設電路發生變化時會出現的情況，并提出問題。例如，教師可以提問：“如果在一個簡單的串聯電路中，增加一個燈泡，會發生什么現象？電流會如何變化？”學生可能會假設燈泡會變暗，電流會變小，然后提出問題：“為什么增加燈泡后燈泡會變暗？電流變小的原理是什么？”為了驗證假設，學生可以進行實驗，觀察燈泡的亮度變化，使用電流表測量電流大小，通過實驗結果來驗證自己的假設是否正確。在假設將兩個燈泡并聯在電路中時，學生可能會提出：“并聯電路中，兩個燈泡的電壓是否相等？如果一個燈泡損壞，另一個燈泡會受到影響嗎？”通過這樣的假設提問，學生能夠主動思考電路連接的原理和規律，培養邏輯思維能力。在驗證假設的過程中，學生需要設計實驗、收集數據、分析結果，這一系列活動能夠提高學生的實踐能力和解決問題的能力。教師還可以引導學生對假設進行拓展，如假設改變電源電壓、更換不同規格的燈泡等情況下電路的變化，讓學生進一步深入探究電路連接的奧秘，培養學生的創新思維和探索精神。4.4小組合作，促進問題交流4.4.1小組組建與分工在小學科學教學中，小組合作學習是培養學生問題意識和合作能力的有效方式。合理的小組組建和明確的分工能夠充分發揮每個學生的優勢，提高小組合作的效率，促進學生之間的問題交流與思維碰撞。教師應根據學生的學習能力、性格特點、興趣愛好等因素進行合理分組。一般來說，每組以4-6人為宜，確保每個小組都有不同層次的學生，形成優勢互補。例如，在“土壤的成分”探究活動中，教師可以將善于觀察的學生、思維活躍的學生和動手能力強的學生分在一組。善于觀察的學生能夠仔細觀察土壤的外觀、顏色、質地等特征，提出一些關于土壤表面現象的問題，如“為什么有些土壤顏色深，有些顏色淺？”思維活躍的學生則能夠從觀察到的現象中深入思考，提出更具深度的問題，如“土壤的成分與植物的生長有什么關系？”動手能力強的學生在實驗操作過程中能夠準確地進行土壤樣本的采集、分離和檢測，為解決問題提供數據支持。在小組內，要明確每個成員的分工。可以設立組長、記錄員、匯報員、實驗操作員等角色。組長負責組織小組討論、協調成員之間的關系，確保小組活動的順利進行；記錄員負責記錄小組討論的過程和結果，包括提出的問題、假設、實驗數據等；匯報員負責在全班展示小組的研究成果和問題解決方案；實驗操作員負責進行實驗操作，驗證小組提出的假設。在“土壤的成分”探究中，組長可以組織小組成員討論如何探究土壤的成分，確定實驗步驟和方法；記錄員認真記錄每個成員提出的問題和想法，以及實驗過程中的數據和現象；匯報員在課堂上向全班同學匯報小組的研究成果，如土壤中含有哪些成分，是通過什么實驗方法得出的結論等；實驗操作員則嚴格按照實驗步驟，進行土壤樣本的稱重、溶解、過濾、蒸發等操作，獲取實驗數據。通過明確的分工，每個學生都能清楚自己的職責，積極參與到小組合作中，提高小組合作的效率和質量，為問題的提出和解決創造良好的條件。4.4.2小組討論與問題解決小組討論是小組合作學習的核心環節，在小組討論中，學生們能夠相互啟發、共同探討，從而解決問題，培養合作能力和問題解決能力。在“土壤的成分”探究活動中，小組成員在觀察土壤樣本和進行實驗操作后，開始進行小組討論。學生們紛紛提出自己在觀察和實驗過程中發現的問題，如“土壤中除了有礦物質、有機物和水分，還有其他成分嗎？”“不同地區的土壤成分會有很大差異嗎？這些差異是由什么因素造成的？”針對這些問題，小組成員展開了激烈的討論。有的學生根據自己的生活經驗提出假設，認為不同地區的土壤成分差異可能與當地的氣候、植被、地質等因素有關；有的學生則從實驗數據出發，分析土壤中各種成分的含量與植物生長狀況之間的關系，提出如何改良土壤以促進植物生長的問題。在討論過程中，學生們相互傾聽、相互補充，不斷完善自己的觀點和想法。當遇到不同意見時，他們會通過查閱資料、再次實驗等方式進行驗證，以確定正確的答案。例如，對于“土壤中是否含有微生物”這一問題，有的學生認為土壤中可能含有微生物，因為土壤是植物生長的基礎，而微生物在土壤的物質循環和養分轉化中起著重要作用；但也有學生對此表示懷疑，認為沒有直接觀察到微生物，不能確定土壤中是否存在。為了解決這個爭議，小組決定查閱相關的科學資料，并進行簡單的微生物檢測實驗。通過查閱資料，他們了解到土壤中確實存在著大量的微生物，如細菌、真菌、放線菌等，這些微生物對土壤的肥力和植物的生長有著重要影響。在實驗中，他們采用稀釋平板法對土壤中的微生物進行分離和培養，經過幾天的培養，在培養基上觀察到了不同形態的菌落，證實了土壤中存在微生物。通過這樣的小組討論和問題解決過程，學生們不僅能夠深入探究科學知識，還能學會如何與他人合作、如何從不同角度思考問題、如何運用科學方法解決問題，從而培養了合作能力、問題解決能力和科學思維能力。同時，在小組討論中，學生們的問題意識也得到了進一步的激發和提升，他們能夠不斷發現新的問題，提出新的假設，推動科學探究的深入進行。五、策略實施效果與反思5.1實施效果評估為了驗證所提出的培養策略在小學科學教學中對學生問題意識提升的有效性，本研究選取了[具體學校]的兩個平行班級作為研究對象，分別設為實驗組和對照組，開展了為期一學期的教學實踐。在實驗過程中，對實驗組采用上述提出的培養策略進行教學，包括創設情境、營造氛圍、引導提問方法以及組織小組合作等；對照組則采用傳統的教學方法進行常規教學。實驗前，對兩組學生的問題意識進行了前測，通過發放問卷、課堂觀察和教師評價等方式，了解學生提問的頻率、主動性、問題質量等方面的情況，確保兩組學生在問題意識水平上無顯著差異。實驗結束后，再次對兩組學生進行后測，采用相同的評估方式，對比分析兩組學生在問題意識方面的變化。問卷數據顯示，實驗組學生在科學課上主動提問的頻率明顯提高。實驗前，實驗組經常主動提問的學生比例為[X]%，實驗后這一比例提升至[X]%；而對照組實驗前經常主動提問的學生比例為[X]%，實驗后僅提升至[X]%，提升幅度遠小于實驗組。在提問主動性方面，實驗組學生表示擔心提問被嘲笑或批評而不敢提問的比例從實驗前的[X]%降至[X]%，而對照組這一比例雖有下降，但幅度較小，從[X]%降至[X]%。從問題質量來看，實驗組學生提出的思考性問題和批判性問題的占比顯著增加。實驗前，實驗組思考性問題占比為[X]%，批判性問題占比為[X]%；實驗后，思考性問題占比提升至[X]%，批判性問題占比提升至[X]%。對照組在這方面的提升則相對不明顯，思考性問題占比從[X]%提升至[X]%，批判性問題占比從[X]%提升至[X]%。課堂觀察結果也表明，實驗組課堂氛圍更加活躍，學生參與度更高。在課堂討論環節，實驗組學生積極發言，思維碰撞頻繁，能夠圍繞科學問題展開深入的探討。例如，在“電路連接”的課堂教學中，實驗組學生提出了“如果改變電路中電阻的大小，燈泡的亮度變化是否有規律可循？”“不同類型的電池對電路中電流的影響有何不同？”等具有思考深度的問題，并通過小組合作進行實驗探究，嘗試尋找答案。而對照組課堂上，學生主動發言較少，提問多集中在對知識的簡單詢問，如“這個電路怎么連接？”“這個實驗怎么做？”等。通過對兩組學生的后測成績進行獨立樣本t檢驗，結果顯示實驗組學生在問題意識相關指標上的得分顯著高于對照組（p<0.05），這進一步表明本研究提出的培養策略在提升小學科學教學中學生問題意識方面具有顯著效果。5.2存在問題與改進方向在實施培養策略的過程中，雖然取得了一定的成效，但也暴露出一些問題，需要我們深入反思并加以改進。在情境創設方面，部分情境的創設未能充分考慮學生的實際情況和認知水平，導致情境與學生的生活經驗脫節，無法有效激發學生的問題意識。一些生活情境引入過于簡單或常見，學生缺乏新鮮感，難以引發深入思考；而一些實驗情境和故事情境又過于復雜，超出了學生的理解能力，使學生感到困惑，無法從中發現問題。在“聲音的傳播”教學中，創設的實驗情境中涉及到一些較為復雜的實驗裝置和操作步驟，學生將過多的注意力放在了實驗操作上，而忽略了對實驗現象的觀察和思考，未能有效地提出問題。為改進這一問題，教師在創設情境時，應充分了解學生的興趣愛好、知識儲備和生活經驗，選擇具有針對性和啟發性的情境素材。對于生活情境，要選取學生熟悉且具有一定新奇感的生活實例，如利用生活中常見的聲控開關、聽診器等現象，引導學生思考聲音與電信號的轉換以及聲音在人體中的傳播等問題；對于實驗情境，要簡化實驗步驟，突出實驗重點，引導學生關注實驗現象，培養學生的觀察能力和問題意識；對于故事情境，要語言簡潔、生動有趣，符合學生的認知特點，如在講述種子成長的故事時，可以增加一些有趣的情節和對話，讓學生更容易理解和產生共鳴。小組合作學習過程中，存在小組合作效率不高的問題。部分小組在討論時缺乏明確的目標和組織，討論過程混亂，導致問題解決效率低下。一些小組在分工上不夠合理，存在個別學生承擔過多任務，而部分學生參與度不高的情況，影響了小組合作的效果。在“土壤的成分”探究活動中，有些小組在討論時，成員們各抒己見，沒有圍繞核心問題進行討論，導致討論時間過長，卻沒有得出有效的結論。為提高小組合作效率，教師應加強對小組合作的指導和管理。在小組討論前，幫助學生明確討論的目標和任務，引導學生制定合理的討論計劃；在小組分工時，充分考慮學生的特點和能力，確保每個學生都能在小組中發揮自己的優勢，承擔相應的任務。教師還可以定期組織小組合作技巧培訓，如如何傾聽他人意見、如何表達自己觀點、如何協調小組內的矛盾等，提高學生的合作能力和團隊意識。在引導學生提問方法的過程中，部分學生對提問方法的掌握不夠熟練，難以運用所學方法提出高質量的問題。一些學生雖然了解觀察提問法、對比提問法和假設提問法，但在實際應用中，不知道如何從觀察中發現問題、如何進行有效的對比以及如何合理地提出假設。在運用觀察提問法觀察植物時，學生只是簡單地描述植物的外觀特征，如“這棵植物的葉子是綠色的”，而不能從植物的生長環境、與其他植物的差異等方面提出深入的問題。針對這一問題，教師應加強對提問方法的教學和訓練。在課堂上，通過具體的案例和示范，幫助學生理解和掌握各種提問方法的要點和應用技巧；安排專門的練習環節，讓學生在實踐中運用提問方法，教師及時給予指導和反饋，幫助學生不斷提高提問能力。教師還可以鼓勵學生在日常生活中運用提問方法，培養學生隨時隨地提問的習慣，如在觀察自然現象、閱讀書籍等過程中，引導學生運用所學方法提出問題，加深對提問方法的理解和應用。通過對實施效果的評估和對存在問題的反思，我們明確了改進的方向。在今后的教學中，將不斷優化培養策略，針對存在的問題采取有效的改進措施，持續提升小學科學教學中學生問題意識的培養效果