第七章行為主義的發展CONTENTS目錄早期行為主義的困境與新行為主義的產生1托爾曼的目的行為主義2赫爾的邏輯行為主義345678斯金納的操作行為主義新行為主義的新發展社會認知行為主義行為分析：當代行為主義的活躍領域新行為主義的貢獻及特點PART01第一節早期行為主義的困境與新行為主義的產生01第一節早期行為主義的困境與新行為主義的產生一、早期行為主義的困境早期行為主義使心理學的科學性得到了前所未有的提高，開創了心理學發展的新時代。為了突出心理學的自然科學特征，華生堅持以可直接觀察的行為作為心理學的研究對象。他將行為分析為刺激產生的反應，將反應歸結為具有物理、化學性質的肌肉運動或腺體分泌，拋棄對意識和心理過程的探討，使心理學變成了無“心理”或無“頭腦”的心理科學。這些作法，不僅遭到行為主義心理學陣營之外的學者們的批評，而且在行為主義內部也有不少學者對此表示不滿。托爾曼、赫爾、斯金納就是其中著名的代表人物，他們在堅持早期行為主義基本立場的同時，對早期行為主義進行了不同程度的修正，形成了各具特色的理論體系，將行為主義推向了新的發展階段。第一節早期行為主義的困境與新行為主義的產生二、新行為主義的產生（一）邏輯實證主義實證主義是早期行為主義的哲學基礎之一。邏輯實證主義堅持實證主義的經驗證實原則，同時發展了可間接觀察證實的原則，即一個不能被直接觀察證實的命題，如果能通過對根植于觀察事實的推理或通過已經被證實命題的邏輯推理而證實，也是可以接受的。邏輯實證主義這種間接證實的方法拓展了科學研究的途徑，被新行為主義者所吸收，在方法論上突破了早期行為主義以不能直接經驗證實為借口而回避對內部心理進行研究的禁忌，將目的、內驅力等心理因素重新納入心理學的研究之中。第一節早期行為主義的困境與新行為主義的產生二、新行為主義的產生（二）操作主義“操作主義”是由哈佛大學著名物理學家布里奇曼（PercyWilliamsBridgman）于20世紀20年代提出的，其目標是要使科學的術語和語言更加客觀和正確，并使科學擺脫那些不能進行客觀觀察或不能進行物理驗證的所謂“虛假問題”。新行為主義者認為，意識等一切難以在控制條件下測量和操縱的概念都沒有科學價值。但是，如果可以采用操作性定義來表達，那么對這些因素（變量）進行研究也是可以接受的。因此，他們主張把意識經驗還原為操作，以便把行為主義心理學體系建立在客觀的實驗操作的基礎之上。信奉操作主義是新行為主義的一個主要特點。第一節早期行為主義的困境與新行為主義的產生二、新行為主義的產生（三）機能主義心理學機能主義為行為主義的產生與發展提供了研究對象和研究方法上的啟示，在早期行為主義遭遇重重困境與批評之時，機能主義心理學又再次為新行為主義的產生與發展提供了有力的支持。機能主義者的很多思想和觀點給新行為主義者提供了巨大啟示，并為后者所吸收。武德沃斯于1918年提出S—O—R公式取代華生的S—R公式，試圖彌補和克服早期行為主義無視有機體內部過程的缺陷。新行為主義者受此啟示，提出并使用中介變量的概念，探討而不是回避有機體行為背后的有機體內部因素。PART02第二節托爾曼的目的行為主義02第二節托爾曼的目的行為主義一、托爾曼生平愛德華·托爾曼（EdwardC.Tolman，1886—1959）于1886年4月14日出生于美國馬薩諸塞州的牛頓城。在哈佛研究生院的幾年里，托爾曼雖然接受的是鐵欽納構造心理學傳統的訓練，但已經開始轉向華生的行為主義。1915年，托爾曼以論文《愉快和不愉快氣味中的無意義音節記憶實驗研究》獲得博士學位。1937年，托爾曼當選為國家科學院院士，同年任美國心理學會主席，1953年任該學會普通心理學分會主席，1957年獲得美國心理學會杰出科學貢獻獎，并任第14屆國際心理科學聯合會主席。第二節托爾曼的目的行為主義二、目的行為主義的基本觀點（一）整體行為及其目的性托爾曼贊成華生的觀點，反對使用內省法，堅持以可觀察的行為作為心理學合法的研究對象。但在對什么是行為的理解上，托爾曼并不認同華生所持的分子行為觀，他認為人類行為是一種有目的的整體性行為，具有以下特征：第一，具有目的性。第二，具有選擇性。第三，遵循最小努力原則。托爾曼所論述的整體行為具有目的性和認知性，這一觀點在行為主義陣營中引起了激烈反響。第二節托爾曼的目的行為主義二、目的行為主義的基本觀點第二節托爾曼的目的行為主義二、目的行為主義的基本觀點（二）中介變量托爾曼引入了中介變量的概念，即發生于有機體（O）內部，介于環境變量（即自變量）和行為變量（即因變量）之間的，使得有機體對特定情境產生行為反應的所有因素，。這樣，他將早期行為主義的公式修改為：“S（刺激）—O（內部中介變量）—R（反應）。”他認為，中介變量隨著實驗變量而改變，既與實驗變量相聯系又與行為變量相聯系。早年的托爾曼認為中介變量有兩類：需求變量和認知變量。1951年，托爾曼受到完形學派勒溫的影響，對中介變量做了修改和補充，提出三種主要的中介變量：①需要系統（needsystem）；②行為空間（behaviorspace；③信念價值動機（beliefvaluemotivation）。第二節托爾曼的目的行為主義二、目的行為主義的基本觀點（三）符號學習理論期待認知地圖潛伏學習第二節托爾曼的目的行為主義三、托爾曼的貢獻與局限托爾曼對心理學的突出貢獻在于他突破了早期行為主義的限制，在堅持行為主義的基本原則、立場的基礎上吸收、借鑒格式塔心理學的概念，通過對整體行為的分析，提出了中介變量的概念，改變了行為主義忽視人的內部因素的錯誤傾向，推動了行為主義的發展。托爾曼強調行為具有目的性和認知性等特征，從而使其理論具有了認知心理學和現象學的特征，其觀點被后人所吸收，托爾曼也因此被稱為認知心理學的開山鼻祖。托爾曼提出了符號學習理論，豐富了學習心理學的內容和研究手段。第二節托爾曼的目的行為主義三、托爾曼的貢獻與局限托爾曼的體系有兩個主要特征：①范圍廣泛，無所不包。托爾曼沒有提出一個系統而嚴密的理論體系，對很多概念也沒有進行明確的定義，因而他的理論顯得凌亂和瑣碎。②托爾曼的體系引入了中間變量等，強調心理學中的推演作用。他以動物（白鼠）學習來解釋和說明人類學習和動機等行為，忽視人與動物的基本區別，這種還原論的研究方式也遭到了人們越來越多的質疑。PART03第三節赫爾的邏輯行為主義03第三節赫爾的邏輯行為主義一、赫爾的生平克拉克·列奧那多·赫爾（ClarkLeonardHull，1884—1952）出生于美國紐約州的阿克隆的一戶農民家庭。1918年，他在威斯康星大學以“概念學習的研究”獲得哲學博士學位。他早年曾研究概念的形成、能力傾向測驗、煙草對行為效能的影響，曾發展過一種統計分析的方法，并且發明了一種與計算機相關的機器（該機器曾經在華盛頓的一所博物館里展出）。赫爾在耶魯大學任教23年，培養了不少心理學人才。第三節赫爾的邏輯行為主義二、邏輯行為主義的基本觀點（一）研究對象赫爾的體系是一種不妥協的、激進的行為主義，他試圖將每一個概念還原為自然科學的術語。他把人類的行為看成自動的、循環的、能夠還原為物理學術語的東西。赫爾接受了達爾文進化論和巴甫洛夫思想的影響，認為有機體的行為從本質上說就是一種對環境的適應行為。因為環境所提供的刺激變量和行為反應本身都是客觀的、可以觀察的。有機體本身的因素雖不能直接觀察和測量，但我們能以數量化的方式描述它們，并使之與外在的刺激變量和反應變量緊密相連，因此我們仍然可以客觀地研究它們。在赫爾看來，只要把心理學當作研究行為的科學，便可以和物理主義的語言相一致。第三節赫爾的邏輯行為主義二、邏輯行為主義的基本觀點（二）研究方法赫爾的機械、還原、客觀的行為主義清楚地規定了他的研究方法。在1943年出版的《行為的原理》一書中，赫爾解釋了怎樣建立一個數學方法界定的心理學。赫爾依據數學模式（幾何學）來建立行為體系，形成一種邏輯行為主義的心理學方法論。其基本原則和方法是：①建立一套表述清晰的公設，并對重要的術語進行操作性的定義。②從以上公設出發，以最精密的邏輯演繹出一系列相互聯結的定理與推論。③以所觀察到的已知事實去檢驗、印證以上定理。如果兩者一致，則該理論系統為真，否則就沒有科學意義。第三節赫爾的邏輯行為主義二、邏輯行為主義的基本觀點（三）行為原理學習理論行為的動力：內驅力行為的抑制或消退零星期待目標反應第三節赫爾的邏輯行為主義三、赫爾的貢獻與局限赫爾以嚴謹的形式邏輯和精確的數學語言為工具，創建了一個精致、龐雜、數學化的邏輯行為主義理論體系，成為當時行為主義理論體系中占支配地位的理論。赫爾設計了一系列控制嚴密的實驗來研究動物的行為，并據此提出了四種關于建立客觀、科學的心理學的科學方法：簡單觀察、系統控制觀察、對假設進行實驗檢驗和假設—演繹（即根據一組先驗地確定的公式進行演繹），他希望通過自己的努力使心理學擺脫模糊、玄奧和深不可測的痕跡，而成為一門客觀精確的自然科學。第三節赫爾的邏輯行為主義三、赫爾的貢獻與局限赫爾的理論體系因其龐雜而受到人們的批評。第一，赫爾的研究試圖涵蓋所有的行為現象，并試圖以極其精確的數理邏輯語言對每一種行為現象加以說明，致使其理論體系過于龐雜、高深、具有概括性，若沒有相關的數理基礎就很難理解他的理論。第二，赫爾把人看成機器，在方法論上他采納的是機械主義和還原論的態度。赫爾的理論只能在他的實驗室里使用，出了實驗室就幾乎沒有什么價值。隨著斯金納的操作行為主義的興起，赫爾的理論在20世紀50年代之后迅速衰落了。斯金納的理論建立在實驗的基礎上，貼近社會生活，對公眾有更大的吸引力，很快就取代了赫爾，占據了行為主義的中心地位。PART04第四節斯金納的操作行為主義04第四節斯金納的操作行為主義一、“心理學界發明家”的多彩人生伯爾赫斯·弗萊德里克·斯金納于1904年3月20日出生于美國賓夕法尼亞州的薩斯奎漢納城的一個溫暖、穩定的中產階級家庭。1922年，他進入紐約漢密爾頓學院主修英國文學，并在一個家庭擔任家庭教師。后來，斯金納考入哈佛大學，成為波林的學生。在學習期間，斯金納發現波林所講授的心理學枯燥、乏味，但是波林的《意識的物理維度》（1933）一書給了他深刻的印象，1936—1945年，斯金納到明尼蘇達大學任教，他在實驗室研究和課堂教學中都非常具有創造性。斯金納一生著述頗豐，發表文章122篇，出版著作18部。第四節斯金納的操作行為主義二、斯金納心理學的基本立場（一）心理學：描述行為的科學斯金納沿襲了華生要建立一門直接描述行為的行為心理科學的主張，并在此道路上走得更遠。斯金納認同華生的將行為作為心理學研究對象的觀點，但他們在行為的界定上略有區別。對行為的研究必須建立在豐富的實驗材料基礎上，以實驗分析為基礎，直接描述行為并揭示行為自身的內在規律。斯金納堅持心理學研究只處理能夠觀察的行為，行為是生物的主要特征。第四節斯金納的操作行為主義二、斯金納心理學的基本立場（二）操作行為主義思想體系斯金納堅持行為主義的觀點也是受巴甫洛夫條件反射研究方法的影響。1929年，斯金納親耳聆聽了巴甫洛夫在國際生理學大會上的報告，深受啟發，也更加堅定了研究行為的信心和決心。此后他越來越傾向于行為主義，對非行為主義的觀點不屑一顧。斯金納在巴甫洛夫經典條件反射學說的基礎上提出了操作性條件反射，增強了對人類行為多樣性的解釋力度。斯金納是以實證主義和操作主義為基礎來構建其操作行為主義體系的。在他看來，操作主義是：①一個人的觀察；②觀察中的操作和計算手續；③介于早期和晚期陳述之間的邏輯和數理步驟；④別無其他。第四節斯金納的操作行為主義二、斯金納心理學的基本立場（三）客觀、實證的捍衛者在哲學方面，斯金納深受實證主義的影響。他自己明確宣稱他的思想觀點的形成受到了馬赫、彭加勒、布里奇曼和羅素等人的啟示。在心理學方面，斯金納受到了巴甫洛夫、華生和桑代克研究的重要啟迪。他把心理學看作是完全致力于行為研究的自然科學。對行為的預測和控制一直是斯金納整個研究體系的中心內容，被批評者稱為“沒有有機體的探究”。他堅持環境因素是決定個體行為的根源因素，他認為有機體的行為反應（因變量）就是情境刺激（自變量）的函數（f），用公式表示為：R=f（S），其中R表示行為反應，S表示刺激情境。第四節斯金納的操作行為主義三、斯金納的操作行為主義原理（一）應答性行為與操作性行為斯金納把行為分成兩類：一類是應答性行為（respondantbehavior），這是一種由已知的先行刺激引起的“應答性”行為，由刺激控制。另一類是操作性行為（operantbehavior），這類行為沒有明確的先行刺激，是有機體自發的反應并受到行為結果的影響。與這兩類行為相對應，斯金納把條件反射也分為兩類：由應答性行為所導致的條件反射是“反應性條件反射（respondentconditioning）”；“操作性條件反射（operantconditioning）”也稱為工具性條件反射”，是斯金納新行為主義學習理論的核心。第四節斯金納的操作行為主義三、斯金納的操作行為主義原理（二）操作性條件作用的規律為了更好地研究行為，斯金納采用了有別于其他心理學家的反射分析法，還專門設計了“斯金納箱（SkinnerBox）”（如圖75所示）。利用這一實驗裝置，斯金納設計和完成了大量的動物行為實驗。斯金納認為，操作性條件作用的原則是：其一，任何一操作反應若有強化刺激物尾隨其后，則有重復出現的傾向；其二，強化刺激可以是增強條件反射概率的任何事件。操作性條件反射的原理可以解釋人或動物的許多行為。第四節斯金納的操作行為主義三、斯金納的操作行為主義原理（三）操作性條件反射的消退斯金納認為，當操作不再伴隨有強化刺激物，操作性條件反射發生的頻率就會逐漸降低，但它并不隨強化的停止而驟然停止，而是將持續反應一段時間，這期間可能還會因為情緒的干擾而出現波動。這一從終止強化到操作性條件反射不再出現的過程就是消退過程。在實驗中，斯金納發現操作性條件反射消退過程的快慢與習得這種反應的力量的強弱成正比，如果一個反應的力量很強或者說建立的操作性條件反射非常牢固，那么消退的時間就長，反之消退的時間就短。第四節斯金納的操作行為主義三、斯金納的操作行為主義原理（四）操作性條件反射的分化操作反射是行為的一個機能部分或者函數部分；通過操作性條件反射的形成，環境建立起基本的行為細節，即我們用以保持平衡、走路、游戲、操作儀器和工具等的行為細節。操作的強化作用是“行為操作環境來改進行為的效率”。利用對自發行為進行強化，有機體的行為反應也可以加以分化。所謂分化，就是強化操作性條件反射的某一特征以使其形成選擇性反應的過程，其關鍵因素也是強化。斯金納就曾設計了一系列的實驗，成功訓練白鼠以不同的、新的方式來行動。條件反射的分化可以使人和動物的行為更加精確，從而更好地適應環境。我們也可利用這一現象對人或動物的行為進行人為塑造。第四節斯金納的操作行為主義三、斯金納的操作行為主義原理（五）強化的種類斯金納將強化分為兩類：正強化（積極強化）和負強化（消極強化），兩者都可以使行為得到增強，但它們的作用方式不同。正強化是指當個體做出某種行為時就給予食物、獎賞或各種社會需求物等，從而促進該行為的發生頻率。負強化則是指當個體作出某一行為時就從情境中撤去某種刺激物，如去除電震動或者高溫，這也將起到增強該行為的作用，被撤除的刺激物稱為負強化物（或厭惡刺激）。第四節斯金納的操作行為主義三、斯金納的操作行為主義原理（五）強化的種類在行為控制方面，斯金納大力支持使用正強化物；斯金納強調正、負強化物是依據它們的效果定義的，而不是依據日常概念。為了解釋人類行為受強化影響的程度，斯金納提出了一級強化物、二級強化物、概括性強化物等概念。通過大量的實驗研究，斯金納總結出一套包括連續強化和間歇強化在內的復雜的強化作用模式。連續強化是指對有機體的每一次操作都給予強化。實踐表明，這種強化方法在現實生活中很難實現，也存在邊際效應。間歇強化（interval）是指由外部控制條件，按照一定的時間間隔或工作量的比率對操作給予強化。實踐觀察表明，間歇強化的效果良好、恒定、難消退。第四節斯金納的操作行為主義三、斯金納的操作行為主義原理第四節斯金納的操作行為主義四、斯金納行為原理的應用（一）言語行為對言語行為的研究是斯金納早期應用性研究的一項重要內容。斯金納堅持以操作強化原理來解釋人類的語言。依據斯金納的觀點，個體的言語行為（包括思維在內）可以通過兩個人的互動模式得到預測和控制。但斯金納的觀點遭到了語言學家喬姆斯基（A.N.Chomsky）的批評和否定，為此，兩人還進行了多次激烈的論戰。第四節斯金納的操作行為主義四、斯金納行為原理的應用（二）程序教學與教學機器教學機器是一種臺式機械裝置，內置教學程序。首先，程序教學的優點在于學生每學習一小步都能得到及時的反饋，因而能起到激勵作用；其次，每個學生都能按照自己的程度自定學習進程，更適合個別教學；最后，它可集中全國最優秀的教師來編制程序，使得優秀教師資源在更大的范圍內得到利用。但程序的編寫需要耗費很大的人力物力，編排的程序瑣碎，在教學中有許多的不便；更為重要的是機器教學無法取代教師的人格教育活動，不利于學生良好個性的形成。20世紀50年代以后，隨著計算機的普及，最初的教學機器很快與計算機聯結起來，形成一種新的教學形式，即計算機輔助教學（ComputerAidedInstruction，簡稱CAI）。第四節斯金納的操作行為主義四、斯金納行為原理的應用（三）行為塑造與行為矯治行為塑造行為矯治與“代幣制”第四節斯金納的操作行為主義四、斯金納行為原理的應用（四）社會控制計劃斯金納是一個徹底的環境決定論者，他信奉“人是機器”的理念，他堅信“控制環境，你就可以控制行為”。他的暢銷小說《沃爾登第二》（1948）建構了一個由1000個成員組成的烏托邦社會。1967年，一些斯金納的追隨者將《沃爾登第二》中描述的生活付諸實踐。他們在弗吉尼亞州靠近洛依莎的雙橡樹建立起了一個真實的社會。但該社區的正常生活是在經歷了各種修改之后，這個理想的社會才得以保存下來，當然，它已經很難說是對斯金納觀點的真實檢驗了。1973年，追隨者們在墨西哥建立了另一個微型理想社會——洛斯霍克斯。這個理想社會成功的事例說明斯金納的觀點可以運用于人類社會。第四節斯金納的操作行為主義五、“心理學學科巨人”的功與過斯金納對心理學的杰出貢獻在于他豐富了行為主義理論，推動了整個心理科學的發展。他發展了巴甫洛夫的經典條件反射，憑借精確嚴謹的行為分析方法，建立了影響深遠的操作行為主義體系，對一些難以回避的“主觀”現象堅持以操作強化原理進行具有說服力的解釋，極大地提高了我們預測和控制有機體行為的能力。斯金納秉承了華生極端客觀的行為主義立場，并有所創新。他提出了操作性強化作用的概念，充實了華生的“S—R”行為公式改為“S—O—R”。斯金納的另一個重要貢獻是推動了心理學的應用研究。他的社會控制計劃使他在美國家喻戶曉，成為人人皆知的著名心理學家。他的強化理論和操作性條件反射理論廣泛地應用于教育、臨床心理咨詢、軍事、管理、社會改造等領域。第四節斯金納的操作行為主義五、“心理學學科巨人”的功與過對斯金納的批評主要表現在以下幾方面：①斯金納忽視理論研究，他無意像赫爾那樣建立嚴密的理論，本人也反對理論體系的建構，但他的確以高度精確的實驗技術構筑了一門行為科學。②當然對斯金納批評最多的是他以動物的有限行為作為研究對象，并將研究結果推論到人類的社會生活領域。③人們對斯金納的環境決定論也持強烈的批評意見。心理實驗是在一個有限范圍內進行實驗研究的，斯金納企圖以操作行為主義的原理來進行社會控制，但他卻忽視了政治、經濟對社會制度的決定作用，因而難免步入歧途。斯金納的體系留給我們很多有待于進一步研究的課題。PART05第五節新行為主義的新發展05第五節新行為主義的新發展一、新托爾曼學派：塞利格曼與習得性無助學說馬丁.E.P.塞利格曼（MartinE.P.Seligman，1942—）出生于美國紐約州的奧爾巴尼。塞利格曼將這種狗由于受到預置的不可避免的傷害，進而表現出被動性隱忍行為的現象稱為習得性無助（learnedhelplessness）：有機體由于環境的限制經歷了種種挫敗等學習，以致于其后期表現出更多的沮喪、逆來順受、被動等待、消極隱忍、坐以待斃等行為，形成自我無能的、努力避免失敗的應對策略。第五節新行為主義的新發展一、新托爾曼學派：塞利格曼與習得性無助學說塞利格曼也是臨床咨詢與治療專家，他將習得性無助理論應用于臨床治療領域。塞利格曼主要從事習得性無助、抑郁、樂觀主義、悲觀主義等方面的研究。塞利格曼以習得性無助研究出名，關于習得性無助的研究在許多領域引起爭論，并影響著當代的研究。習得性無助的研究從20世紀60年代后期開始，1990年以后，塞利格曼的研究開始漸漸往習得性樂觀發展，后推廣積極心理學，被譽為“積極心理學之父”。由于其對動物方面的杰出研究，1976年和2006年塞利格曼兩次獲得美國心理學杰出科學貢獻獎。第五節新行為主義的新發展二、新赫爾學派：斯彭斯、米勒和多拉德的研究（一）斯彭斯的研究肯尼斯·瓦廷貝·斯彭斯（KennethWartinbeeSpence，1907—1967）是新赫爾學派的主要代表，也是赫爾逝世之后其理論傳統的領導者，影響了許多研究者。斯彭斯對赫爾行為主義理論的主要貢獻是對辨別學習的解釋。斯彭斯對赫爾的理論做了重要的拓展與修正，他是最早從理論上把誘因動作的假設結構與部分預期目標反應力量聯系起來考慮的研究者。斯彭斯假設習慣力量是S—R接近嘗試次數的函數，而獎勵條件則被假定通過誘因動機作用因素影響反應的潛在可能性。這一研究使得赫爾的理論流傳于世，該理論也被認為是“赫爾斯彭斯理論”。第五節新行為主義的新發展二、新赫爾學派：斯彭斯、米勒和多拉德的研究（二）米勒和多拉德的研究尼爾·米勒（NealE.Miller，1909—2002）于1931年在華盛頓大學獲得學士學位。他是生物反饋學說的創始人，他致力于探索動機和獎勵的生理和生化機制分析，探討個體如何學會控制自身內部環境，他關于強化機制和自主行為控制之間關系的研究也獲得了重大的發現，為這一領域作出了重大的貢獻。米勒的同事多拉德（JohnDollard，1900—1980）多才多藝，是美國藝術與科學學院的成員，米勒和多拉德都是耶魯小組的主要成員。第五節新行為主義的新發展二、新赫爾學派：斯彭斯、米勒和多拉德的研究（二）米勒和多拉德的研究米勒和多拉德斷言，人類行為是習得的，他們提出了四個基本的學習因素：驅力——線索——反應——強化。驅力也是刺激，包括性、饑渴等天生的初級驅力和成功、恐懼等習得的次級驅力，驅力促使有機體去行動，并產生某些反應類型。米勒提出了習得性驅力概念：通過條件作用過程而獲得驅力功能特征的刺激，焦慮、恐懼都屬于習得性驅力，恐懼是對痛苦刺激的天生反應，對人類的適應性行為具有重要作用；線索決定了有機體做出反應的時間、地點以及方式；反應是學習的必要條件，由驅力和即時的線索誘發出來；強化可以提高重復反應發生的概率事件。米勒是驅力降低的強化作用假說的重要提倡者。米勒和多拉德的另一個貢獻是精確地表達及發展了沖突理論。第五節新行為主義的新發展三、斯金納后繼者的實驗研究喬治·斯坦利·雷諾茲系統地考察了行為的情景中的相互關系，提出了行為的對比效應（behavioralcontrast），當呈現兩個刺激時，有機體對這兩個刺激的反應速度朝相反的方向轉移和變化。特勒斯的突出成就是通過實驗證實了無錯誤辨別學習（errorlessdiscriminationlearning）現象。他嘗試提出了無錯誤辨別學習的有關最佳水平的觀點，提出了有關訓練條件的最佳時間安排問題。普雷馬克在斯金納操作性行為傳統下，提出了學習心理學的兩條重要理論假設，即強化可塑性和強化優勢理論。PART06第六節社會認知行為主義06第六節社會認知行為主義一、倡導“為自己創造機會”的心理學大師艾伯特·班杜拉（AlbertBandura，1925—2021），美國當代著名心理學家，社會學習理論的創始人。班杜拉在讀書期間就提出了社會學習理論，該理論強調人的行為、環境、個體認知之間相互影響，從某種意義上說，個體是自己一部分命運的塑造者，自己可以為自己創造機會。社會學習理論在社會上產生了重大的反響，也為班杜拉贏得了心理學界的地位，憑此他獲得了許多榮譽和獎勵。社會認知理論和自我效能理論的創建既是其變革思想的結果，也是對行為主義學習理論的超越。第六節社會認知行為主義二、班杜拉的社會學習理論（一）觀察學習的概念、特點及其基本類型班杜拉受米勒和多拉德等人研究的啟發，開始進一步關注影響兒童攻擊行為的社會和家庭因素，他突破了行為主義把人類僅看作由外部環境刺激塑造的被動的接受者，注重社會互動在塑造和控制行為方面所發揮的作用，強調人類的自主性和自我調節能力。他的學習理論把強化理論和信息加工理論有機地相結合，并賦予認知因素在行為決定中的重要地位，確立了觀察學習是理解人類復雜的社會行為的社會學習的最主要形式之一，也正是在這個意義上，我們稱班杜拉的理論為社會認知行為主義。第六節社會認知行為主義二、班杜拉的社會學習理論（一）觀察學習的概念、特點及其基本類型觀察學習的基本概念及特點觀察學習（observationallearning）也稱替代學習（vicariouslearning），是指個體經由對他人的行為及其強化結果的觀察，獲得某些新的反應，或使現存的行為反應特點得到矯正。觀察學習具有三個特點：第一，觀察學習并不必然具有外顯的反應。第二，觀察學習并不依賴直接強化。第三，觀察學習是一種間接經驗的學習，經由觀察即可獲得被示范的行為反應，因此，觀察學習也稱為“非嘗試學習”。第六節社會認知行為主義二、班杜拉的社會學習理論（一）觀察學習的概念、特點及其基本類型2.觀察學習的類型根據觀察者的不同的行為反應，班杜拉把觀察學習分為三個基本類型：①直接的觀察學習，亦稱行為的觀察學習。②抽象性觀察學習。③創造性觀察學習。第六節社會認知行為主義二、班杜拉的社會學習理論（二）觀察學習的心理過程注意過程：對榜樣的知覺保持過程：示范信息的儲存動作復現過程：從記憶向行為的轉化動機過程：從觀察到行動第六節社會認知行為主義二、班杜拉的社會學習理論第六節社會認知行為主義二、班杜拉的社會學習理論（三）社會學習理論的基本特點以環境、行為、人三者之間的交互作用解釋人的行為

強調人具有替代學習的能力

賦于自我調節以突出的地位

重視認知控制對人的行為的影響第六節社會認知行為主義三、班杜拉的社會認知理論（一）交互決定論班杜拉指出，行為、環境與行為境、人的內部因素（自我覺知、觀念、信仰等）三者并不能獨立地發揮作用，而是彼此相互聯結、交互決定構成一種三角互動關系。這一過程涉及三個因素的交互作用而不是兩因素的結合或兩因素之間的單向作用，它們是相互決定的（如圖7-9所示）。第六節社會認知行為主義三、班杜拉的社會認知理論（一）交互決定論總之，班杜拉強調行為是以認知為中介的，思維、信念和期待等認知過程調節著人的行為，通過改變認知過程，可以改變人的行為。他的這些主張被用于心理治療和行為矯正之中。他的觀點在行為主義派和認知心理之間架起了一座橋梁，并對認知—行為治療作出了巨大的貢獻。第六節社會認知行為主義三、班杜拉的社會認知理論（二）人的能動性或意向性班杜拉認為人的意向性或能動性包括以下幾個方面：（1）人類能夠將各種信息以符號的方式表征，充分利用替代學習，獲得新知識。（2）人類有預見思維（forethought）的能力。（3）人類具有自我反思能力。（4）人類有自我調節的能力。（5）人類具有替代學習的能力。第六節社會認知行為主義四、班杜拉的自我效能理論（一）自我效能的概念和性質自我效能具有如下幾層涵義：（1）自我效能是個體對其能夠做什么的行為能力的主觀判斷和評估，而不是個體實際擁有的技能或行為能力。（2）自我效能是個體整合其各種能力信息后自我生成的知覺到的自我效能感。（3）自我效能具有領域的特定性。（4）自我效能最終會形成一種內在自我信念系統。（5）自我效能的個體性和集體性的統一。第六節社會認知行為主義四、班杜拉的自我效能理論（一）自我效能的概念和性質總之，自我效能是指個體對成功地實施達成特定目標所需行動過程的能力的預期、感知、信心或信念。

自我效能作為人類自我參照思維，它是一種復雜的、多重性質統一的心理現象。自我效能理論和集體效能理論有著較廣泛的應用價值，在學校教育、臨床心理學、體育運動、職業指導等領域均有應用。第六節社會認知行為主義四、班杜拉的自我效能理論（二）自我效能的結構、測量和信息來源從結構來看，自我效能是多維度的，它主要圍繞水平、強度、寬度三個維度變化，因此，對自我效能的測量也要從這三個維度出發作出全面而細致的評價。班杜拉認為自我效能有如下四個主要的信息源：（1）親歷的個體經驗。（2）替代經驗。（3）言語說服或社會說服。（4）生理和情緒狀態。第六節社會認知行為主義四、班杜拉的自我效能理論（三）自我效能的機制總之，個人效能感是通過一個復雜的自我說服過程得以建構的。效能信念影響人們如何思維、感知并激活行動等，它在個體的后繼行為與影響源之間發揮著包括認知過程、動機過程、情感過程和選擇過程等中介作用，對人們的行為和成就有顯著的促進作用。自我效能是社會認知理論的主要部分，它強調個體對其獲得特定的操作方式所需要的構造與執行行為過程的能力的判斷。第六節社會認知行為主義五、班杜拉的貢獻與局限班杜拉對心理學的重要貢獻之一是提出了人類的重要的學習形式——觀察學習，發展和深化了學習理論。班杜拉的理論注重社會因素的影響，對學習心理學和社會心理學的研究、發展作出了獨特的貢獻。班杜拉在堅持行為主義的基本立場的基礎上及時吸收了認知心理學的研究成果，實現了理論參照點由行為到認知的轉變，順應了當代關注內部認知變量、解決現實問題的思想潮流。班杜拉重視社會因素的作用，強調人的能動性，突出了人的主體性地位。班杜拉重視理論的應用價值，其社會認知學習理論在個體的社會化、行為矯正、學校教育、體育運動、職業指導、公共健康和管理等領域作出了重要的貢獻。第六節社會認知行為主義五、班杜拉的貢獻與局限由于具有開放性和發展的特征而導致其缺乏內在統一的理論框架。班杜拉的研究堅持行為主義的經驗論立場，其理論觀點中對生物遺傳和發展變量重視不夠。研究攻擊行為時采用了讓兒童觀看具有攻擊性行為的錄像，因而被一些研究者指責他犯有教唆實驗者觀察學習攻擊性行為的錯誤。雖然班杜拉強調了認知在個體行為中的重要作用，但他仍把心理學的研究目標定位在研究行為上，使得他的研究實際上并沒有給認知因素應有的位置。第六節社會認知行為主義六、其他的社會認知行為主義（一）羅特的社會行為學習理論1.畢生關注社會不公正現象的心理學家朱利安·羅特（JulianB.Rotter，1916—），美國當代著名心理治療專家和人格理論家，新的新行為主義的主要代表人物。2.羅特的主要理論觀點羅特指出，個體的主觀期待和價值觀等這些內部認知狀態決定了不同的外部刺激和強化物對個體的影響。其理論將動機變量和認知變量有機地綜合在一起，也反對把由動物研究所歸納出的一些法則類推到人類行為上，其理論強調的是行為表現而非習得行為，有人也把他的社會行為學習理論稱為“社會行為表現理論”。第六節社會認知行為主義六、其他的社會認知行為主義（一）羅特的社會行為學習理論3.羅特的主要貢獻羅特對心理學的最大貢獻在于他整合了心理學中的兩大傳統——強化理論和場理論，發展了社會學習理論，推動了對于人的社會互動學習模式的研究以及學習理論的臨床應用研究。其他的新的新行為主義者，如班杜拉、米契爾等人，也運用他的一些思想觀點和概念，將社會學習理論發展到了一個新的高度。羅特孕育了認知行為療法。他作為一名著名的心理治療專家，提出了許多獨到的見解，發展了心理治療的理論和方法。第六節社會認知行為主義六、其他的社會認知行為主義（二）米契爾的認知社會學習理論1.研究滿足延宕的第一人沃爾特·米契爾（WalterMischel，1930—）是奧地利維也納人。2.米契爾的社會認知學習理論的主要觀點米契爾的社會學習理論大致包括四個部分，即滿足延宕的研究、認知社會學習的個體變量、認知原型法、人格的認知—情感系統理論。第六節社會認知行為主義六、其他的社會認知行為主義（二）米契爾的認知社會學習理論3.滿足延宕米契爾做了大量關于滿足延宕（delyofgratification）的實驗研究，其滿足延宕研究可以說是心理學實驗研究的典范。滿足延宕是指個體為了將來得到較大的、更有價值的酬賞，經由自我控制而寧愿舍棄即刻的、價值較低的獎賞物的過程。該領域的研究至今仍具有非常重要的價值。第六節社會認知行為主義六、其他的社會認知行為主義（二）米契爾的認知社會學習理論4.米契爾的主要貢獻與局限米契爾的認知社會學習理論體現了第三代行為主義者的研究特點，他的滿足延宕研究成為心理學實驗經典。米契爾研究了人和情境的分類，提出了人與情境交互作用的觀點，這些觀點與刻板印象、定勢等在一定程度上都體現了認知經濟的原則。米契爾批判了包括特質論等傳統人格研究方法，提出了社會認知—情感方法，為人格理論研究提供了新的視角和途徑，但他的理論未能實現整合人格心理學的設想，另外米契爾的研究因對社會歷史因素、生物遺傳因素和無意識過程重視不足而受到其他研究者的批評。第六節社會認知行為主義六、其他的社會認知行為主義（三）斯塔特的心理學行為主義阿瑟·維爾伯·斯塔特（ArthurW.Staats，1924—）是為數不多的還健在的心理行為主義理論家之一，他屬于行為主義的第三代。多層次理論與方法（multiplelevelsofanalysis）是斯塔特心理學整合觀的具體體現，他將傳統心理學的各個相對獨立的研究領域看作是相互聯系、相互影響的不同研究水平。這些水平從簡單到復雜依次包括生物學水平、基本動物學習水平、人類學水平、社會交互作用水平、兒童發展水平、人格水平、心理測量水平、變態心理學水平、行為治療水平。多層次理論與方法為心理學的整合提供了新的視角與思路，也為心理學解決現實問題提供了有效的途徑。PART07第七節行為分析：當代行為主義的活躍領域07第七節行為分析：當代行為主