指向核心素養的大單元古詩詞教學建構在語文課堂上學習和傳承中華優秀傳統文化，實現立德樹人根本任務，是古詩詞教學的最終目的。然而，由于長期以來的思維慣性和日益加劇的應試趨勢，學生的古詩詞學習往往浮于表面，教師的古詩詞教學也逐漸呈現出教法單一、內容單薄的疲態，這些削減了古詩詞所應具備的文化載重。相較于傳統語文課堂模式，大單元教學具有更高的教學站位，更加注重教學內容的組元邏輯和學生的學習過程，旨在實現“從關注單一的知識點、課時轉變為大單元設計”“改變學科知識點的碎片化教學”及“教學設計與素養目標的有效對接”。指向語文核心素養，將大單元教學與古詩詞教學相結合，不啻為新課標背景下古詩詞教學窘境的破局之法。一、指向文化素養的教學建構1.現實參與?，F實參與是指在大單元古詩詞教學中，依托現實生活實景作為文化價值升華開展教學。以七下第五單元《古代詩歌五首》為例，《登幽州臺歌》《望岳》《登飛來峰》《游山西村》《己亥雜詩（其五）》五首詩雖年代、體裁不一，但從題材上來看都屬于記游之作，且前三首都屬于登高詩。因此，此課可以“登高詩的文化價值”為大概念開展大單元教學，引導學生體會不同身世背景和人生遭際的作者在同樣的登高行為之下主觀情感的異同。在完成詩歌教學的常規步驟后，教師可引導學生開展如下討論：（1）同是登高詩，這三首詩歌的情感主旨有何異同？你覺得造成這些異同的主要原因有哪些？（2）你有過登高爬山的經歷嗎？爬山的過程中你有什么樣的感受或體會？（3）這三首詩對你的學習生活有哪些啟示？……上述話題拋出后，學生必然會聯系自己的生活經驗，在虛擬的學習語境中注入真實的情感——記憶中自己和家人登高望遠的真實畫面被古人的神來之筆激活，學生的現實生活經驗與詩人共鳴，文化素養也得到了潤物無聲的滋養。當然，古詩詞之中也有與學生生活經驗相左之處，這是時代、文化、人生經歷的差異導致的必然結果。比如，初中生即便結合生活經驗恐怕也很難理解《登幽州臺歌》中的愴然之悲，這時，教師就可以先將當下社會中的一些現實狀況與文本嫁接，引導學生分析古今相似境遇的人面對人生逆境時表現的異同；再聯動另外兩首登高詩，探討同樣的登高行為對不同人生境遇的作者的精神世界有何影響；最后讓學生談談讀了這些登高詩之后有哪些生活感悟，形成評價性文字。經過探討古今兩種語境與現實生活的關系，古詩詞中的優秀文化因子自然通過典雅的文本落實為學生的文化素養。2.跨學科融合?？鐚W科融合的路徑，是在大單元古詩詞教學中，融合不同學科知識，幫助學生形成文化理解與認同。實際教學中，教師可以所授課文的某一相關議題為基點，查閱、整理資料，對相應類別的學科知識進行外延探索，形成以點帶面的備課資源庫。例如，九下教材中可以選出《十五從軍征》《山坡羊·潼關懷古》《山坡羊·驪山懷古》《朝天子·詠喇叭》四篇作品組成“嘆古今，知興替”大單元，通過跨學科融合，拓寬學生的文史視野，提升學生的文化素養。這四篇作品雖然創作時間跨度很大，但卻有共同的文化指向，體現了現實主義詩歌的“怨刺”風格。如何幫助學生領會這一文化主旨在不同作品中的異同，是本次大單元設計與實施的重點。借助歷史學科，學生可以知道由奴隸社會發端的徭役制度和封建王朝更替的主要方式；借助地理學科，學生可以知道潼關、驪山的地理位置和戰略意義；借助生物學科，學生可以知道兔、雉、旅谷、旅葵的物種屬性及其與人類社會的關系；借助音樂學科，學生可以知道喇叭、嗩吶的形態構造和發聲特點；借助道德與法治學科，學生可以辨別封建君主專制和人民民主專政體制下人民生活實況……這些跨學科的知識在大單元學習支架的支撐下，可以形成寬闊而縝密的知識網絡；在互據互證的邏輯框架中，學生學習的自主性將不斷得到提高，對于每篇作品在語文學科范疇內主旨的理解便不再需要教師刻意升華。在這種跨學科交替融合的知識場域中，學生素養的提高將不限于某一科目，當他們能夠把生活中的所見所聞與課堂上的所學所思主動聯系、融會貫通，便會自發形成足以邏輯自洽的文化系統。二、指向語言素養的教學建構1.創意表達。大單元古詩詞教學中，通過多元視角和多種表達方式品析詩詞語言，進行創意表達，有助于培育學生的語言素養。比如，教學《唐詩三首》（《石壕吏》《茅屋為秋風所破歌》《賣炭翁》）的三首敘事詩，可以利用創意表達，將語言表述視角的多維轉換成學習目標。例如，可將“XX眼中的《》（詩歌題目）”作為大單元學習的核心概念，通過多種人稱方式和人物視角下的文本理解來品味詩歌的語言特色，從而領會文本主旨，提升語言能力。具體可從以下兩個步驟著手：步驟一：創意譯詩。學生分別以第一、二、三人稱梳理詩歌大意。如《石壕吏》可以站在“我”的角度，在每一句開頭加上“我看見”“我聽到”“我感到”或“你說”“你懇請”等，將詩歌大意梳理成一篇情緒飽滿的抒情散文。學生完成三首詩歌的創意翻譯后，展開評價，選出每一首詩最動人的翻譯視角，最后全班同學在此人稱視角之下再次開展各具創意的文本翻譯。步驟二：創意改詩。完成創意譯詩后，可以根據學情設置不同難度的進階任務，讓學生對詩歌進行改寫。仍以《石壕吏》為例，原詩敘事主角是老嫗和“我”，在掌握文本敘事情節、人物形象和主旨后，可以讓學生站在其他人物的視角復述情節，模仿原文的語言風格改寫詩歌。如站在老翁的角度可改述為“有人夜投村，酷吏來捉人。我徑逾墻走，我婦緩出門”；站在兒媳的角度可改述為“有夫已戰死，無裙以見人”；等等。改寫時可適當調換情節和語序，只要能突出人物形象，利于體現主旨即可。另外兩首詩的復述、改寫，也可以按此思路來進行。通過這兩個層級的創意表達活動，學生不僅能對文本有更深入多元的了解，而且在不經意間領悟了古典詩詞的創作規律和表意技巧，更在鮮活的學習語境中提升了語言感知和運用能力。2.讀寫結合。大單元古詩詞教學中，可以有機結合閱讀和寫作兩大學習活動來促進學生全面提升語言素養。教材收錄的古詩詞（曲）篇目中，有許多作品都出自同一作者。為全面了解某一詩人的作品風格，教師可以跨越教材單元甚至年級的限制，自行組建專題學習大單元，通過讀寫結合的任務來提升學生語言素養。如下面的情境任務：在班級一年一度的詩歌文化節中，每小組需選定一位初中語文教材中出現過的詩人，為其制作一本個性化詩集。內容應涵蓋教材中該詩人的全部作品、相關背景資料及本小組的個性化注解，并為詩集命名、作序，要求圖文并茂。這一小組合作探究活動比較適合在九年級的復習階段開展。學生在多年的學習中已經積累了大量的古詩詞文本素材和語料資源，統整視野下的大單元古詩詞教學就是要將學生零散的學科知識和零碎的文本記憶有機整合，將語文學習置于科學、高效的情境之中。閱讀方面，這一情境任務引導學生對全六冊教材的古詩詞文本展開梳理，并在制作詩集的任務當中激發他們進行大量課外閱讀和資料搜集，評比展示的競爭機制又點燃了他們求知的渴望，“個性化注解”啟發他們學習古人注書的原則和方法……一個核心任務驅使一群學生合作探究，促成了幾項關鍵能力的練就，可謂一舉多得。寫作方面，為詩集命名、作序本身就是一個極錘煉、極典雅的語文活動，對學生語文素養的全面性要求很高。在布置此任務前，教師可以提供一些參考資料或案例支架，幫助學生了解古人編撰詩集的原則、方向、志趣等，同時結合現代人的審美視角和價值趨向，靈活利用多媒體資源完成任務。三、指向思維素養的教學建構1.對比聯動。古詩詞在表情達意的方式和學習鑒賞的技巧方面有頗多相似之處，實際教學中，教師可以根據議題需要自行組合教學大單元，形成一個聯系緊密的動態單元。通過對比分析激發學生思維潛能。以“仕途受挫背景下的主體情感差異”古詩詞大單元教學為例，教師可以組織學生統觀多本教材，篩選出符合議題的古詩詞作品，如將七上《登幽州臺歌》《望岳》、八上《野望》《赤壁》、八下《卜算子·黃州定慧院寓居作》、九上《行路難》及九下《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《過零丁洋》等，重構為一個具有思維創新性的大單元。被選擇的文本涵蓋了不同時期、不同機遇、不同年齡作者和體裁各異的古詩詞，在共同的研究議題下，學生針對上述文本展開對比分析，憑借自身的思維特性歸納出群文的共性特點，最終總結出古詩詞文本表情達意及賞析方法的異同。這一大單元教學對學生思維能力的培養機制是這樣的：首先，選擇文本的過程體現思維活力。面對雜然相陳的多個文本，如何將組合的無序性轉化為對比的有效性，不僅考驗學生的思維特質，而且講究前期的學習積累。其次，對比分析的過程考驗思維動力。對選擇的文本作出有效歸類后，按照什么邏輯進行分析，分析過程中的變量如何控制才能讓所得結論具備說服力，共性和個性的辯證關系如何體現，是對比分析過程的重點。最后，得出結論的過程講究思維張力。經過對比分析，如何將所發現的現象條分縷析，歸納出具有一定層次感的規律，并能將此規律廣泛運用于同類題材作品的賞析中，是整個學習過程中最具難度的思維活動。通過對同題材不同古詩詞作品的深入對比分析，學生將親歷“觀察現象—發現規律—得出結論”的科學推理過程，不僅能提升學生的思維素養，更培育了他們主動發現、敢于探索的求知精神，具有深遠的教育意義。2.邏輯建模。邏輯建模是指按照一定的學科邏輯對不同表達方式的古詩詞作品進行賞析模式建構。教材收錄的古詩詞很多都運用了“寫景抒情”的表達方式，由此共性可以組建一個龐大的大單元群，以“寫景抒情類古詩詞的品鑒邏輯”為大概念開展整體教學，幫助學生從創作的角度建構該類古詩詞的賞析模型。顧名思義，寫景抒情類古詩詞最重要的要素是“景”和“情”，因此，可以此作為賞析此類文本的重要抓手。那么，“景”和“情”之間是否存在某些必然或應然的關系，就是邏輯建模的關鍵點。對于“景”和“情”的聯系，學界有一個普遍認同的元素——意境。面對客觀景物而產生主觀情感，這兩者之間有一個由創作主體和接受客體共同感受的媒介：“境”。因此，可將寫景抒情類古詩詞的結構建模歸納為“景—境—情”的邏輯模式，以此作為大概念，引領學習全過程。同理，其他如記人敘事類、議論說理類等作品，也可據此思路分別歸納出“人—事—理”“據—證—論”的邏輯模式，覆蓋整個初中學段的學習進程。當然，學有余力的學生，也可以參照此思維模式，對學過的古詩詞進行其他維度的分類，并總結出相應的文本架構和鑒賞方法，全面激活學習動能。四、指向審美素養的教學建構1.任務驅動。大單元古詩詞教學中，可以恰切的任務來驅動教學環節。以八下第三單元古詩文單元為例，其中收錄了《關雎》《蒹葭》，課后古詩詞誦讀也收錄了《式微》《子衿》，圍繞這四首《詩經》中的現實主義詩歌，可以構建一個培育學生審美素養的古詩詞大單元，設置如下任務：這四首短詩都出自《詩經·國風》。從主題上看，既有表露心聲的愛情詩，也有諷刺統治者的怨刺詩，其共同點是都屬于現實主義詩歌，不同點則在于語言表達的直白與委婉。（1）請自選詩歌，說說你認為“無言的表達”和“有聲的流露”哪個更能打動你，并說明原因。（2）全班按照觀點組成兩隊，推選出隊長和隊員，進行一場“無言與有聲孰美”的辯論賽。這是一個基于語言表達的審美活動——課堂主要載體是“表達與交流”中的“辯論”，辯論的對象是“無言”與“有聲”，落點是“美”。基于學生的言語實踐來實現其他三方面素養的提高，充分體現了新課標精神。在辯論賽的任務驅動下，學生首先進行的任務就是結合自己的審美趣味迅速確立符合自身立場的作品，并為該作品的表達方式賦予主觀的審美認知標識，然后在詩歌的反復品味和主觀揣摩之中不斷形成己方論點和論據。在“孰美”這個極具主觀色彩的話題上，學生在交流中不斷明晰自我的審美趣味，形成符合自身價值理念的審美觀。這樣的辯論活動或許在實施過程中極耗課時，但從《詩經》文化價值及其對中華民族人格氣質的影響來看，這四首作品中蘊含的審美價值是不可忽視的——表達愛意或怨言的藝術，這對初中生形成正確、健康的審美觀、愛情觀有著顯著的指導意義。因此，在這個以辯論賽為主要任務驅動學習的課堂上，學生的主觀能動性得以充分發揮，審美趣味也在“師生”“生生”的交互評價中不斷形成和穩固。2.演繹展示。基于某些審美共性的大單元演繹展示特別適用于同一課內內容與風格較一致的古詩詞文本。以九下第三單元《詞四首》為例，《漁家傲·秋思》《江城子·密州出獵》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《滿江紅（小住京華）》四首詞，從景物特點上看，所詠的大都是戰場上的壯烈景觀；從內容主題上看，都屬于豪放詞。以研究詞的特點為主要任務的大單元教學就可以按照以下兩個步驟進行：首先，歸納課文共性。以“豪放詞的‘豪’與‘放’”作為核心概念開展整合教學，組織學生分別找出這四首詞在景物、手法、情感等語文要素上的豪放特征，在此基礎之上歸納出每首詞作的主旨，同時嘗試總結豪放詞的總體特征。其次，演繹審美個性。完成上一環節的學習任務之后，利用大單元古詩詞教學的層進功能，將組元的權利交給學生——組織學生自行查閱資料，收集幾首其他詞人的豪放詞作或課內四位作者其他風格的詞作來組成一個兼顧課內與課外的大單元，并根據自己的審