社會—文化環境促進了教師懲戒權的合目的性發展分析綜述任何人的發展都要受到周圍環境的影響。從實踐教育學的角度來看，每個人發展的方向是具體在特定的環境下生效，尤其是對于教育者來說，他們既是生活在社會中的個體，又是進行教育活動的實踐者和文化宣傳的傳播者。根據這兩種特定身份來看，他們生活在社會—文化的情景之中，自然也就會受到來自社會環境和文化環境的影響。這種來源于社會—文化的潛在影響會在無形之中促進教育者的教育觀念發生改變，這種意識上的改變與其所在的價值層級相融合的動力會推動著教育者對自己所從事的教育活動進行相應的教育價值判斷和教育選擇。而在這個過程中，教育者還會對國家規定的教育目的作出自己的解讀，即教育者傾向于將會對國家規定的教育目的進行一定程度的劃分，以保障實現對于教育規定的教育者自己所應該盡到義務和責任。更準確的來說，教育者會堅持自己選擇的教育目的而努力實現教書育人的職責。教師懲戒是一種發生在教師與違紀學生之間的教育活動。教師作為一名教育者，其生活的環境就處于社會—文化的影響之中，而在這種環境中，教師要履行教書育人的教育職責，除了按時從事并進行正常的教學活動外，教師還要對學生的心理健康、人際交往等情況多加關注，尤其也要做好學生的管理工作。特殊時期教師針對學生的“非常規”的情況，也必然會采取一定的教育行動，而每一次的教育行動都是為了解決問題或是減少問題的出現頻次，因此為了保障教師的教育行動發揮出應有的作用，教師的教育決策就要以實現一定的教育目的來規范行事。而教師懲戒權的目的與教師的教育行動目的存在著一定程度的契合，所以在處于社會-文化情景之中的教師懲戒權會在實踐教育學的理論規范要求之下實現更持久的發展。下面通過對魏老師行使教師懲戒權的相關案例進行分析來論證這一點。案例：魏書生是一位著名的特級教師，也是一位班級管理的教育專家。在他看來，每個學生都有積極、好學和向善的一面，這同樣是他在管理學生方面所遵守的重要法則。因此每當遇到有學生犯錯的情況出現時，他總是認真處理絕不敷衍了事，對犯錯學生實施的懲戒雖溫和卻有實效，尤其以寫說明書和心理病歷的方式來說更能體現這一點。在魏老師班上曾經有一名同學愛罵人，但他養成這個壞習慣卻不自知，甚至在為其他同學的表現進行贊美時，他也要帶上幾句臟話。魏老師一開始不能理解為什么這位同學養成了愛罵人的習慣，但是后來了解當時人們的言語表達習慣，就理解了該同學很有可能是受到了當時環境的影響，而導致他罵人的習慣已經習以為常，于是為了幫助這位同學克服這個不良行為習慣，魏老師就采取了以下方式來幫助他改正錯誤。魏老師抽出一天的時間將這名同學找來，對他直接說老師發現他有愛罵人的習慣，但該同學一開始否認自己沒有這個習慣，也不認為自己罵過人。而魏老師將當天整理的該同學和其他幾名同學的對話說給他聽的時候，該同學沒有否認這些不是自己說的話，此時該同學也沒有意識到自己的問題。魏老師又讓該同學將這些話在紙上寫出來，不會寫的字用拼音標注，寫完后讓他自己又讀了一遍。在讀寫的過程中，這名同學才真正意識到了自己出口成“臟”的問題。于是魏老師讓該同學通過寫心理病歷，以此來為克服他愛罵人的習慣找到相應的解決辦法。該同學的心理病歷主要包括疾病名稱、疾病的發作時間、產生疾病的原因、治療疾病的方法和治療疾病的時間等五部分內容，具體內容如下所示；疾病名稱：謾罵癥。發病時間：小學三年級。發病原因：那時，我們班的班主任因為有病，一個學期總換老師帶班。帶班的老師管不住同學們，我們一些男同學就比罵人玩，看誰能罵過誰，罵得別人說不出話了，誰就算贏了。我贏的次數多，就開始愛罵人。治療方法：我想了幾服藥，老師是最有效的一味藥，在老師面前我不敢罵。第二服藥就是爸爸，在爸爸面前我也不敢罵。第三服藥是在我最佩服的同學面前，他們在德智體方面都是咱們班的尖子，在他們面前我也不好意思罵。第四服藥，在作業量大、老師催得緊的時候我也不罵，沒有時間罵只顧忙著寫作業了。以后我要多吃這四服藥，多接近老師、爸爸和同學，多寫作業。幾個療程：老師為我操了這么多心，我想一個療程就能好。魏書生魏書生.班主任工作漫談[M].北京：文化藝術出版社，2011：197-198.通過這個魏老師對學生實施懲戒的案例來看，針對這種屢犯不改且難以克服自己不良行為的犯錯學生來說，魏老師讓他寫心理病歷的方式來“對癥下藥”。這樣一方面不僅可以讓教師深入了解學生犯錯的原因，還能幫助學生讓他自己學會正確認識自己所犯過錯，從而以公正客觀的角度去謹慎選擇改正錯誤的方式，這樣的教師懲戒方式更具有教育意義。而從這個案例中還體現出以下幾方面；1.教師懲戒權應實現基本的育人訴求 在實踐教育學中，教育者要通過一系列的教育行動來保護人們所存有的積極良好的心理素質結構，而對于極有可能趨向消極一面發展的心理素質結構，教育者可以通過相應的教育措施來幫助他們盡可能地減弱、限制和消解那些有害的心理素質所帶給他們的不良影響和成長阻礙。[德]沃爾夫岡·布列欽卡.教育科學的基本概念分析、批判和建議[M].胡勁松譯.上海：[德]沃爾夫岡·布列欽卡.教育科學的基本概念分析、批判和建議[M].胡勁松譯.上海：華東師范大學出版社，2003：66-67.結合魏老師讓犯錯學生寫心理病歷的案例來說，教師采取這種教育行動的目的是找出問題的發生源頭，從根源上幫助學生解決問題，使其錯誤不再反復出現，進而不阻礙整體的育人發展進程。教師懲戒權的出現不也正是為了幫助教師解決有關違紀學生多次犯錯而不改的尷尬處境問題，而且教師懲戒權的出現更是在一定程度上提醒教師不要忘記其所從事的職業所具有的特殊性，即教師不僅有教書的職責，更要擔當起育人的責任。就像案例中所呈現的那樣，魏老師一開始對于愛罵人的學生很生氣，但魏老師還是堅持相信在教師的幫助下學生可以改正自己的錯誤，于是他引導學生進行自己反省，而不是一味指責學生或是只關注學生的學習成績，也由此可以看出魏老師的懲戒方式是以促進學生發展為目的，并不是只關心自己的教學進度而忽視學生的發展。在實際的教育教學活動中，有類似楊不管的教師正在忽視學生的存在，他們僅僅將學生看成是應試教育的客體，而沒有真正將學生當成學習的主體。更有很多教師在多年的從教經歷中得出結論，即從事教師這個職業的人，只要把教學任務搞好，能夠讓學生的分數提高就可以了，其他的事情最好不要多管，否則就會讓自己處于一種難以言說的尷尬境地，甚至嚴重一點還會引火上身，最終導致自身難保。所以在面對處理同樣的違紀問題時，他們會對不同學生表現出截然不同的處事態度，不同的態度決定了對學生的不同關注，對部分學生的關注度不同就會間接讓學生在其自我認知方面產生錯誤的認識，進而可能導致其個人的發展受阻。這樣一來，教師本來為了避免給自己找麻煩而選擇忽視或消極處理學生問題，最后導致的結果極有可能會成為影響學生個體發展的大麻煩，這難道不是從側面證明教師的“失職”？這同樣也證明了教師沒有正確履行好教書育人的職責，也就是說教師實際上是違反了幫助學生發展的教育目的，所以說教師懲戒權的出現既是契合了教師的教育行動目的，也是從側面提醒教師應明確承擔起育人的基本義務。從另一方面來說，教育者要意識到其所采取教育行動判斷是建立在與科學事實或科學陳述相一致的基礎上進行，他們不僅要理解自己目前所處的教育環境，還要了解在這個教育環境下學生所出現的問題，并且選擇掌握有關如何解決學生問題的知識。教師懲戒權的出現就說明了教師不僅要掌握相應的教學知識，更要掌握有關育人的教育技巧知識。而實踐教育學正是為教育者提供更多的是與現實存在教育情境的有效的經驗性信息，這些信息既要符合多方面的考量（滿足人們的教育實踐水平以及履行教育任務的需要），還要確保其與已被證實的科學事實并不存在矛盾，最后還要通過相關實踐的形式傳遞給教育者。教師作為一名教育者，目前處于以學生為中心的教育情境之中，應該積極開展相應的教育活動來幫助學生提高其綜合素質，同時還應尊重、關愛學生，從而進一步引導學生實現自我的全面發展。所以在應對、處理和解決學生的違紀問題時，教師選用一些適當的教育懲戒技巧不僅能幫助教師在實施懲戒方面起到事半功倍的效果，還能幫助緩解教師與學生之間緊張的師生關系。就像魏老師讓愛罵人的學生寫心理病歷，這種溫和式的懲戒雖然看起來是一種簡單解決問題的方式，但實際上如果不讓教師引導學生發現自己的錯誤，而是只要學生犯錯就讓他寫心理病歷，那么這種心理病歷跟平時犯錯就要寫的檢討也沒有什么差別，更不能起到幫助學生改正錯誤的作用。由此可見，教師懲戒權的出現并不只是單純將體罰合理化，也不是簡單的懲罰學生一了百了，而是在實施懲戒的這個過程中實現教師和學生的自我教育，教師通過懲戒發現自己在教育管理方面出現了哪些問題從而得以及時解決，學生通過懲戒找到自己犯錯的原因后能自覺改正，這樣雙方從懲戒中都能得到經驗與教訓才是教師懲戒權實現育人效果的最大化。2.教師懲戒權應符合道德規范的要求在實踐教育學中，教育者通過選擇自己理解的教育目的來實現相應的教育任務并履行自己的教育職責。實際上，教育者所選擇履行的教育目的其表面折射出的不僅是教育任務的內容，而且還是教育者世界觀和道德選擇的映照，更體現出教育者所屬的社會層級的價值取向。[德]沃爾夫岡·布列欽卡.教育科學的基本概念分析、批判和建議[M].胡勁松譯.上海：[德]沃爾夫岡·布列欽卡.教育科學的基本概念分析、批判和建議[M].胡勁松譯.上海：華東師范大學出版社，2003：2.實踐教育學鼓勵教育者積極投身到與起主要作用的世界觀、道德觀相一致的教育行動中，同時實踐教育學支持并應當服務于道德上正確的行動。因此對于教育者來說，正是因為受到了世界觀和道德的影響及驅動，他們在選定并履行自己的教育目的時才會對自己的教育行動充滿了信心，相信有目的的教育行動會給人帶來改變的力量，從而能促進人的發展；其次因為他們并沒有做出與主要世界觀和道德相違背的選擇，再加上教育實踐的經驗告訴他們每一次的教育行動的效果不僅要受到周圍環境的影響，還會受到建立在一定的價值基礎上的評價束縛，所以他們的教育行動是在公眾認可的價值基礎上進行。就像在魏老師讓愛罵人的學生寫心理病歷的案例中，魏老師一心想要促進學生的發展，站在以學生為中心的角度上，他看出如果不能在這時候幫助學生克服愛罵人的壞習慣，那么學生未來的道德發展將會受到限制，這也會影響到學生在其他方面的發展。所以他針對該生的這種情況，有意識地引導他注意自己的犯錯行為，從而讓他根據自己的犯錯行為寫出了心理病歷，這樣實際上就幫助學生完成了對犯錯行為的自我反思，也讓犯錯學生相信自己能夠通過一定的行動來逐漸克服不良的行為習慣。如果教育者不能從公眾認可的價值基礎以及相應的行為準則出發，也就是不從特定的道德規范角度出發去審視違紀學生的問題，也不對違紀學生采取有針對性地教育行動和教育措施，那么教育者的教育工作將會受到諸多非議和阻礙，工作的效果也不盡如人意，還有可能功虧一簣，所付出的教育努力將會白費，到最后以失敗而告終。教師懲戒權是屬于教育者即教師所采取的有嘗試性的教育行動之一。一方面教師要確保行使懲戒權以達到育人的教育目的，那么教師懲戒權的實施就應當符合主流的道德規范要求，同時教師懲戒權的實施過程、實施方式、實施效果和實施主體也都要接受來自外部大環境的價值評價和道德評判。道德規范對人的要求在于人與人之間應遵守基本的行為準則，在不損害雙方利益、維護公共秩序的基礎上，每個人自覺按照既定的規則行事；而教師懲戒權的實施對象是學生的違紀行為而非學生本人，教師懲戒權的實施目的也是在于督促學生及時改正自己的不良行為，進而維護公共的教育管理秩序；因此兩者在維護公共秩序方面都存在著一定的相似性。對處于社會—文化情景下的教育者和受教育者來說，他們的一言一行實際上都要受到道德規范的影響，再加上實踐教育學也為道德上正確的行動提供相應的支持。所以教師在對學生實施懲戒的過程中，所使用的教育方式應當符合道德規范的要求，即懲戒應在不能危害學生的身心健康的基礎之上進行，對學生實施懲戒是為了讓他們明白遵守規則的重要性，要讓學生知道無論是誰只要是違反了規定就要受懲，同時樹立起人人在規則面前一律平等的意識。如果教師在行使懲戒權的過程中不尊重學生的主體地位、不顧及學生感受，對學生強行使用了道德上所不允許的教育方法，給學生的身心健康帶來消極影響，甚至讓學生付出了慘痛的代價。那這時的教師懲戒權實施是建立在違反道德規范的要求上進行，在這種情況下教師的懲戒行為是非道德行為，這不僅會給教師懲戒權的發展帶來不良的影響，就連教師本人也將會受到外界主流價值觀和道德觀的厭棄。為了保障教師懲戒行動實現基本的育人訴求，因此教師懲戒權的實施應在符合道德規范的要求下進行。另一方面，除了從道德規范與教師懲戒權的關系出發來審視教師懲戒權的發展以外，還要提到教師懲戒權對受懲者的影響，即教師懲戒權應當有利于促進受懲者的道德認識發展。道德規范的建立不僅來源于人們在制定教育目的時的道德判斷，還依賴于人們各自的道德認識是否達到了一定的水平。人們的道德認知能力處于不同的發展階段自然有所不同，對于同一事物，人們會進行不同的道德判斷和不同的道德選擇，但是對于能夠達成共識的又能維持人們基本相處、交往、發展和生活的道德規范來說，人們應該學會遵守其基本的規定。只有遵守基本的道德規范要求，才能形成一定的秩序，進而人們才能在此基礎上進行正常的生活、學習和工作，否則無序的狀態會讓人們的生活處于一種混亂狀態。教師懲戒權的出現不只是幫助教師實現育人的訴求，更重要的是要對受懲者的道德認知、判斷和選擇進行正確的引導，關注他們的道德認識發展狀態，提高他們的道德認知水平，促進其道德意志發展，進而激發他們對于自己違規行為所產生的道德反思。在知榮辱后方能求上進，懲戒的目的也在于此。就像魏老師曾讓一名在自習課上說話的學生寫心理活動書，這種懲戒是以描述學生心理活動的方式來呈現出學生在犯錯過程中的整體心理變化過程，而魏老師對學生實施的這種懲戒，不僅是在幫助該生克服不良的行為習慣，還從側面在引導該生對自己的道德認識進行反思，從而進一步促進該生的道德認知能力的發展。而說到底育人也是在提高人的道德認識水平，可以說培養出一個有德行的人也是教師作為教育者要實現的育人目標之一。3.教師懲戒權應以實現向善為最終目的向善不僅是教育的最理想狀態，更是每個教育者都想達到的終極教育目標，尤其是作為一名教師來說，要想促進學生向善要比調動學生的積極性還要困難。在實踐教育學中，教育者要想使受教育者的人格發展達到完滿的狀態，其中重要的途徑之一就要通過學習。[德]沃爾夫岡·布列欽卡.教育科學的基本概念分析、批判和建議[M].胡勁松譯.上海：華東師范大學出版社，2003：67-68.[德]沃爾夫岡·布列欽卡.教育科學的基本概念分析、批判和建議[M].胡勁松譯.上海：華東師范大學出版社，2003：67-68.那么其他的人尤其是教育者，事實上僅僅只是起到為學習者提供學習機會或設定相應學習任務的幫手作用嗎？非也，在實踐教育學看來，對教育者來說，尤其是教師，他們所采取的教育行動一方面是為了解決問題，另一方面在很大程度上是幫助受教育者鞏固所獲得的學習結果。對于受教育者來說，實現新的心理素質突破是學習的成果，但要保持這些素質永久不變是不可能的一件事。因此想要使這些新的素質免于受到被分解、破壞的變化，只有尋求并獲得外來的支持或保護來增強其免疫性的提升，才能保護其形成的心理素質結構不受侵害。結合教師懲戒權來說，在教師看來每個學生都有向善的特質，教師相信每一個學生都能學會擁有分辨善與惡的能力，但是很多學生很容易受到外界不良環境的影響與干預，從而做出與自己的預期不相符的事情。從學生的角度來說，他在做這件事情之前沒有考慮過這件事所產生的后果，也不知道這件事是好還是壞，只是出于好奇或在其他原因的“鼓勵”下就去做了這件事，所以在無人警告的情況下，他們會默認為這件事情是值得他們冒險嘗試一番，再加上處于這一時期的學生更喜歡接受挑戰，而一些非常規的行為對于他們來說具有相當強的吸引力和誘惑力，模仿這些行為在他們看來不僅會讓自己更別具一格，還會給自己帶來很大的滿足感。所以教師對學生實施懲戒時應意在讓學生知曉好與壞的界限，也讓他們知道善與惡之間存在的差距，同時進一步通過用懲戒的行動所蘊含的力量來帶動學生的行動轉變，進而化解學生的內心沖動，以避免學生沖動行事，這當然也是基于教師有想要引導學生向善的教育行動計劃之后進行。就像杭州市文苑小學中曾發生過校內石榴被偷摘的情況，經過校長查實這是一名二年級的同學因為對石榴成熟感到好奇而導致此次事件的發生。蔣一之等.懲戒教育的理論與實踐[M].杭州：浙江大學出版社，蔣一之等.懲戒教育的理論與實踐[M].杭州：浙江大學出版社，2016：