第一章緒論★★★1.學校教育心理學的對象是什么？答：學校教育心理學的對象是研究學校情景學與教的基本心理學規律的科學。★★★2.學校教育心理學的范圍哪些？答：教育心理學的范圍主要包括：（1）.對學校教育現象的心理學認識（從心理學角度對學校、教學、課、學生及教師的認識）；（2）.學習的基本理論（揭示學習的實質和學習的過程）；（3）.各種類型的學習；（4）.學習的遷移、保持和遺忘；（5）.影響學習的主要因素（如學習的動機和興趣、感知和注意狀態、學生自我意識、學生的個別差異）；（6）.學習過程及其結果的測量和評定等。3.學校教育心理學與普通心理學、兒童心理學、教育學及其教學論有何關系？答:學校教育心理學與普通心理學、兒童心理學、教育學及其教學論有著密切的聯系。（1）.聯系：雖然他們有著各自的基本理論和研究角度，但不可避免地要涉及一些共同的問題，也要相互利用各自的研究理論、方法、手段和成果。只有多學科的共同研究，才能對學校中的學與教這樣復雜的現象有比較正確和全面的認識；只有學科之間的交叉，而不是隔絕，才能取得具有實際意義的進展。（2）.區別：①.教育心理學要利用普通心理學所揭示的關于人的心理的一些普遍規律，但自己有專門的對象和理論體系。②.學校教育心理學也不能和兒童心理學混雜在一起。兒童心理學主要研究不同年齡階段兒童心理發生發展的過程和規律。而學校教育心理學主要是研究兒童年齡心理特征這一重要因素對學校中學與教的影響。③.學校教育心理學也不同于教育學及其教學論，教育學及其教學論主要是從宏觀（社會、學校及班級等）角度出發，研究如何根據學與教過程的實質與學生心里發展的特點及規律，去創造適合的學校和社會條件的問題；學校教育心理學主要是從學與教過程中學生與教師個體心理性質及其發展變化方面，從微觀和中觀的角度去研究學與教問題。★★★4.你認為教師學習學校教育心理學有何意義？答：概括而論，學校教育心理學的理論方法，有助于我們把學校教育教學工作建立在科學的基礎之上。具體說來，學習學校教育心理學的意義主要有以下幾個方面：（1）.增加對學校教育過程和學生學習過程的理解；（2）.學校教育心理學知識是所有教師的專業基礎；（3）.有助于科學地總結教育教學經驗；（4）.提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎。★★★5.簡述教育心理學的發展歷程。答：一般認為，教育心理學成為獨立學科是從1903年美國教育學家桑代克著《教育心理學》開始。（1）.初創時期（1903年～20世紀20年代）（2）.過渡時期（20世紀30年代～20世紀50年代）（3）.發展時期（20世紀50年代～20世紀80年代）。★★★6.簡述現代教育心理學的發展趨勢。答;自20世紀80年代以來，現代西方學校教育心理學發展具有以下幾個比較顯著的特點：（1）.學與教問題成為學校教育心理研究的中心問題；（2）.認知心理學的理論深入學與教過程的研究之中，比較重視研究較為復雜的學生的學習過程，研究方法越來越先進；（3）.重視研究課堂教學的心理學問題，強調理論的的實際應用，重視學習的個別指導（因材施教）問題；（4）.更加重視學習過程中認識、情感和動作技能等方面的統一；（5）.人本主義心理學對學校教育、對課堂教學過程的影響增加。★★★7.簡述學校教育心理學的主要研究方法。答：（1）.觀察法；（2）.調查法；（3）.教育經驗總結法；（4）.自然實驗室法；（5）.實驗室試驗法；補充：★★★1.教育心理學發展史上的代表人物。答：（1）.初創時期（1903年～20世紀20年代），以桑代克理論站統治地位。（2）.過渡時期（20世紀30年代～20世紀50年代），無突破，我國教育心理學興起。（3）.發展時期（20世紀50年代～20世紀80年代）。發展最為顯著，出現了幾個著名的教育心理學家：①．布盧姆：提出“掌握學習”理論，《教育目標分類》和《人類的特征與學習》是其代表作。②．布魯納：他的“認知發現學習”理論對世界影響很大，代表作《教育過程》。③．加涅：研究學習分類的權威，信奉在教師指導下的學習為最有效的學習，代表作《學習的條件》。④．奧蘇貝爾：提出有意義言語學習理論，對改進傳統模式的學校教學過程有很大意義，代表作《教育心理學》。⑤．安德森：現代行為主義的教育心理學家，代表作與富斯特合著的《教育心理學：教和學的科學》。第二章現代心理學的教育觀★★★1.怎樣從心理學角度理解學校教育、教學和課？………………答：（1）.學校教育特指在課堂情境中主要通過上課完成的教育；（2）.從心理學角度，可把教學看作是企求誘導學習的一種活動系統或工作制度：（3）.課是教學的一個基本單位，指在一定時間內，教師和學生相互作用達到教學目的。★★★2.舉例說明正式學生群體和非正式學生群體？答：（1）.正式學生群體即根據上級正式文件或學校內部正式規定而建立的各種學生群體組織（如班級、學生會、學習小組、團體組織、學生宿舍的寢室等等）。（2）.非正式學生群體即沒有正式規定建立，也無需任何人批準同意，由有關學生自愿組合而成的學生群體（他們往往因為父母工作單位、住家、性別、個性等組合而成，大多由2～7人組成，如班級中的“團伙”等）。3.怎樣使用社會測量法了結學生非正式群體？答：社會測量法于20世紀50年代由美國心理學家莫雷若提出，后經人改進，步驟如下:(1).填寫調查表；(2).根據上述調查結果，制作矩陣表；（3）.根據矩陣表，繪制網絡圖。★★★4.怎樣正確認識和對待學生非正式群體？答:（1）.利用非正式學生群體的特點增強正式學生群體的素質；（2）.精心做好消極的非正式群體成員的工作，特別是做好其“領袖”人物的工作，以限制其消極作用，增取轉化為發揮積極作用；（3）.對于破壞型的學生中的“團伙”，要堅決予與拆散，不能允許存在，當然對此也要講求方式。★★★5.怎樣理解羅森塔爾效應/教師對學生的期待效應？答：教師對學生的期望可以起一種潛移默化作用，從而有助于學生學習的進步。也叫“皮格馬利翁效應”。6.試分析教師管教學生的失誤。答：（1）.對學生言行的要求不當；（2）.以大量繁瑣的重復或無效的活動取代有效的學習；（3）.過高估價獎勵和懲罰的作用；（4）.缺乏處理問題行為的技巧。★★★7.你認為合格教師和優秀教師的心理品質有哪些？答：（1）.忠誠教育事業，穩定的專業氣質；（2）.穩定的情緒，良好的師生和同事關系；（3）.要有耐心和信心；（4）.樂觀、活潑的性格；（5）.公正不自私。8.你認為教師角色的主要心理特征有哪些？答：（1）.熱愛學生，期望學生健康成長；（2）.意志堅定，善于支配感情；（3）.學習興趣濃厚，提高自己的強烈愿望；（4）.思維靈活，注意客觀分析；（5）.觀察敏銳，善于了解學生。★★★9.你認為教師應該怎樣進行正常的課堂交往？(???)答：（1）.不要把教師的需要解釋為學生的需要，不要把教師的焦慮和不良情緒轉移給學生，防止對學生的偏見；（2）.創造安全而溫暖的課堂氣氛；（3）.正常的師生關系要有分寸，應以公正的的渠道為限。補充：★★★1．學校教育對學生個體發展的影響。答：從心理學立場上看，學校教育過程的核心或實質就是要塑造或改變學生個體的經驗組織或認知結構。所以，學校教育實質上是學生自己去領會、鞏固、學習的過程。主要表現在以下兩方面：（1）.影響學生個體的社會化；（2）.影響學生個體心理的發展。★★★2.教師角色的含義。答：教師的角色使教師這個職業有別于其它，并使其帶有專業性。教師扮演著許多角色。這些角色相互關聯，但也有可能相互矛盾。通過分析，教師可能間斷或同時地扮演著以下角色：（1）。教員（2）。學生模仿的榜樣（3）。課堂的管理者（4）。辦事員（5）。團隊活動領導者（6）。公共關系人員（7）。學者與學習者（8）。社會心理工作者和臨床心理學家（9）。父母（10）。權威人物★★★3．課堂上的“講臺效應”。答：學校課堂上，臺上教師和臺下學生雖然處于同樣的客觀情景中，但其心理感受卻各不相同。教師在講臺上如果用目光掃視全課堂，他自己并不覺得在刻意地盯著特定的聽講者，而每一聽講者卻可能感受到講課的老師在專門看著自己。這種臺上臺下感受的不同可能被教師利用，并產生積極效應。它可以起一種組織課堂的作用，使學生的注意集中在講課者周圍。這就是“講臺效應”。第三章教育目標和教師發展的心理學分析1.簡述現代學校教育應支持的普遍價值觀。答：（1）.承認與社會責任感相結合的人權；（2）.重視社會公正和民主參與決策及國家事務的管理；（3）.對文化差異和文化多元性持理解和寬容態度；（4）.關心他人；（5）.團結互助精神；（6）.事業心；（7）.創造性；（8）.尊重男女平等；（9）.思想開放和迎接變革；（10）.對保護環境和可持續發展有責任感。2.簡述以學生全面發展為中心的教育目標的主要支柱。答：（1）.首先要學會認知；（2）.其次學會做事；（3）.最后，尤其要學會生存。★★★3.簡述布魯納的教育目標觀。答：布魯納認為，學校教育是文化賴以發展智力技能的一種特別重要的工具。他認為學校教育應包括以下五個方面的目標：（1）.首先，學校應該鼓勵學生們善于發現；（2）.應該發展學生們運用“思想”解答問題的信心；（3）.培養學生的的自我推進力，引導學生們獨立運用各種題材；（4）.培養“經濟地使用思想”.（5）.發展理智上的忠誠。★★★4.試析未來學校的師生關系。答：（1）.教師的權威將不再建立于學生的被動與無知的基礎上，而是建立在教師借助學生的積極參與與促進其充分發展的能力之上；（2）.并非全部教育都得在學校進行。★★★5.試分析教師發展的專業化和人性化方向。答：教師職業專業化不僅是現代教育工作對教師的基本要求，是基礎教育活動現代化的保證和標志，也是提高教師經濟和社會地位的基礎。第一．中小學教師專業化兩方面的含義：（1）.他們不但能勝任所擔負的教學工作，具有相關學科的較高專業素養和能力，更能夠知道怎樣了解、關心和教育學生，怎樣利用和協調各種主客觀條件，以創造適合學生成長和發展的的有利環境；（2）.教師應遵循符合其職業的道德準則和職業行為規范，在思想和行為上作學生的典范，“為人師表”。第二．中小學教師專業化的措施：（1）.繼續加強教師培訓和師德教育；（2）.社會方面進一步提出對教育的職業要求，并且通過師范教育、教師進修和日常提高等途徑，對新、老教師進行有針對性的訓練，以提高其專業素養；（3）.在教師自身方面，應像醫生、工程師一樣將培養專業素養和態度作為自己“安生立命”之本。第三.中小學教師人性化的含義：立足基礎教育培養學生全面素質的“育人”需要，提倡教師應該從新一代成長和發展的需要出發，以一種特殊的教育者的立場，從一種特殊的對新一代人和未成年者的愛護和同情，形成一種相對于其他專業人員來說更具有人情味的新人道主義態度。第四.中小學教師人性化的措施：（1）.關心學生學習；（2）.關心對其日常生活、智力、個性和身心健康發展；（3）.關心學生精神方面的需要。★★★6.什么是教學目標？試述其（心理）功能。答：教學目標：即課程目標，是根據教育目標而制定的各種教學、教育活動的課程標準，體現在課堂計劃、教學大綱及德智體等各種教育大綱中。教學目標的心理功能:（1）.教學目標的啟動功能；（2）.教學目標的導向功能；（3）.教學目標的激勵功能；（4）.教學目標的聚合功能；★★★7.簡析教學目標的選擇標準。答：（1）.價值性標準；（2）.可能性標準；（3）.低耗性標準；（4）.豐富性標準；（5）.就高性標準。★★★8.試述編寫學習目標的基本要求。答：（1）.明確教學對象；（2）.應說明通過學習后，學習者應能做什么,即行為；；（3）.應說明上述行為在什么條件下產生，即條件；（4）.應規定評定上述行為的標準。★★★9.怎樣編寫一個學習目標（教學目標的編寫方法）？答：步驟為：（1）.對象與行為的表述；（2）.條件的表述；（3）.標準的表述。10.試述認知、情感和心因動作的教學目標分類。答：（1）.根據布魯姆的分類法，認知教學目標有六項：知識、理解、應用、分析、統合、評審。（2）.根據科拉沃斯等的分類法，情感的教學目標有五個程序：接受、反應、評價、組織、價格的性格化。（3）.根據齊卜勒等的分類法，心因動作的教學目標依發展的程序有四個步驟。整個身體的運動、協調細致的動作、非語言交流、言語行為。補充：★★★1.教育的最終目標。沃斯的“三重四面”觀點。答：（1）以人為中心的發展是教育的最終目標。（2）學習的三重目的：①．學習技能和有關科目的知識----并學習你如何能做的更快、更好、更輕松。②．培養綜合概念技能----你如何能夠學會將同一或類似概念應用到其它地方。③．培養個人技能和態度，使它能輕易應用于你所能做的一切事情中。學習的四個層面；自尊生活技能培訓學習怎樣學習具備特定的基本學術能力、體能和藝術能力。★★★2.教師的責任。？？？答：即要有技能，又要有職業精神和獻身精神，是人們對教師的要求。一名能夠發揮作用的合格教師不但要有較高的思想、道德素養和知識能力素養，還必須具備多方面的心理品質。★★★3.教育目標的概念和有關研究背景。答：教育目標是一個多層次的目標體系。社會根據政治和經濟需要，為各級學校或其它教育機構制定一般的教育目標。學校根據總的教育目標設置相應的課程并安排必要的實踐活動。各級教師的任務則是，根據總的教育目標，制定各門課程總的教學目標（課程目標），并為實現課程目標設計每個教學單元的目標（單元目標）。學習目標則是單元目標的進一步分解，是單元目標的具體、明確的表述。 普遍認為美國的泰勒為當今學習目標之父。認知和社會發展與教育名詞解釋：發展：發展是隨著年齡的推移，作為經驗和內部相互作用的結果而在個體的整個體系內產生的機能構造上的變化過程。（不可逆）頭――尾梯度：從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部，這一進展的方向被稱為“頭――尾梯度”。組織：皮亞杰把促使過程系統化組成連貫系統的傾向，稱為“組織”。適應：皮亞杰把調節環境的傾向，稱為“適應”。平衡：是一個自我調節機制，有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫而穩定，使經驗中的不一致性成為可理解的東西。同化：兒童使新的感知事物或刺激事件納入到現有的行為模式中去，即皮亞杰所謂的“圖式――一體化”的過程。★★★1.簡述兒童心理發展的方向與順序。答：（1）.方向：發展的進行有若干基本的方向。尤其是身體運動得發展方向，具有同神經成熟的方向一致的梯度。①.從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部，這一進展的方向被稱為“頭――尾梯度”②.發展從身體的中心部向末梢部進行的，這叫作“近末梢梯度”。（2）.順序：兒童智力運算的發展順序，①.首先是從感覺運動的水平開始，向主觀的“前概念水平”的運算發展；②.接著，就有可能在具體的情境中進行邏輯運算；③.更進一步，又發展到形式的、抽象水平上的邏輯運算。★★★2.簡述兒童心理發展的一般趨勢。答：（1）.綜合的分化；（2）.平衡化；（3）.概念化；（4）.社會化；（5）.個性化。★★★3.簡述制約兒童心理發展的因素。答：（1）.遺傳與環境；（2）.成熟與學習；（3）.社會環境因素；（4）.學校教育因素；（5）.主觀能動因素。★★★4.簡述兒童心理發展的年齡特征。答：（1）.兒童心理年齡特征的穩定性；（2）.兒童心理年齡特征的可變性。心理年齡特征既有穩定性，又有可變性，二者相互依存、相互制約。但可變性是絕對的，穩定性是相對的。★★★5.簡述皮亞杰的兒童認知發展分期理論。答：皮亞杰認為，人的發展過程可劃分為若干不同而相繼的階段，各階段具有某些特點，這些特點是在兒童成長中對環境里各種經驗進行組織和改編的方式中表現出來的。某兒童從一階段進入到下一階段的速度可能跟別人不一樣，但所有兒童經歷的階段相同，遵循的次序也相同。（1）.感覺運動階段――出生至2歲；（2）.思維準備階段――2歲至7歲；（3）.思維階段――7歲至11歲；（4）.抽象思維階段――11歲至15歲。★★★6.簡述皮亞杰的兒童認知發展分期理論的教育意義。答：應用：（1）.心理及教育測驗專家能夠根據皮亞杰的研究結果編制新的智力測驗；（2）.課程專家應根據皮亞杰的發現設計各級學校的課程；（3）.教師可以根據皮亞杰的理論配合教學與學生的智能。啟示：（1）.智慧為個體與環境交互作用的結果，因此越簡陋的學習環境或越缺乏活動的（感官、動作，或抽象思考活動）的個體，越產生遲滯的心智能力；（2）.認知活動經歷四個性質不同的階段，各階段有其特殊的智能活動，教學者應根據兒童發展的階段，安排最適當的環境并作最充分的教學活動。★★★7.簡述艾里克森的心理社會發展期理論。答：艾里克森的人格發展的核心原理乃是他所稱的新生論原理。他認為，任何事務的成長都有一個由一些要素所組成的基本進程表。心理社會性的各個階段：（1）.信任到不信任，從出生到1歲；（2）.自主對羞怯、懷疑，從2歲到3歲；（3）.主動對內疚，從4歲到5歲；（4）.勤奮對自卑，從6歲到11歲；（5）.同一性對角色混亂，從12歲到18歲；（6）.親密和團結對孤立，成年初期；（7）.創造性對自我決定，成年初期；（8）.完善對厭惡和絕望，老年期。★★★8.簡述艾里克森的心理社會發展期理論的教育意義。答：艾里克森視人格發展為個人與社會交互作用以解決危機的整個人生歷程，因此社會教育對個人人格的影響為終生之事。所謂“好的開始為成功的一半”正好說明早期培養信賴等健全人格的重要性。對不良人格防微杜漸，不如積極培養健全的人格。★★★9.簡述科爾柏格的道德發展理論。答：依據科爾柏格的觀察分析，不論個人的社會文化背景如何，其道德發展依序經歷幾個不同的階段。科爾柏格指出道德發展為個人與社會交互作用的結果。道德發展的分期（6個時期依序發展，層次不得紊亂或倒置）：（1）.水平A：前習俗階段第一期：懲罰與服從的定向；第二期：操作與關系定向；（2）.水平B：習俗階段第三期：人際關系與補同的定向；第四期：權威和社會權利的定向；（3）.水平C：后習俗階段第五期：社會契約方法定向；第六期：普遍的道德原則傾向。★★★10.簡述科爾柏格的道德發展理論的教育意義。答：簡述科爾柏格的道德發展理論給予教師的啟示為：（1）.有效的道德教育或品德陶冶必須根據各時期道德觀念發展的特征而實施；（2）.對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權威的看法與對需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實則急功近利的橫行的現象；（3）.負責教養者不應抱“亡羊補牢、為時未晚”的想法，讓“趁熱打鐵”的時期荒廢過去，因為某一時期的道德觀念若不能充分發展而欲于后來設法補救，其功效可疑。第五章學習的基本理論名詞解釋：學習（廣義）：學習是人及動物在生活中獲得個體的行為經驗的過程。學習（狹義）：指人類的學習。在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。消退：條件反射形成后，如果條件刺激（CS）不再伴隨無條件刺激（US）出現，也就是說不再強化，條件反射的強度將逐漸減低，最后會低到條件反射不再發生的程度。這一與條件反射形成相反的過程即稱為消退。恢復：消退現象發生以后，如個體得到一段時間休息，條件刺激再度出現，這時條件反射可能又會自動地恢復。這種未經強化而條件反射自動重現的現象就被稱之為恢復。類化：對同類條件刺激不經強化而能引起條件反射的現象，被稱為刺激類化。分化：在條件反射過程中個體只對某特定刺激產生反應，不類化的現象。是類化的反面。強化：條件刺激與無條件刺激在時間上的反復結合。正強化：狹義強化中增加刺激，增強行為的強化。負強化：狹義強化中減少刺激，增強行為的強化。懲罰Ⅰ：懲罰中增加刺激，抑制行為的強化。懲罰Ⅱ：懲罰中減少刺激，抑制行為的強化。次級強化：在原級強化基礎上形成的，利用繼起強化或次級強化物進行的強化。發現學習：以培養探究性思維為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發現的步驟進行的學習。有意義學習：在良好的教學條件下，學生能理解由符號所代表的知識，并能融會貫通，從而發現智力、提高能力的一種學習。有意義接受學習：在各門學科的學習中，將已定論形式表示的有意義材料與學生業已形成的有關認知結構有機地聯系起來，加以融會貫通的學習。心向：是指積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯系的傾向性。代表性學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習它們代表什么。概念學習：用符號代表一類事物而不是代表特殊事物的學習。命題學習：學習幾個概念聯合所構成的復合意義。下位學習（類屬學習）：當所學新知識相對于原有認知結構為下位關系時，新舊知識的同化作用就表現為新知識被吸收到原有的認知結構中去，充實了原有認知結構，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量的學習。上位學習：當所學的新知識相對于原有認知結構為上位關系時，新知識就要由原有認知結構組織起來，原有認知結構成為進行歸納推理的一整套觀念的學習。并列結合學習：當所學的新知識相對于原有認知結構既不存在上位關系，又不存在下位關系只是和認知結構中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識則可用原有知識進行類化成外推獲得，并與原有認知結構產生一種并列的組合，可能產生聯合意義的學習。同化：學習者利用認知結構中原有的有關知識（概念、命題）理解新知識。學生學習的特點是什么？答：學生的學習主要是指學生在學校中的學習。特點是：（1）.間接性學習為主，直接性學習為輔；（2）.組織計劃性；（3）.有效性；（4）.年齡差異性；（5）學生學習的面向未來性。試分析日常對學習的片面理解。答：（1）.只有給予獎懲，學習才會發生；（2）.學習就是獲得和吸收事實材料，獲得愈多，學得愈多；（3）.凡是認真教過和學過的東西都能永久保持；（4）.掌握最好的就是練習得最多的；（5）.教等于講述，學等于接受講述；（6）.學習活動必定是乏味的，是一件苦差事；（7）.一切學習都應該是有趣的。桑代克提出的三條基本學習規律是什么？答：（1）.準備率（2）.練習律（3）.效果率。★★★4.試分析經典條件反射建立的過程。答：（1）.首先，必須有一個能夠可靠地進行指定反應的刺激，它叫做無條件刺激（US），US引起的反應叫做無條件反射（UR）；（2）.另外一個還得引進一個刺激，它不能引起上述的無條件反射（UR），這個刺激叫做條件刺激（CS）。CS同時或略為提前于UR的US；（3）.經過CS與US的反復結合（即經過強化），CS引起的類似或相同于UR的那種反射，就被叫作條件反射（CR）。5.簡述社會學習理論。答：班杜拉提出社會學習理論：人類的學習是個人與特殊的社會環境持續相互作用的過程；學習者可以通過觀察被模仿者（榜樣）受到獎賞或強化而產生自我強化的作用。其特點是：（1）.強調觀察式學習或替代強化學習；（2）.強調符號強化的作用；★★★6.簡述操作條件反射建立的過程和主要規律。答：過程：（1）.行為是由有機體本身引發的；（2）.此行為作用于環境并引出結果。規律：（1）.假如一個操作發生后，接著給予強化刺激，那么這一類反應今后發生的概率就會增加；（2）.由于行為效果的強化是使行為頻率增加的根本原因，所以通過對有機體的有選擇的強化，就可以使行為朝著所需要的方向發展。7.簡述強化的類型和技巧。答：類型：（1）.依據強化間隔狀況分類①.固定間時強化；②.靈活間時強化；③.固定間次強化；④.靈活間次強化。（2）.跟據強化后果分類的強化類型①.正強化和負強化；②.懲罰Ⅰ和懲罰Ⅱ。（3）.依據強化的性質分類①.原級強化和次級強化；②.替代強化和自我強化。技巧：（1）.控制強化量；（2）.安排強化程序；（3）.即時強化和延遲強化的轉換作用。★★★8.試分析經典條件反射理論和操作條件反射理論的教學應用。答：（1）.情緒學習（主要通過經典條件反射理論而形成）；（2）.行為管理和行為糾正（很多是操作條件反射學習的結果）；（3）.程序教學（可利用操作條件反射理論安排程序教學）。★★★9.簡述布魯納認知發現學習理論的要點。答：（1）.認為學習是一個主動的認知過程；（2）.對兒童心理發展實質的看法；（3）.重視學習過程；（4）.強調形成學習結構；（5）.強調直覺思維的重要性；（6）.強調內部動機的重要性；（7）.強調基礎學科的早期學習；（8）.強調信息提取；（9）.提倡發現學習。10.試分析發現學習的優點和條件。答：優點：（1）.發揮智力潛力；（2）.使外部獎勵向內部動機轉移；（3）.通過對外信息的發現，學會以后發現問題的最優方法和策略；（4）.幫助信息的保持和探索。條件：（1）.學生方面的條件，要求學生有相當知識與經驗的儲備，能夠進行選擇性思維，具有發現的動機和態度；（2）.教師方面，要求教師具有較高的知識和教學指導水平；（3）.教材方面，必須把原發現過程改編成適合于學生在課堂上再發現的過程。★★★11.簡述有意義接受學習理論的要點。答：（1）.有意義接受學習是學生學習的主要形式；（2）.有意義學習的標準①.“建立實質性聯系”②.新舊觀念之間的聯系是非人為的。（3）.有意義學習的條件①.學習材料必須具備邏輯意義②.學習者認知結構中必須具備適當的基礎知識③.學習者必須具有有意義學習的心向（4）.有意義學習的類型①.代表性學習②.概念學習③.命題學習（5）.概念與命題的同化模式12.簡述概念與命題的同化模式。答：同化模式有以下幾種：（1）.下位學習（類屬學習）；①.派生類屬學習②.相關類屬學習（2）.上位學習（總括學習）；（3）.并列學習★★★13.試分析發現學習和有意義接受學習理論的價值和教學應用。答：價值：指明了學生的學習主要是通過符號言語進行的主動的學習；提出了有特色的認知同化理論；用同化理論解釋了學習的保持和遺忘，建立了有意義保持和遺忘理論；指明了有意義學習的標準；指明了有意義學習的條件揭示了獲得心理意義的機制；區別了有意義學習和機械學習，發現學習和接受學習；提出和總結了不斷分化和綜合貫通的教學原則；對影響學習的認知因素進行了探討；重視學習材料的組織，強調邏輯意義，并把它與主體認知過程連在一起，很有價值；在方法論上有貢獻。教學應用：.可作為實用的科學的教學原理基礎和教學方法基礎，而且有利于教師掌握運用，有利于教材組織；.對傳統的講授手段和現代發現學習方法進行了精辟的分析，能較令人信服、穩妥地解決從傳統到現代教學方式的過渡，使教改不致產生混亂而取得實質性進展；.區別了機械學習、有意義學習、接受學習和發現學習的實質；.直接給教師理論和方法，便于教師自己進行教育心理的研究。14.簡述布魯姆的教育目標分類理論的要點。答：（1）.認知領域的教學目標知識理解應用分析綜合評價（2）.情意領域教學目標①.接受②.反應③.評估④.組織⑤.價值的性格化（3）.心因動作領域教學目標①.整個身體的運動②.協調細致的動作③.非言語交流④.言語行為。15.什么是“掌握學習”？它對我們有何啟發？答：“掌握學習”的要點如下：（1）.幾乎所有學生都能達到90﹪以上學習材料的目標，其區別僅僅是所花費時間有長有短；（2）.一般地以“正態分布”為基礎的測驗會給學生帶來不良影響，提出用在學習過程中的形成性評價綜合總結性評價取代傳統的測驗方法；方法步驟：（1）.確定目標；（2）.根據目標，設計教材，分成細小的學習單元；（3）.小步子學習；（4）.及時反饋；（5）.矯正.啟發：“掌握學習”可以避免學生動機消沉和情緒低落，能增強自信心；為掌握而學習能給學校的學習以風趣，能幫助學生在各類學習中發展一種畢生的興趣。然而，掌握學習目標雖好，但卻并不易達到。首先，需要有精心設計的教材及學習程序；其次，需要精心的指導；最后，因材施教更為重要。16.簡述加涅的學習結果分類體系的要點。答：加涅的階梯式學習最初分類最初分為八類，以后又縮減為五類。均列如下：1.學習的八種階梯類型（1）.信號學習（2）.刺激反應聯結學習（3）.連鎖（4）.言語聯想學習（5）.多重識別學習（6）.概念學習（7）.原則學習（8）.問題解決學習2.五階段學習分類（1）.智慧技能（心智技能）（2）.言語信息（3）.認知策略（4）.態度（5）.動作技能。17.加涅關于指導學習的觀點對我們有何啟發？答：概括起來，加涅關于指導學習的觀點如下：（1）.教學就是要教大量有組織的系統化的知識；（2）.認為教思維方法，指導學生“如何想”，并不能養成能力，必須通過大量有組織的知識學習才能培養能力；（3）.教學必須給學生充分的指導，沿著規定的程序進行。加涅提出的指導學習的程序如下：（1）.引起動機（2）.理解（3）.獲得（4）.保持（5）.回憶（6）.概括（7）.作業（8）.反饋。加涅的指導學習理論重視系統知識與系統教學的指導作用，認為能力形成要通過知識掌握，這些對我們都很有現實意義。但是他把能力歸結為大量有組織的知識，顯得不夠令人信服。18.簡述人本主義心理學提出的教學原則。答：（1）.教學更注重于情感的發展而不是知識的獲得（2）.強調發展自我觀念（3）.強調交往（4）.強調發展價值觀19.試分析人本主義心理學提出的教學任務。答：人本主義心理學提出的教學任務有：（1）.增加學生的自我意識和獨立性（2）.幫助學生為自己的學習負責（3）.增加創造性（4）.發展對藝術的興趣（5）.增強好奇心。人本主義教育主張的現實影響很大，但人們對它的批評也很嚴厲。人本主義心理學理論在教學中的應用完全要由教師的人品決定，因人而異，難以共用；人本主義理論和方法使用的效果只能根據主觀的報告，很難用客觀標準測測量，所以也不科學；這種理論涉及教學方法和技術較少，而是以師生態度為主，所以與其說它是科學體系或方法，不如說是教師的態度；它的理論提出很少通過實驗，所以不嚴密。人本主義者也回答這些批評說，教學畢竟不全是科學，也是藝術，因此，也有其存在的理由。他們的許多關于人性的論述，在道理上是駁不倒的。補充：★★★1．人類學習的特點。答：弄清人類學習的特點，實質上就是要區分人的學習和動物學習的本質區別。這些區別可概括如下：（1）。學習的內容和本質區別：人的學習除了掌握種族經驗和個體經驗之外，還在與他人的交往中掌握前人積累的知識經驗，即人類的學習內容是掌握人類社會的歷史經驗。（2）。學習的機制或方式不同：人類的學習既可通過直接經驗，又可通過間接經驗學習。（3）。學習的動能和動力有本質區別：動物的學習是為了適應環境，滿足個體生理需要。人類學習在適應環境基礎上，還要認識世界，改造世界，使環境更好地為人類服務。★★★2．學習的意義和作用。答：（1）。學習是有機體適應環境的必要條件。（2）。學習能促進心理的成熟與發展。★★★3。學習的分類。答：（1）。根據學習內容和結果分類。在我國，一般習慣于根據學習的內容和結果把學習劃分為以下種類：①．知識的學習；②．技能的學習；③．以思維為主的能力的學習；④．道德品質和行為習慣的學習。（2）。布魯姆的教育目標分類布魯姆認為教育應當達到的目標作為整體，大概可分為認知領域、情意領域和心因動作三個組成部分。（3）。加涅的分類加涅根據學習的水平，由簡到繁、由低到高，把學習分為八類，順次排列成一個積累模式。在這種模式中，低級學習向高級發展，高級學習要以低級學習為基礎。第六章學習的遷移、保持和遺忘名詞解釋：遷移：一種學習對另一種學習的影響。干擾：一種學習對另一種學習產生的消極的影響叫做負遷移，即兩種學習之間的相互干擾。前攝抑制：以前學過的內容干擾以后學習的內容。倒攝抑制：以后學習的內容干擾以前學習的內容。過度學習：在達到最低限度領會以后，或者在達到勉強可以領會的程度以后，對某一課題繼續進行學習。動機性遺忘：有些信息可能對我們很重要，因此被記住了；而有些信息可能會引起我們的痛苦或不快，因而不大可能被記住的現象。編碼：把短時記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。組塊：在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。檢索：從短時記憶轉向長時記憶的信息，通過編碼進行組織，在必要時按一定規律進行提取的過程。組織者：在有意義接受學習中，在呈現正式的學習材料之前，使用學生可理解的語言所提供的一些引導性材料。比較性組織者：能增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認知結構相似材料的組織者。陳述性組織者：指與新的學習產生一種上位關系的，目的在于為新的學習提供最適當的類屬者的組織者。認知結構：一般而論是指頭腦里的認知結構。有廣義和狹義之分。廣義的認知結構指某一學習者的觀念的全部內容和組織。狹義的認知結構指學習者在某一知識領域內的觀念的內容和組織。認知結構變量：個人的認知結構在在內容和組織方面的特征。★★★1.簡述學習遷移的種類。答：（1）.根據遷移的性質：正遷移和負遷移；（2）.根據遷移發生的前后方向：順向遷移和逆向遷移；（3）.根據前后學習的難易程度：垂直遷移和水平遷移。★★★2．什么實形式訓練說？答：“形式訓練說”主張遷移要經歷一個“形式訓練”過程才能夠產生。基礎：形式訓練說的心理學基礎是官能心理學。教學目標：訓練和改進心理的各種官能。★★★3。什么是共同要素論？答：一種學習之所以能夠促進另一種學習，是因為兩種學習具有完全相同的共同要素。這里的共同要素，不僅包括學習內容的相同，也包擴學習過程中表現出的習慣、態度、情緒、方法相同。★★★4．什么是概括化理論？答：賈德認為，只要一個人對他的經驗進行了概括，那么從一個情境到另一個情境的遷移是可以完成的。★★★5.怎樣促進學習的遷移？答：學習遷移是有規律可循的。只要遵循學習遷移的規律，在教育教學工作中創造一定的條件，控制和調整有關影響因素，就能夠促使正遷移產生，預防負遷移出現。（1）.合理地安排課程與組織教材（2）.提高概括水平，強調理解（3）.課內和課外練習配合，提供應用機會（4）.提供學習方法的指導（5）.培養良好的心理準備狀態。★★★6.簡述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規律。答：德國心理學家艾賓浩斯首先用無意義音節為材料進行有關保持進程的研究，發現并繪制了第一個保持曲線，或稱遺忘曲線。在學習的材料剛剛能記得的一個小時后，受試者對他所學的材料僅僅保持44％左右；第一天終了時，遺忘已達到最初材料的2/3；六天以后，這種保持逐漸緩慢地降低到25％左右。在此曲線中，可以看到最初急劇下降和隨著時間進展而漸趨穩定的下降率。（圖）7.簡述記憶歪曲現象。答：單從遺忘曲線分析，遺忘表示學習保持量的減少，是屬于量的變化。但進一步分析會發現，保持內容的質也會發生變化。剛學到的事物，在記憶上是一個整體，經過一段時日之后，逐漸分解為片段。回憶時要把這些片段連接在一起，就只有靠舊經驗中類似的記憶來填補片斷間的縫隙。保持內容的變化或歪曲，常受個人心理特點的影響。一般而論，保持內容變化的傾向是同學習者的認知體系或價值體系和習慣相一致的。當然來自其它類似的保持內容的干擾也會引起保持內容的變化。8.簡述記憶恢復現象。答：記憶恢復即學習后經過一段時間測得的保持量比學習后立即測得的的保持量還高的現象。關于記憶恢復原因有兩種假設：學習后經過一段時間，學習者把材料經過加工組成了一個統一的整體；記憶有積累抑制，過了一段時間后抑制解除，便出現了記憶恢復。對記憶恢復現象的了解對課堂教學的測評有一定意義。★★★9.簡述遺忘的消退理論。答：根據消退理論的解釋，大腦的記憶痕跡隨著時間的推移而衰退。這種理論假定：學習會改變中樞神經系統，除非定期地使用復述信息，否則這種信息就會逐漸衰退，最終完全消失。。這種理論也被叫做“失用理論”。★★★10.簡述遺忘的干擾理論。答：干擾理論認為，隨著日益增多的新信息輸入和歸類，提取線索就愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能提取而導致遺忘。★★★11.簡述克服遺忘的傳統策略。答：（1）.注意營養和健康，防止大腦創傷和心理障礙；（2）.加強記憶信心，提供愉快的學習經驗；（3）.提倡理解基礎上的記憶，使用合理的記憶方法；（4）.復習；（5）.過度學習；（6）.記憶術。12.簡述三種記憶轉化模式。答：從20實際六十年代末期開始，用信息加工的觀點解釋記憶現象的研究取得進展，其中代表性的是三個結構成分組成的阿特金森－西弗林模式。這一模式認為，記憶信息加工模式由感覺登記（或感覺記憶）、短時記憶和長時記憶三個結構成分組成。外來信息首先進行感覺登記（儲存），在這里，信息只停留幾分之一秒，然后要么進入短時記憶，要么消退或消失。短時記憶是一種工作記憶，它接受從感覺儲存和長時記憶中選則出來的信息，一般來說短時記憶中的信息在20～30秒內完全消失。通過復述信息，可以防止短時記憶中的記憶痕跡消退，以便使信息能夠按照我們所希望的那樣保持下去。當信息停留在短時記憶中時，長時記憶便“復制”其中的一部分，長時記憶是一個永久的信息庫。這一模式認為，在整個記憶系統中，短時記憶極為重要。13.簡述記憶加工的水平模式。答：這一模式是由克雷克和洛克哈特提出的，又叫克雷克－洛克哈特模式。這一模式的基本點是：短時記憶與長時記憶，與其說是信息貯存在大腦中的“地方”產生的，不如說是由于它們獲得的加工類型產生的。具體說來，他們認為加工知覺信息的最初階段，是根據物理特征或感覺特征來分析刺激的；在后來的階段，則根據意義分析刺激。14.簡述同化論關于有意義遺忘的基本假定。答：同化理論的核心是：新的意義是新知識與認知結構中原有的概念或命題相互作用的產物。具體說來，同化論關于意義保持和遺忘的基本假定可以歸結為以下三點：（1）.新的觀念a同原有觀念A相互作用的產物是。（2）.學期的早期保持階段→+（即和可分離）；在后期保持階段的分離強度逐步下降，達到一個閾限值后，不能利用，也就是說不能回憶或再認，遺忘便產生了，也可以說還原為了。（3）.認知的組織原則：認知的簡化，目的在于減輕記憶負擔；簡化的結果，即減輕了記憶負擔，但又不要損害記憶本身。15.簡述有意義遺忘的過程。（？？？）答：（1）.下位學習中的遺忘（還原）過程：在下位學習中，下位觀念在保持期間將與同化它的原有觀念繼續相互作用。同化理論假定，當a被A同化，產生后，實際上遺忘過程就開始了，因為原來的a已經變成了。在新的意義剛出現不久，可以再現，即發←→+。既然能從同化它的觀念中分離，其中必有一定的分離強度。當分離強度低于某一關鍵指（閾限值），則就還原為。（2）.上位學習的保持和遺忘的過程：這種記憶還原的方向同下位觀念的還原方向相反。即新的更概括但不穩定的觀念向概括水平低較低但較鞏固的原有觀念還原。當新的上位給觀念進一步分化并鞏固，還原方向開始逆轉：←→＋＋，如果不再復習，有意義的遺忘就出現了。如果進行復習，情況則是與類屬于已經建立的觀念中。這時相互作用的產物為，在復習后不久，與又可以從中分離，即：←→＋＋若此后不再復習，經過較長時間與又還原為，這時的已不再是原有的，而是經過加工改造后的新知識。16.有意義遺忘理論的意義是什么？答：（1）.解釋認知按層次組織的趨勢（2）.解釋和證明有意義保持的優越性（3）.解釋前攝抑制與倒攝抑制（4）.解釋記憶恢復現象（5）.解釋呈現材料與回憶材料的差異。★★★17.解釋認知結構三大變量的含義。答：(1).可利用性，指在認知結構中是否有適當的起固定作用的觀念可以利用。（2）.原有的起固定作用觀念的穩定性和清晰性。如果起固定作用的觀念不穩定而且模糊不清，它不僅不能為新的學習提供適當的關系和有力的固定點，而且會影響新的觀念與原有觀念的可辨別程度。（3）.新舊觀念的可辨別性指新的潛在有意義的學習任務與同化它的原有觀念系統的可以辨別的程度；也就是新舊知識之間的相同與差異的程度。補充：★★★1。關系理論。答：格式塔心理學家強調概括化理論中的另一元素，他們認為頓悟情景中的一切關系是獲得一般訓練的根本東西。關系理論可示為概括化理論的補充，認為一般說來，主體越能察覺到事物之間的關系，概括化的可能性也就越大。★★★2。影響學習遷移的因素。答：（1）。學習情境的相似性（2）。學習材料的性質（3）。學習活動的多樣性（4）。原學習的熟練和理解程度（5）。年齡特征（6）。智力水平★★★3。學習遷移現象的理論解釋有幾種？答：影響較大的傳統理論主要有四種（1）。形式訓練說（2）。共同要素論（3）。概括化理論（4）。關系理論★★★4。遺忘的概念。？？？答：★★★5。動機性遺忘理論的要點。？答：動機性遺忘是與不快、不安和內疚相關的遺忘，其實質是一種壓抑。是人們維持自己心理平衡的一種心理防御機制。動機性遺忘的極端表現稱之為害思性健忘癥。動機性遺忘雖然在生活中常見，但在試驗上的證據不多。第七章不同類型的學習名詞解釋：理解：是個體逐步認識事物的種種聯系、關系，直至認識其本質、規律的一種思維活動。態度：它作為一個心理學概念很難準確定義。我們可以把態度理解為使人門對事物的愛憎、趨避的心理及行為傾向。起點行為：學習者學習技能開始前的狀況（準備狀況）。隱蔽課程：學校中各種超出正式組織的學校活動范圍，教學大綱或課程計劃沒有規定，教師沒有正式講授，學生也不知道自己正在學習的、帶偶然性、沒有組織的和非正式的活動。動作技能：以機體外部動作或運動占主導地位的技能。智力技能：以抽象思維主導的解決實際問題的技能，它是借助于內部言語在頭腦中進行的。創造思維：應用新的方案或程序，并創造了新的思維產品的思維活動。發散思維：人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統中存儲的信息，產生出大量的、獨特的新思維。類化：審題：在感知的基礎上，通過積極的思維活動，并利用記憶提取已有的知識才可能完成。知識掌握：即知識的占有。定勢：解決問題的心理狀態。高原現象：在技能形成過程中，一般在練習的中期，會出現進步的暫時停頓現象，這就是練習曲線上所謂的“高原期”。這“高原”是曲線保持一定的水平而不上升，或者甚至有些下降。但是在“高原”之后，又可以看到曲線繼續上升。功能固著：★★★1.簡述（知識）理解的種類和水平。答：（1）.理解的種類：對言語的理解對事物意義的理解對事物類屬的理解對因果關系的理解對邏輯關系的理解對事物內部構成、組織的理解（2）.理解的水平①.字面理解②.解釋的理解③.批判性理解④.創造性理解。★★★2.如何促進學生對知識的理解。答：（1）.通過直觀教學，提供豐富的感性材料；（2）.引導學生積極思維，提高概括水平；（3）.利用變式和比較突出事物的本質特征；（4）.通過語言明確揭示概念和原理的內容；（5）.使知識具體化，通過應用加深理解；（6）.使知識系統化，進一步理解教材；（7）.知道學生自學；（8）.根據學生的年齡特點區別進行指導。3.試述知識應用的一般過程。答：（1）.審題（2）.通過聯想，再現有關知識（3）.使當前課題與有關知識聯系起來，實現課題類化（3）.作出解題判斷并向實踐轉化。★★★4。動作技能形成的過程是什么？答：（1）.認知和定向階段（2）.初步掌握完整動作階段（3）.動作協調和完善階段。★★★5。簡述加里培寧關于智力技能形成階段的理論。答：（1）.活動的定向階段（2）.物質活動與物質化活動階段（3）.有聲的外部語言階段（4）.無聲的外部言語階段（5）.內部言語階段。★★★6。簡述練習的規律。答：在各種技能形成的過程中可以概括出一些一般的共同的趨勢。（1）.練習成績的逐步提高。練習曲線對成績逐步提高的這種共同趨勢，又有不同的表現形式。一般可概括為以下三種：①.練習的進步先快后慢②.練習的進步先慢后快③.練習的進步速度先后比較一致.（2）.高原現象：在技能形成過程中，一般在練習的中期，會出現進步的暫時停頓現象，這就是練習曲線上所謂的“高原期”。這“高原”是曲線保持一定的水平而不上升，或者甚至有些下降。但是在“高原”之后，又可以看到曲線繼續上升。（3）.練習成績的起伏現象：在各種技能的形成過程中，一般可以看到成績時而上升，時而下降，進步時而快，時而慢，這就是起伏現象。7.怎樣培養學生的動作技能？答：技能的培養主要通過練習。練習并不是機械地、單純地重復動作，而是通過聯系獲得技能并達到熟練的程度。一般說來有效地練習要具備一些條件，應當創造這些條件，以培養學生的動作技能：（1）.明確練習的目的和要求；（2）.依據技能的種類、難易選擇不同的練習方法；（3）.有效地利用和觀察表象；（4）.充分利用練習中的強化作用。8.怎樣培養學生的的智力技能？答：根據智力技能形成各階段的的性質及特點，促進學生智力技能的形成要注意以下問題：(1).培養學生認真思考的習慣和獨立思考的能力；(2).掌握解答各類課題的程序，形成一定的認知結構；（3）.使智力技能的應用具有廣泛的機會，培養學生技能遷移的能力。9.簡述發散思維的特點。答：（1）.變通性；（2）.獨創性；（3）.流暢性。★★★10.簡述問題解決的階段。答：解決問題的包含一系列相互聯系著的階段。（1）.發現問題；（2）.分析問題；（3）.提出假設；（4）.檢驗假設。★★★11.簡述影響問題解決的心理因素。答：（1）.學生已有的知識經驗；（2）.能否正確地選擇和組合有關原理原則；（3）.言語的指導；（4）.學生解決問題的能力個別差異。★★★12.試述知識、技能和能力的關系。答：（1）.首先從概念上分析，能力是個人完成活動任務的能量。（2）.知識從其活動中發揮作用看，是個人活動的定向工具。因此，它必然屬于保證活動成功的心理條件，也應是能力的一個組成要素。也就是說，通過知識學習完全可以增強智力和思考能力。可見，把知識與能力截然分開是荒謬的。（3）.技能是通過練習形成和鞏固起來的控制活動的行為方式，由各種具體的動作組成。組成這些行為方式的動作在人腦內部實現，即在人腦內部對事物進行分析與綜合、抽象與概括，也就是說通過人腦內部控制活動的技能叫智力技能；通過身體外部控制活動的技能叫動作技能。顯而易見，技能也參與形成心理能力，也是保證活動完成的條件或能量的要素。（4）.綜上所述，能力是包容了知識和技能的的更高一級的概念，知識和技能均是構成能力的要素。能力合知識、技能均是個人活動調節不可缺少的因素。隨著一定的知識和技能形成，相應的能力也就開始形成和發展，脫離知識和技能的獨立能力根本就不存在。（5）.然而，能力培養與知識掌握、技能形成也有區別，傳統教學“重知識輕能力”的弊端的確存在，對此需加以改革的命題也成立。因為能力是一種穩定的心理結構，其培養除依賴知識掌握和技能形成外，還要在實踐的基礎上通過遷移，來實現已掌握知識和技能的進一步概括化和系統化。這一過程不是單純的知識掌握和技能形成所能闡釋和代替的。也就是說，能力培養的題目大于、高于、包括但不等于知識掌握和技能形成。★★★13.怎樣培養學生的邏輯思維能力？答：（1）.教學內容和教學過程要有邏輯性是培養學生邏輯思維能力的前提；（2）.學生的邏輯思維積極性是其開展邏輯思維的重要條件；（3）.創設適當情境是培養學生邏輯思維能力的關鍵；（4）.培養學生使用正確的方法進行邏輯思維；（5）.指導學生發現和克服思維障礙；（6）加強語言訓練。★★★14.怎樣培養學生的創造性思維？答：（1）.發展發散思維；（2）.訓練學生解決問題的各種技巧；（3）培養學生創造性的個性；（4）.尊重學生的思維結果，容許不同意見的存在。★★★15.簡述態度轉變的心理學方法。答：（1）.提供信息法即告知可靠性和權威性很高的消息或知識，同時讓人避免知道這是讓他轉變態度，以維持自尊，減少對信息的抗拒，最終導致原有態度的改變。（2）.認知失調法即先使個人的的認知失調（不一致），使其心理沖突，然后誘其作出選擇，感到某種看法合乎情理，從而改變態度。16.簡述科爾伯格的道德發展水平分期。答：水平A:前習俗階段階段1懲罰――服從傾向階段2操作――關系傾向水平B：習俗階段階段3人際關系――認同傾向階段4權威和社會權利控制傾向水平C：后習俗、自動或原則階段階段5社會契約合法傾向階段6普遍的道德原則傾向以上階段呈連續性，明顯與一定的的年齡階段相關。（畫圖見P3087－10）★★★17.簡述學生心理防御機制的類型、表現和處理原則。答：（1）.壓抑壓抑是當學生沒有思想準備而突然經歷到痛苦的、不愉快的和產生焦慮的情境后，傾向于忘卻這些情境以求得心情舒，維持心理平衡的一種訓心理現象。處理：對這種情況的處理，不能看作是學生撒謊、粗心或記憶不好，而應知道這是某種情緒或困境的顯露，應找到真正根源加以消除。（2）.投射投射是學生把自己的感情、思想或信念歸諸別人或客體的心理現象。處理：不能一味用權力強制，這樣，反而會強化學生認為老師不公的看法，老師最好設法幫助學生把自己的真實想法和情緒表露出來再加以解決。（3）.回歸回歸是學生為自己所不能處理的情感壓倒時，所表現出的忽然回到原來發展水平，從而感到心情舒暢而不受這種情感的干擾。處理：不要老是指責學生幼稚可笑，只有幫助學生戰勝困難，擺脫困境，才會恢復正常。（4）.移置移置是把對某人的感情轉移到另一個人身上的過程。處理：教師面對這樣的學生，應當理解其處境，幫助學生提高對所處情境的認識，以克服不健康情緒。（5）.認同認同是一個人幻想成為另一個人，而這個人通常在他的心理上占有重要地位。處理：教師應提醒學生避免過分的以偶像自居。★★★18.簡述鞏固學生優良行為的心理學原則。答：（1）.盡量使已產生的行為定型或模式化；（2）.盡量設法強化這些行為；（3）.盡量引導這些行為，通過成功的接近策略，逐步使行為上升到原則的高度。★★★19.簡述防止和糾正學生不良行為的心理學原則。答：（1）.盡量預防這些行為的發生，“防患于未然”；（2）.一經出現，盡量制止這些行為的繼續；（3）.加強對與不良行為相反的優良行為的倡導；（4）.不良行為的發生應受到適度的懲罰。★★20.簡述教師幫助預防學生不良行為產生的技巧。答：（1）.了解內情教師應試圖知道事情的來龍去脈；不僅局限于了解事情本身，還要知道看來無關的事情，知道到底發生了什么以及為什么會發生。（2）.重疊教師應在同一時間內注意兩個或更多的問題行為，不要僅局限于“見子打子”、“就事論事”。教師不能只顧預防一個問題行為的發生，而不管可能連帶出現的其它問題行為。（3）.持續不斷教師應持續一種連續的教育步調，“畢其功于一役”的運動式做法的效果是令人懷疑的。（4）.平和教師的教育應像小河流水一樣持續不斷，平靜、實在而又有力。（5）.利用小組開展教育教師應有通過向小組學生進行教育，利用小組集體力量，而促使每一個學生卷入和參與、注意及警覺的能力。補充：★★★1.知識的心理實質。答：根據唯物反映論的觀點，知識的實質是事物的屬性或聯系在人腦中的反映也是客觀實在在人腦中的主觀映像。★★★2.知識的心理存在實質。答：從知識的心理存在形式看，知識是以某種觀念的形式而存在的。換句話說，知識存在于人腦中，其具體心理表現形式可以是概念或命題的記憶或推理，也可以是感知和表象的再現。★★★3.知識的作用。答：從在人的心理活動中的作用來看，知識是人的活動的定向工具。個人在現實社會生活中的任何活動，都必須具備一定的知識作為指導，以一定知識為依據。這樣，個人才能辨認事物，才能確定活動的方式，才能確定活動的方向。★★★4.知識掌握的過程。答：（1）.知識的理解（2）.知識的鞏固（3）.知識的應用。★★★5.技能的分類。答：根據技能的性質和特點，可相對地把技能分為動作技能和智力技能。★★★6.影響技能形成的因素。答：（1）.起點行為（2）。學習技能的動機（3）。技能的性質（4）。教師示范和說明的狀況（5）。與實踐結合的程度（6）。強化的狀況。★★★7。解決問題能力的培養。答：（1）。培養學生主動解決問題的內在動機（2）。問題的難易應適合學生的學習能力（3）。指導學生理解和分析問題，創設必要的問題情境（4）。提供較充裕的時間和適當的自由（5）。鼓勵學生驗證答案，提供解決問題的機會。第八章影響學習的心理因素名詞解釋：學習動機：就是激勵學生進行學習活動的心理因素。學習目的：是學生學習所要達到的那個結果。學習積極性：學生對待學習任務、學習對象的一種關系。疲勞：是人們連續學習或工作以后效率下降的一種現象。焦慮：指一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產生的的消極不安的情緒體驗狀態。自我意識：是對自己的外在和內在的自我評估或衡量。換句話說，是個人對自己生理和心理各方面的認識和評價，是涉及自己的認識。因材施教：承認差別，設法在一對一的基礎上對學生施行幫助，著眼于具體的學生，著眼于學生個體。可教性智能不足：智商50～70為輕度智能不足，又叫可教性智能不足。★★★1.簡述學習動機的分類和體系。答：（1）.從動機的動力來源來劃分。學習動機可以分為外來動機和內在動機。外來動機是由于受到教師或父母的獎賞與懲罰等外來因素而轉化為學生的學習動力；內在動機是由于學生本人在學習過程中所形成的的學習興趣、好奇心以及發現的誘惑力等而轉化來的學習動力。（2）.從學習動機的內容的性質來劃分，學習動機可分為正確的動機與錯誤的動機。正確或錯誤的標準決定于當時的社會性質，它受當代統治階級的意識所制約。（3）.從動機的遠近和起作用的久暫來劃分①.間接的、長遠的動機②.直接的、短近的學習動機除了上述的劃分方法外，還有其他分類法，如根據動機在活動中起作用的時間遠近可以分為遠景性的與近景性的動機；根據動機引起活動的效果來分，可以分為有效的動機與無效的動機；根據動機在活動中所處的地位與起做作用的大小來分，可分為主導性動機與輔助性動機等等。★★★2.簡述學習動機與學習效果的的關系。答：學生學習效果的提高取決于主客觀的的許多條件。教師的教學水平是提高學習效果的主導因素，是最重要的客觀條件。但是，優越的外部條件也只有在學生對學習活動的主觀需要的情況下，才能發揮作用。因此，學習動機與學習效果有著十分密切的關系。學生為什么學習以及抱著什么態度學習，不僅說明其學習的性質，同時，會影響到學生學習成績的優劣。（1）.學習動機→學習效果的關系①.在一定意義上說，學習動機與學習效果是一致的：動機好，學習效果也較好；動機差，學習效果也較差。②.但是，由于實際生活對學生的影響十分復雜，學生本身的心理狀態也極其多樣，因此，學習動機和學習效果之間的關系也并非是完全一致的。（2）.學習效果→學習動機的關系①.學習效果的好壞也往往可以加強與鞏固或是改造與削弱原有學習動機。當學生在學習過程中求知欲得到了滿足，產生了積極的情緒體驗時，其原有的學習動機可能得到進一步的加強；反之，則可能使其原有動機得到削弱。②.但是學習效果對原有學習動機的反作用也不完全如上所說的那樣簡單。在一定的情況下，否定的情緒體驗也可能大大地增強其原有的動機。學習效果對學習動機的反作用，其大小和性質要看學生原有動機的正確性和強度，也要看學生本身其它心理品質的情況而定。★★★3.怎樣培養和激發學生的學習動機？答:（1）.加強學習目的教育，發揮目標激勵作用；（2）.引起心理上的不確定性，激發學生的求知欲；（3）.通過獲得成功的機會和體驗，激發學生的學習動機；（4）.培養和激發學生的學習興趣（5）.利用學習反饋和學習評定；（6）.利用學習競賽和獎懲激發學習動機；（7）.與學生簽訂學習協議；（8）.在課堂教學中可供教師選用的激發學生學習動機的技巧。4.簡述學習競爭和獎懲對學生學習動機的影響。答：（1）.研究表明，組織良好的適度的學習競賽，可以誘發學習興趣，活躍課堂氣氛，激發學習動機。但是，必須明確，學習競賽可能有消極作作用。盡管如此，我們不應完全否定學習競賽的積極作用。研究表明，在教學活動中，合作與競爭都是必要的，應該強調合作與競爭的相互補充和合理運用。極端的競爭會對學生的學習行為合計體團結產生消極影響。適量和適度的競爭與合作的恰當結合，會有效激勵學生的學習動機。（2）.獎懲也可以激發學生的學習動機，與競賽相似，不恰當的獎懲也可能帶來副作用。這不僅表現在學生對公證性的懷疑方面，還可能傷害學生。5.簡述激發學生學習動機的條件。答：激發和培養學生的學習動機也是需要條件的。首先，當學生具備學習動機而未被激發時，激發學習動機需要它在學生的整個動機結構中居于重要的地位；其次，學生個人必須對學習任務勝任；第三，各種內部和外部的干擾應減少到可以控制的程度；最后，學生應有學習成功的期望。6.怎樣利用注意的規律教學。答：（1）.教學內容要新穎，難易適當。（2）.教學方法要直觀形象、靈活多樣。（3）.盡量避免那些分散學生注意的因素，創造有利于集中學生注意的情境。（4）.嚴格遵守作息制度，防止過度疲勞。7.直觀教學有哪些類型？怎樣在教學中運用這些不同類型？答：（1）類型：實物直觀。②.模像直觀。③.語言直觀。（2）.要提高直觀教學的效果，必須掌握和運用以下感知的規律：①.目的任務越明確，感知越清晰。對象從背景中越突出，則對象越容易被感知。直觀形象與語言指導相結合，則感知更精細、全面。知識經驗越豐富，感知就越完善、迅速。對感知對象的態度越積極，則感知越深刻。多種分析器的協同活動，也可以提高感知的效果。8.怎樣培養學生的觀察力？答：（1）.必須提出明確而具體的目的、任務。（2）.在觀察前要做好有關知識的充分準備，并制定出周密的計劃。（3）.有計劃有系統地訓練學生的觀察技能和方法。（4）.啟發學生觀察的主動性，養成勤于觀察的好習慣。（5）.利用一切機會，讓學生參加各種實踐活動。（6）.指導學生做好觀察的記錄，對觀察的結果進行整理和總結。★★★9.怎樣預防學生疲勞？答：（1）.防止過重負但，保證充足的休息和睡眠。（2）.建立和執行符合衛生要求的作息制度。（3）.培養學生的學習動機與學習興趣，改進教學方法。（4）.積極參加鍛煉，適當注意休息和營養。★★★10.簡述焦慮對學習的影響。答：（1）.對于機械學習或者不怎么困難的有意義接受學習與發現學習，焦慮是有促進作用的。（2）.焦慮的反應不是同客觀上的威脅壓抑成比例，而是同體驗到的威脅真實稱度成比例。（3）.怯場或考試的的焦慮-----緊張慌亂以致恐懼是由考試的情景造成的。（4）.焦慮只是一個情感變量，它對學習產生什么樣的影響主要還是取決于認知變量。有的研究指出，在小學，焦慮一般是抑制學生的學習；到中學，焦慮的激勵作用逐漸增大，甚至可以超過抑制作用；到了大學，焦慮和學習成就之間基本上為正相關所代替了。★★★11.簡述課堂管理的原則。答：（1）.課堂管理應以積極指導而不是消極防范為主。（2）.教育在先，獎懲在后，多獎少罰，反對“不教而誅”，多做細致的思想工作。（3）.師生共同確定應當遵守的課堂規范。（4）.實行課堂民主管理，培養學生的團結合作態度。（5）.教師要掌握處理不良課堂行為的技巧，這些技巧中首要的是掌握了解學生行為原因的方法。（6）.要盡量消除校內校外的不良影響因素。★★★12.簡述學生自我意識對學習的影響。答：（1）.較自信和自尊的學生學習成績較佳；反之，自卑自棄者學習成績較差。（2）.學生學業成敗也會影響學生自我意識。13.簡述培養學生積極自我意識的原則。答：（1）.樹立自信、自重與自尊的行為規范；（2）.以成功的經驗激勵學生的積極自我意識；（3）.尊重學生的理智與情感，防止不當的褒貶；（4）.提出明確與合理的要求，關心學生的學習成敗，期望應成為對學生潛能的挑戰；（5）.尊重學生個人價值，培養合理的人際關系。14.簡述父母促進學生學習的原則。答：（1）.愿意花時間關照子女的學習。（2）.愿意輔導子女的學習，但要鼓勵子女學會自我依賴。（3）.期待子女適當的學習成就。（4）.獎勵子女正確的學習行為。（5）.提供子女心智發展所需的家庭環境，包括經費、圖書、學習場所、走親訪友的機會和必要的參觀游玩。（6）.善于使用外界的學習資源，包括社會提供的各種音樂、體育、美術訓練的設備、圖書館、博物館和適當的社團活動。（7）.及早幫助診斷子女學習的優點及缺陷，作必要的發掘或補救。15.簡述可教性智能不足學生的教學目標和原則。答：（1）.不能再使學生遭受失敗；（2）.盡量即時強化；（3）.規定能完成的任務；（4）.有系統地揭示教材；（5）.小步子教學，必要時采用過度學習；（6）.注意提供個別指導。16.簡述超常兒童智力發展的特點。答：（1）.接受能力強，記得牢。（2）.感知敏銳、辨別能力強。（3）.思維能力強，有豐富的想象力。（4）.穩定的注意力和積極的探索精神。（5）.自信好勝，能堅持。17.簡述常用的因材施教策略。答：（1）.能力分班或分組。（2）.跳級。（3）.留級。（4）.復式教學。（5）.程序教學。簡述因材施教的運用原則。答：（1）.正常的對待方式。（2）.正確的態度。（3）.積極的評價。（4）.主動的操作。補充：★★★1。注意及其分類。答：（1）。注意：學生學習中的注意狀態是指學生的心理活動對學習對象的指向和集中狀態。（2）。注意的分類：注意分為有意注意和無意注意兩類。無意注意指沒有預定的目的，也不需要意志努力的注意。有意注意指有預定的目的，在必要時還需要意志努力的注意。★★★2。疲勞與學習效率的關系。答：試驗表明，疲勞與學習效率成反比關系，即人越疲勞，學習效率越低。一般說來，由于學習疲勞往往可以因意志努力而被掩蓋，即使在疲勞情況下，仍可以克服，也就表現不那么明顯。★★★3。學生攻擊性行為。答：指在學生遭遇挫折或不合理的事情以及其他人惡意中傷時，憤怒的情緒就會油然而生，伴隨憤怒情緒的，往往就是攻擊性行為。第九章學生的個別差異與教育名詞解釋：稟賦優異兒童：根據廣義的界說，凡智力測驗獲得智商140分以上者，或在特殊性向測驗有突出表現者，或在創造性能力測驗得分超群者，均可被認為是稟賦優異的兒童。智能不足兒童：在心智發展期間所顯著表現的低于平均的心智功能與缺陷性的適應行為。學習困難兒童：在理解或使用語文方面，顯示基本心路歷程的失常。情緒困擾兒童：指經常為莫名其妙的緊張與焦慮所困繞的兒童。認知風格：一般用來描述學生在加工信息時習慣采用的不同方式。正式學生群體：即根據上級正式文件或學校內部正式規定而建立的各種學生群體組織。非正式學生群體：即沒有正式的規定建立，也無需任何人批準同意，由有關學生自愿組合而成的學生群體。★★★1.試分析性別差異對學習的影響。答：（1）.小學階段男女生之間無顯著差異。表現為：①.一般智力上無差異；②.學習成就上有差異。根據學業成就測驗或根據學校的考試成績，均發現小學階段的女生優于男生。(2.).中學以上男女間差異顯著。★★★2.什么是加速制教學策略、充實制教學策略和特殊班級制教學策略（對稟賦優異兒童的教學策略）？答：（1）.加速制教學策略特點是稟賦優異所學與一般