第一部分教育學

1、教育學是研究教育現象、揭示教育規律的一門科學。

2、我國春秋末年的《學記》是世界上第一部論述教育問題的專著。比古羅馬昆體良的《論

演說家的教育》早約三百年。其中的重要思想有：“學不躡等”、“不陵節而施”（體現了循

序漸進的教學原則）；“道而弗牽、強而弗抑、開而弗達”（反應了啟發性教學原則）；“教學

相長”（體現了教師主導作用與學生主體作用相統一的教學規律）。

3、捷克夸美紐斯1632年的《大教學論》是近代第一部系統論述教育問題的專著。他提

出了班級講課制。

4、美國杜威的《民本主義與教育》強調“小朋友中心”，提出了“做中學''的措施，開創了“現

代教育派”。

5、蘇聯贊可夫的《教學與發展》把學生的“一般發展”作為教學的出發點與歸屬。

6、美國布魯納的《教育過程》的重要思想是構造主義和發現法的教學措施。

7、蘇聯蘇霍林斯基的《給教師的提議》、《把整個心靈獻給孩子》，其著作被稱為“活的教

育學,，和“學校生活的百科全書，，。

8、教育的概念：廣義指社會教育、學校教育和家庭教育三個方面；狹義指學校教育；偏

義指思想品德教育。

9、教育的社會屬性有：永恒性、歷史性、相對獨立性。

10、我國封建社會學校的教學內容重要是：“四書”（《大學》、《中庸》、《論語》、《孟

子》）；“五經”（詩、書、禮、易、春秋）。其貫穿了儒家思想。

11、遺傳素質對人的身心發展不起決定作用，社會環境對人的發展起著決定性作用。但

環境決定論又是錯誤的，由于人接受環境影響不是消極的、被動的，而是積極的能動的

實踐過程。

12、我國一般中學的雙重任務是：培養各行各業的勞動后備力量；為高一級學校輸送合

格新生。

13、我國全面發展教育的構成部分是德育、智育、體育、美育和勞動技術教育。

14、“雙基”是指系統的科學文化基礎知識和基本技能技巧。

15、智育的任務之一是發展學生的智力，包括觀測力、想象力、思維力、記憶力和注意

力，其中思維能力是決定性的原因。

16、體育的主線任務是增強學生體質。

17、蔡元培于19最早提出美育，并主張“以美育代宗教

18、美育的任務：（1）使學生具有對的的審美觀和感受美、鑒賞美的知識與能力；（2）培養

學生體現美和發明美的能力；（3）培養學生的心靈美和行為美。

19、勞動技術教育的任務：（1）培養學生的勞動觀點，養成對的的勞動態度和習慣；（2）教

育學生初步掌握某些基本生產知識和勞動技能。

20、義務教育是依法律規定、適齡小朋友和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須

予以保證的國民教育。義務教育是一種強制性教育。

21、教師是教育工作的組織者、領導者，在教育過程中起主導作用。

22、教書育人是教師的主線任務。

23、教師勞動的特點：（1）復雜性、發明性；（2）時間上的持續性、空間的廣延性；（3）長期

性、間接性；（4）主體性、示范性。

24、教師的素養：職業道德素養、知識素養、能力素養。

25、學生是教育的客體、是自我教育和發展的主體、是發展中的人。

26、我國新型師生關系的特點是：（1）尊師愛生；（2）民主平等；（3）教學相長。從主線上說,

良好師生關系的建立取決于教師的教育水平。

27、教學是教師和學生共同構成的傳遞和掌握社會經驗的雙邊活動。

28、教學是實現教育目的的基本途徑。教學永遠具有教育性。教學是學校的中心工作，

學校工作必須堅持以教學為主，全面安排的原則。

29、教學過程是教學信息反饋和師生雙邊活動的過程，教學中教師起主導，學生是主體。

教師的主導作用不是包辦替代。

30、課程是學校教育的關鍵，是學校培養未來人才的藍圖。

31、編寫學科課程原則和教材應遵照的原則：思想性和科學性統一；理論聯絡實際；穩

定性和時代性結合：系統性和可接受性結合。

32、知識不等同于智力，掌握知識的多少并不能標志智力發展的水平。教學過程中要把

掌握知識和發展智力結合起來，只重視能力培養的形式教育論（英國洛克）和只重視知識傳

授的實質教育論（英國斯賓塞）都是錯誤的。

33、赫爾巴特提出了傳授知識與思想品德教育相統一的規律。

34、教學過程的基本階段：（1）激發學習動機；（2）感知教材，形成表象；（3）理解教材，形

成概念，這是中心環節；（4）鞏固知識；（5）運用知識，形成技能技巧。

35、重要的教學原則：（1）科學性與教育性相結合的原則；（2）理論聯絡實際的原則；（3）

直觀性原則：（4）啟發性原則；（5）循環漸進原則；（6）鞏固性原則；（7）因材施教原則。

36、兩種對立的教學措施思想是啟發式和注入式。我們應當倡導啟發式，反對注入式。

37、教學的基本組織形式——課堂教學。

38、常用的教學措施：

（1）以語言傳遞為主的教學措施：①講授法；②談話法；③討論法；④讀書指導法。

（2）以直觀感知為主的教學措施：①演示法；②參觀法。

（3）以實際訓練為主的教學措施：①練習法；②試驗法：⑧實習作業法；④實踐活動法。

（4）以探究活動為主的教學措施：發現法。

（5）以情感陶冶（體驗）為主的教學措施：①欣賞教學法；②情境教學法。

39、教學工作的基本環節：（1）備課；（2）上課（教學工作的中心環節）；（3）課外作業的布置

與批改；（4）課外輔導；（5）學業成績的檢查與評估。

40、一節好課的基本規定：

（1）教學目的明確。（2）內容對的。突出重點，難點，抓住關鍵。（3）構造合理。上課有高

度計劃性、組織性、效率高、效果好。（4）措施恰當。（5）語言藝術。（6）板書有序。（7）態度

從容自如。

41、德育教育一般包括：政治教育、思想教育、法紀教育和道德品質教育四個基本方面。

42、德育過程是對學生知、情、意、行培養提高的過程。知、情、意、行是品德心理的

四要素。行是學生思想品德形成與否的關鍵，也是衡量一種人思想品德水平高下的重要

標志。德行過程是沿著知、情、意、行的次序發展的，但其中任何一種要素都可以作為

品德培養的開端，即思想品德教育具有多端性，即德育過程是對學生知、情、意、行的

培養提高過程，教師應“曉之以理、動之以情、持之以恒、導之以行”。

43、活動與交往是形成學生思想品德的源泉和基礎。

44、德育原則：社會主義方向性原則；從學生實際出發的原則；知行統一的原則；集體

教育與個別教育相結合的原則；正面教育與紀律約束相結合的原則；依托積極原因，克

服消極原因的原則；尊重信任和嚴格規定學生相結合的原則；教育影響的一致性和連貫

性原則。

45、馬卡連柯的平行教育理論：集體教育與個別教育相結合的原則。

46、德育的途徑：思想政治課是尤其的重要途徑，其他各科教學是最常常、最基本途徑。

47、陶冶教育包括人格感化、環境陶冶、藝術陶冶三種。

48、班主任工作的重要任務是：帶好班級、教好學生。

49、全面理解和研究學生是有效地進行班主任工作的前提和基礎。其中觀測法是一種最

基本的理解措施。

50、組織和培養班集體是班主任工作的中心環節。培養對的的集體輿論和優良的班風，

這是衡量班集體與否形成的重要標志之一。

第二部分心理學

51、心理學是研究心理現象及其規律的科學。心理現象又稱心理活動，它包括：心理過

程、個性心理。

52、心理過程:⑴認知過程,包括感覺、知覺、記憶、思維和想象；（2）情緒、情感過程;

（3）意志過程。

53、個性心理：（1）個性心理動力（傾向），包括需要、動機、愛好、信念、世界觀等；（2）

個性心理特性，包括能力、氣質和性格。

54、心理是人腦的機能，腦是心理的器官。人的心理的實質：客觀現實在人腦中的映象。

55、神經系統的基本活動方式一反射。

56、意識是人的心理反應的最高形式。意識的基本特性：自覺的目的性、主觀能動性、

社會制約性、以第二信號系統為主的兩種信號系統的協同性。

57、心理學科的性質：心理學是一門介于自然學科和社會學科之間的交叉學科。

58、需要的種類：（1）根據來源分：生理需要、社會需要；（2）根據對象分：物質需要、精

神需要。

59、馬斯洛的需要層次，由低級向高級發展可分為：生理需要、安全需要、社交需要（也

稱愛和歸屬的需要）、尊重需要、自我實現需要。

60、動機產生的條件：內在條件是需要，外在條件是刺激誘因。

61、愛好是指個體積極認識、探究事物、從事活動的心理傾向。

62、愛好的品質特性：傾向性（又稱指向性）、廣博性、穩定性（又稱持久性）、效能性。

63、學習動機的激發：（1）創設問題情境，實行啟發式教學。（2）根據作業難度，恰當控制

動機水平。（3）充足運用反饋信息，有效進行獎懲。（4）合理設置課堂構造，妥善組織學習

競賽。（5）對的指導成果歸因，促使學生繼續努力。

64、耶克斯——多德森定律：動機水平適中，最有助于激發學生學習動機。

65、成就構造理論認為：有三種現實的課堂構造：合作型、競爭型、個別化型。合作型

目的構造能最大程度地調動學習的積極性。

66、成敗歸因理論認為，學生常將成功或失敗歸因于四個方面：能力、努力、運氣、任

務難度。

67、創設問題情境的理論基礎是成就動機理論。

68、感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反應；知覺是人腦對直

接作用于感覺器官的客觀事物的綜合整體的反應。感覺是知覺的基礎，知覺是感覺的整

合。

69、生物鐘現象：人體內的一切物理變化和化學都是有節律的，這些節律性的變化就是

所謂的“生物鐘”的機制。

70、知覺的特性：選擇性、整體性、理解性、恒常性。

71、注意的特點：指向性、集中性、心理活動的組織特性。

72、注意的種類：不隨意注意（無意注意）、隨意注意（故意注意）、隨意后注意（故意后注意）。

73、思維是人腦對客觀事物的本質特性和內在規律的間接、概括的反應。間接性與概括

性是思維的兩大基本特性。

74、思維的種類：

（1）根據憑借物與思維形態劃分：動作思維、形象思維、抽象邏輯思維。

（2）根據與否遵照邏輯規則分：非形式邏輯思維、形式邏輯思維。

（3）根據指向性和答案不一樣分：集中思維、發散思維（求異思維）。

75、思維的過程：分析與綜合、比較、抽象與概括、系統化與詳細化。

76、思維的基本形式：概念、判斷、推理。

77、處理問題的思維活動：

（1）提出問題（發現矛盾的過程）。

（2）明確問題（找出重要矛盾的過程）-

（3）提出假設（以假設形式找到處理問題方案）。

（4）檢查假設（通過理論和實踐形式檢查假設）。

78、啟發是從其他事物可以看出處理問題的途徑。對處理問題起到啟發作用的事物叫做

原型。

79、定勢是指心理活動的一種準備狀態（心理傾向），又稱心向。

80、遷移是已經獲得的知識技能和學習措施對學習新知識和新技能的影響。一種知識技

能的掌握增進另一種知識技能的掌握是正遷移，如舉一反三、觸類旁通；反之為負遷移。

81、理解是學生對教材中有關事物的本質和規律的認識。理解是學生掌握知識的中心環

節。

82、想象是人腦對已經有表象進行加工而發明新形象的過程。想象是一種特殊形式的思

維。感性材料是想象的基礎，實踐活動是推進想象的原因和動力。

83、想象的種類：（1）根據想象時有無目的意圖分：故意想象、無意想象：（2）在空間想象

中，根據內容的新奇性和發明性分：再造想象、發明想象；（3）根據想象活動與現實的關

系分：幻想、理想、空想。

84、良好思維品質的特性：⑴廣闊性與深刻性。（2）獨立性與批判性。（3）邏輯性。（4）靈活

性和敏捷性。（5）發明性。

85、記憶是過去經驗在人腦中的反應。它包括識記、保持、再認和回憶三個基本環節，

從信息加工來看，即對輸入住處的編碼、儲存、提取的過程。

86、記憶的分類：（1）根據內容與對象分：形象記憶、邏輯記憶、情緒記憶、動作記憶。

（2）根據信息加工與記憶階段分：瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。

87、保持是鞏固已獲得的知識經驗的過程。保持是記憶的中心環節。

88、遺忘：對識記過的材料不能再認與回憶，或者體現為錯誤的再認與回憶。艾賓浩斯

的遺忘曲線規律：遺忘進程不均衡，有“先快后慢”的特點。

89、聯想的種類與規律：靠近性聯想（空間、時間上的靠近）、相似性聯想（性質上相似）、

對比律（性質上、特點上形成對比）、因果律（因果關系）。

90、良好的記憶品質有：敏捷性、持久性、精確性、準備性（指能否及時地從記憶中提取

出所需的知識，是提取的應用特性）。

91、技能是通過學習而形成的合乎法則的活動方式。練習是操作技能形成的基本途徑。

92、知識為活動提供定向根據，而技能控制活動的執行。

93、高原現象：在操作技能練習到中期，會出現成績進步的暫停止現象。

94、能力是直接影響活動的效率、使活動順利完畢的個性特性。知識、技能到達遷移程

度,能“舉一反三”、“熟能生巧”，才能增進能力的發展。

95、抽象邏輯思維能力是智力的關鍵成分，發明力是智力的高級體現形式。

96、超常小朋友：智商在130以上；低常小朋友：智商在70如下。

97、情緒是與生理需要相聯絡的；情感是與社會性的需要相聯絡的。基本情緒分為：快

樂、悲傷、恐驚；情緒按強度的持續時間可分為：心境、激情與應激。

98、克服內外困難是意志最重要的特性。

99、意志行動的目的沖突有四種形式：雙趨式沖突、雙避式沖突、趨避式沖突、多重趨

避式沖突。

100、巴甫洛夫把人的神經活動提成許多類型，其中有四種經典類型與氣質類型對應：強、

不均衡型為膽汁質；強、均衡、靈活型為多血質；強、均衡、不靈活型為粘液質；弱型

為抑郁質。

101、性格是一種對現實的穩固態度和習慣化的行為方式方面的個性心理特性。氣質形成

得早，表目前先；而性格形成得晚，表目前后。性格是個性中的關鍵部分。

102、心理健康的現實原則：自我意識對的；人際關系協調；性別角色分化；社會適應良

好；情緒積極穩定；人格構造完整。其他原則尚有：馬斯洛的“自我實現者”原則、“未來

新人類”原則。

103、心理征詢：精神分析法——弗洛依德；行為矯正法——華生；人本主義療法——羅

杰斯；理性情緒療法——艾利斯。

104、青少年異性交往的原則：自然、適度。

第三部分新課程理論知識

1、新一輪的課程改革是建國以來的第8次課程改革。其改革大體分為三個階段：(1)醞釀

準備階段(1999年-6月，制定了18個學科的課程原則，20個學科計49種教科書)；(2)試

點試驗階段(9月，38個試驗區，高中秋進入)；(3)全面推廣階段(與全面展開)。

2、新課程的特點可歸納為六個創新之處：

(1)課程目的的創新，每門學科的目的至少包括知識與技能、過程與措施、情感態度與價

值觀三個方面。

(2)課程構造的創新，強調課程的均衡性、綜合性、選擇性。

(3)課程原則的創新，用課程原則取代過去的教學計劃和教學大綱。

(4)教學的創新，強調教學與課程的整合，重視科學探究的教學，倡導交流與合作的學習，

關注體驗性教學，推進信息技術在教學中的應用。

(5)課程評價的創新，提出了發展性的評價觀，側重學生的全面發展，關注教師的成長。

(6)課程管理的創新，強調實行國家、地方、學校三級課程管理。

3、基礎教育的課程改革是實行素質教育的關鍵環節。

4、為了學生的發展是本次課程改革的主線理念。

(1)倡導全人教育。增進每個學生的身心健康發展，培養終身學習的愿望與能力，處理好

知識、能力、以及情感、態度、價值觀的關系。克服課程過度重視知識傳承與技能訓練

的傾向。

(2)為了學生個性的發展。新課程追求學生的個性發展，尊重學生的獨特性和詳細性。

(3)體現新時代的價值觀。新課程的基本價值觀是為了每一種學生的發展。

5、新課程的內容選擇：淡化“雙基”，精選對學生終身學習與發展必備的基礎知識與技

能，變化目前課程內容繁、難、多、舊的現象。新課程改革方案明確了課程構造的綜合

性(低年級綜合，高年級分科)、均衡性(多種類型的課程和多種與現實社會生活及學生自

身生活親密聯絡的科目)、選擇性(地方課程與校本課程)的三個原則。

6、新課程的構造有了調整：

(1)整體設計九年一貫的義務教育課程。高中課程設置應體現層次性、多樣性、選擇性。

(2)逐漸走向課程綜合化。一是學科領域的綜合化；二是從小學到高中設置綜合實踐活動

并作為必修課，其內容包括：信息技術教育、研究性學習、社會服務與社會實踐、勞動

與技術教育。

(3)合適減少國家課程在學校課程體系中所占的比重，將10%—12%的課時量予以地方

課程與校本課程的開發與實行，形成國家課程、地方課程、校本課程并行的類型構造。

7、新課程的教學方略：

(1)強調教學與課程的整合，突出教學改革對課程建設的能動作用。

(2)教學過程是師生交往、持續發展的過程。

(3)構建充斥生命力的課堂教學運行體系。

(4)實現信息技術在教學過程中的合理應用。

8、新課程從“文本課程”走向“體驗課程”。教師由教學中的主角轉向“平等中的首席“。交

往的本質屬性是主體性，交往的基本屬性是互動性與互惠性。

9、新課程倡導的學習方式：自主學習、合作學習、探究學習。變化過去的那種單純接

受式的學習方式。

10、新課程的評價體系，規定既關注成果，更重視過程的評價，要以增進發展為關鍵，

發揮評價的檢查、診斷、導向、反饋、鼓勵等功能。規定評價內容原則要體現多樣化、

多維化。

11、新課程在管理政策上：(1)構建“三級課程”的管理框架(國家、地方、學校)。(2)開辟

“自下而上”的課程管理渠道。倡導一種以“自上而下”為主、以“自下而上”為輔助的課程

管理方式。(3)采用“抓大放小”的原則。

12、教師要成為課程的執行者、設計者、發明者。

13、新課程突出學習方式的變革，切實加強創新精神與實踐能力的培養。

14、新課程的關鍵理念：以學生的發展為本，為了每個孩子的發展，為了中華民族的振

興。

15、素質教育的重點是創新精神與實踐能力。

16、新課程的三維目的體系：知識與技能，過程與措施，情感、態度與價值觀。

17、新課程從“精英教育”走向“大眾教育”。

18、新型的師生關系一平等、理解、雙向。建立的途徑一師生間的雙向交流。

19、變化原有單一、被動的學習方式，建立和形成發揮學生主體性的多樣化的學習方式,

增進學生在教師指導下積極地富有個性地學習，是這次課程改革的關鍵任務。

20、新課程強調，教師是學生學習的合作者、引導者、參與者。

21、教學活動設計規定：

(1)教學目的的多重性，不僅是知識與技能，并且尚有過程與措施，尚有情感、態度與價

值觀；

(2)教學資源的構建性，規定根據教材提供的資源與提議，重新組織課程資源：

(3)教學過程的生成性，即要考慮到教學過程中有創新的成分，不可預見的成分；

(4)教學內容的開放性，倡導求疑、創新。

22、老式的教學設計是以系統措施為主流的，其設計思想重要是以行為主義作為基礎的。

23、研究性是一種學習方式，是指教師或其他人不把現成結論告訴學生，而是學生自己

在教師指導下自主地發現問題，探究問題、獲得結論的過程。

24、研究性學習：問題為載體、探究為關鍵、綜合為特性。

第四部分教育心理學

1、簡述教育心理學的研究對象。

教育心理學擁有自身獨特的研究課題，那就是怎樣學、怎樣教以及學與教之間的互相作

用。詳細而言，教育心理學意在理解學生的學習心理，如學習的實質、動機、過程與條

件等，以及根據這些理解創設有效的教學情境，如學習資源的運用、學習活動的安排、

師生互動過程的設計與學習過程的管理等，從而增進學生的學習。

2、簡述教育心理學的研究內容。

教育心理學的詳細研究范圍是圍繞學與教互相作用過程展開的。學與教互相作用過程是

一種系統過程，該系統包括學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境等五種要素；

由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交錯在一起。

3、簡述學與教的三種過程模式。

（1）學習過程。指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的互相作用獲得知

識、技能和態度的過程。

（2）教學過程。教師通過設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引

導學生的理解、思索、探索和發現過程，使其獲得知識、技能和態度。

（3）評價/反思過程。評價和反思過程雖是一種獨立的成分，但它一直貫穿在整個教學過

程中。包括在教學之前對教學設計效果的預測和評判、在教學過程中對教學的監視和分

析以及在教學之后的檢查、反思。在學與教的過程模式中，五種原因共同影響了三種過

程，并且三種過程交錯在一起，互相影響。

4、簡述教育心理學的作用

教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。在實際應用中表目前：協

助教師精確地理解問題，為實際教學提供科學和理論指導，協助教師預測并干預學生，

協助教師結合實際教學進行研究。

5、簡述教育心理學的發展概況。

教育心理學大體經歷了四個時期：初創時期（20世紀代此前），發展時期（20世紀代到

50年代末），成熟時期（20世紀60年代到70年代末），完善時期（20世紀80年代后來）。

6、簡述學生心剪發展的基本特性。

（1）持續性與階段性；（2）定向性與次序性；（3）不平衡性；（4）差異性。

7、簡述少年期的心剪發展特性。

少年期是11、12歲到14、15歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大體相

稱于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充斥著獨立性和依賴性、自覺

性和幼稚性錯綜的矛盾。少年的抽象邏輯思維已占主導地位，并出現反省思維，但抽象

思維在一定程度上仍要以詳細形象作支柱。同步，思維的獨立性和批判性也有所發展，

但仍帶有不少片面性和主觀性。

8、簡述青年初期的心剪發展特性。

青年初期是指14、15歲至17、18歲時期，相稱于高中時期。青年初期是個體在生理上、

心理上和社會性上向成人靠近的時期。他們的智力靠近成熟，抽象邏輯思維已從“經驗型

，，向，，理論型，，轉化，開始出現辯證思維。占重要地位的情感是與人生觀相聯絡的情感，道

德感、理智感與美感均有了深刻的發展。

9、簡述中學生心剪發展的教育含義

（1）有關學習準備。學習準備是指學生原有的知識水平或心剪發展水平對新的學習的適

應性，即學生在學習新知識時，那些增進或阻礙學習的個人生理、心剪發展的水平和特

點。學習準備不僅影響新學習的成功，并且也影響學習的效率。同步，學習也會增進學

生的心剪發展，新的發展又為深入的新學習做好準備。

（2）有關關鍵期。個體初期生命中有一種比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激

尤其敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語發展的關鍵

期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期，4-5歲是學習書面語言的關鍵期。因此，我們應抓

住關鍵期的有利時機，及時進行合適的教育，就能收到事半功倍的效果。

10、試述皮亞杰的認知發展理論

瑞士心理學家皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發展分為感知運動（0—2歲）、前運算（2

—7歲）、詳細運算（7—11歲）、形式運算（H—15歲）等四個階段。

（1）感知運動階段小朋友的認知發展重要是感覺和動作的分化。

（2）前運算階段的小朋友的多種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，他們認為外

界的一切事物都是有生命的；所有的人均有相似的感受，一切以自我為中心；認知活動

具有相對詳細性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性。

（3）詳細運算階段的小朋友認知構造中已經具有了抽象概念，思維可以逆轉，可以進行

邏輯推理。這個階段的標志是小朋友已經獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。

（4）形式運算階段小朋友的思維是以命題形式進行的。本階段的小朋友不僅可以運用經

驗一歸納的方式進行邏輯推理，并且可以運用假設一演繹推理的方式來處理問題。本階

段的小朋友可以理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發展水平已靠

近成人的水平。本階段的小朋友不僅具有了逆向性的可逆思維，并且具有了賠償性的可

逆思維。本階段的小朋友不再刻板地遵守規則，反而常常由于規則與事實的不符而違反

規則。

11、簡述教學與認知發展的關系

（1）認知發展制約教學的內容和措施；

（2）教學增進學生的認知發展；

（3）有關近來發展區。

12、簡述近來發展區概念及其意義

前蘇聯的維果斯基認為，小朋友有兩種發展水平：一是小朋友的既有水平，二是即將到

達的發展水平，這兩種水平之間的差異，就是近來發展區。近來發展區是指小朋友在有

指導的狀況下，借助成人協助所能到達的處理問題的水平與獨自處理問題所到達的水平

之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。它的提出闡明了小朋友發展的

也許性，其意義在于教育者不應只看到小朋友今天已到達的水平，還應當看到仍處在形

成的狀態，正在發展的過程。

13、簡述人格發展階段理論的教育意義

埃里克森人格發展理論認為，小朋友人格的發展是一種逐漸形成的過程，必須經歷八個

次序不變的階段，其中前五個階段屬于小朋友成長和接受教育的時期：基本的信任感對

基本的不信任感（0—1.5歲），重要培養信任感；自主感對羞恥感與懷疑（2—3歲），重

要培養自主性；積極感對內疚感（4—5歲），重要培養積極性；勤奮感對自卑感（6-11

歲），重要培養勤奮感；自我同一性對角色混亂（12—18歲），重要培養自我同一性；其

他三個階段分別為親密感對孤單感（成年時期）、繁殖感對停滯感（成年中期）、自我整

合對絕望感（成年晚期）。埃里克森的發展理論指明了每個發展階段的任務，并給出了處

理危機、完畢任務的詳細教育措施，有助于教師理解不一樣發展階段的小朋友所面臨的

沖突類型，從而采用對應的措施，因勢利導，對癥下藥。

14、簡述影響人格發展的社會原因。

（1）家庭教養模式；（2）學校教育；（3）同輩群體。

15、簡述自我意識的含義及其發展過程。

自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。一般認為，自我意識包括三

種成分：自我認識、自我體驗、自我監控。個體自我意識的發展經歷了從生理自我到社

會自我，再到心理自我的過程。

16、簡述學生的認知方式差異

認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和處理問題等認知活動中加工和組

織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。學生間認知方式的差異重要表目前場獨立與

場依存、沉思型與沖動型、輻合型與發散型等方面。

17、簡述認知差異的教育含義

（1）應當創設適應學生認知差異的教學組織形式。

（2）采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。

（3）運用適應認知差異的教學手段。

18、簡述學生的性格差異

性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為

方式。性格是人與人互相區別的重要方面，是人格的關鍵。

性格的個別差異表目前性格特性差異和性格類型差異兩個方面。有關性格的特性差異，

心理學家一般是從四個方面進行分析：對現實態度的性格特性，性格的理智特性，性格

的情緒特性，性格的意志特性。

根據個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型與內傾型兩類；根據一種人獨立

或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型。

19、簡述性格差異的教育含義

性格雖然也不會決定學習與否發生，但它卻會影響學生的學習方式。性格也作為動力原

因而影響學習的速度和質量。性格的性別差異又會影響學生對學習內容的選擇，并且還

會影響學生的社會性學習和個體社會化。因此，為了增進學生的全面發展，學校教育應

更重視情感原因的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。

20、簡述學習的概念（或學習的心理實質）

廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的

變化。

（1）學習體現為行為或行為潛能的變化。

（2）學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。

（3）學習是由反復經驗而引起的。

21、簡述人類學習與動物學習的本質區別

（1）人的學習除了要獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷

史經驗和科學文化知識；

（2）人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的

中介作用而進行的；

（3）人的學習是一種有目的、自覺的、積極積極的過程。

22、簡述學生學習的特點

學生的學習是人類學習中的一種特殊形式。它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有

組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來

充實自己的過程。其學習內容含三個方面：（1）知識、技能和學習方略的掌握；（2）問

題處理能力和發明性的發展；（3）道德品質和健康心理的培養。

23、簡述加涅的學習層次分類和學習成果分類理論

加涅根據學習情境由簡樸到復雜、學習水平由低級到高級的次序，把學習提成八類：信

號學習，刺激一反應學習，連鎖學習，言語連結學習，辨別學習，概念學習，規則或原

理學習，處理問題學習。加涅后來在八類學習的基礎，深入提出了五種學習成果，并把

它們看作五種學習類型：智慧技能，認知方略，言語信息，動作技能，態度。

24、簡述聯結學習的有關理論

（1）桑代克的嘗試一錯誤說。（2）巴甫洛夫的經典性條件作用論。（3）斯金納的操作性

條件作用論。（4）加涅的信息加工學習理論。

25、簡述嘗試錯誤學習的基本規律。答：效果律；練習律；準備律。

26、簡述經典性條件反射的基本規律。答：獲得與消退；刺激泛化與分化。

27、簡述操作性條件作用的基本規律

強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰。

28、簡述加涅的信息加工學習模式

學生從環境中接受刺激，刺激推進感受器，并轉變為神經信息。這個信息進入感覺登記,

這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內就可把來自各感受器的信息登記完畢。

被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可持續二三十秒鐘。當信息從短時記

憶進入長時記憶時，信息發生了關鍵性轉變，即要通過編碼過程。信息是經編碼形式儲

存在長時記憶中的，一般認為，長時記憶是個永久性的信息貯存庫。當需要使用信息時,

需通過檢索提取信息，被提取出來的信息可直接通向反應發生器，從而產生反應。除信

息流程之外，信息加工學習模式的上部，還包括著期望事項與執行控制，這兩項在信息

加工過程中起著極為重要的作用。

29、簡述認知學習的有關理論。

（1）苛勒的完形一頓悟說。

（2）布魯納的認知一構造學習論。

（3）奧蘇伯爾的故意義接受學習論。

30、簡述完形一頓悟說的基本內容。

（1）學習是通過頓悟過程實現的。（2）學習的實質是在主體內部構造完形。

31、簡述布魯納的學習觀和教學觀。

（-）學習觀：（1）學習的實質是積極地形成認知構造；（2）學習包括獲得、轉化和評

價三個過程。

總之，布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知構造。

（二）教學觀：（1）教學的目的在于理解學科的基本構造；（2）掌握學科基本構造的教

學原則：動機原則；構造原則；程序原則；強化原則。

32、簡述意義學習的條件

（1）客觀條件：意義學習的材料自身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解

的，是在其學習能力范圍之內的。

（2）主觀條件：首先學習者認知構造中必須具有可以同化新知識的合適的認知構造；另

一方面學習者必須具有積極積極地將符號所代表的新知識與認知構造中的合適知識加以

聯絡的傾向性；最終，學習者必須積極積極地使這種具有潛在意義的新知識與認知構造

中的有關舊知識發生互相作用，使認知構造或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義

即心理意義。

33、試述建構學習理論的基本觀點。

（1）知識觀：建構主義者一般強調，知識并不是對現實的精確表征，它只是一種解釋、

一種假設，它并不是問題的最終答案。相反，它會伴隨人類的進步而不停地被“革命”掉，

并隨之出現新的假設。

（2）學習觀：學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學

生不是被動的信息吸取者，而是信息意義的積極建構者，這種建構不也許由其他人替代。

（3）學生觀：建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。在平常生活中，在以

往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，教學不能忽視學生的這些經驗，另起爐灶，

從外部裝進新知識，而是要把小朋友既有的知識經驗作為新知識的生長點，引導小朋友

從原有的知識經驗中"生長”出新的知識經驗。

34、簡述動機及其功能。

所謂動機，是指導起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目的的內在心理過程或內部

動力。它具有三種功能：一是激活功能；二是指向功能；三是強化功能。

35、簡述奧蘇伯爾的學習動機內驅力。

奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機重要由如下三個方面的內驅力構成，即認知的內

驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力。

（1）認知內驅力是一種規定理解事物、掌握知識，系統地論述并處理問題的需要。它是

學習的內部動機。

（2）自我提高的內驅力是指個體由自己的學業成就而獲得對應的地位和威望的需要。

（3）附屬內驅力是指個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而體現

出來的把工作、學習搞好的一種需要。

36、簡述學習動機的種類

（1）崇高的動機與低級的動機。

（2）近景的直接性動機和遠景的間接性動機。

（3）內部學習動機和外部學習動機。

37、簡述學習動機的有關理論。

（1）強化理論。（2）馬斯洛的需要層次理論。（3）阿特金森的成就動機理論。（4）維納

的成敗歸因理論。（5）班杜拉的自我效能感理論。

38、簡述馬斯洛的需要層次理論

馬斯洛認為人的基本需要有五種，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，歸

屬和愛的需要，尊重的需要，自我實現的需要。生理需要是最基本的需要，自我實現的

需要是最高級的需要，包括認知、審美和發明的需要。

39、簡述學校情境中成就動機的構成

成就動機理論的重要代表人物是阿特金森，他認為，個體的成就動機可提成兩類：一是

力爭成功的動機，一是防止失敗的動機。力爭成功的動機，即人們追求成功和由成功帶

來的積極情感的傾向性；防止失敗的動機，即人們防止失敗和由失敗帶來的消極情感的

傾向性。在學習活動中，成就動機是一種重要的學習動機。

40、簡述維納的成敗歸因理論

美國心理學家維納對行為成果的歸因進行了系統探討，并把歸因分為三個維度：內部歸

因和外部歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活

動成敗的原因即行為責任重要歸結為六個原因：能力高下、努力程度、任務難易、運氣

好壞、身心狀態、外界環境。

41、簡述維納的成敗歸因理論對實際教學的作用

歸因理論的理論價值與實際作用重要表目前三個方面：

一是有助于理解心理活動發生的因果關系；

二是有助于根據學習行為及其成果來推斷個體的心理特性；

三是有助于從特定的學習行為及其成果來預測個體在某種狀況下也許產生的學習行為。

正由于如此，在實際教學過程中，運用歸因理論來理解學習動機，對于改善學生的學習

行為，提高其學習效果，也會產生一定的作用。

42、簡述怎樣培養學習動機

(1)運用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機。學習動機可以影響學習效果，

由于它直接制約學習積極性，不過，學習效果也可以反作用于學習動機。因此，指出學

習上的關鍵問題，彌補知識技能掌握方面的空缺，是獲得好的學習效果的關鍵，也是獲

得真正成功的先決條件。

(2)運用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機。運用發生途徑，重要應考慮的是

怎樣使學生原有學習需要得到滿足。從間接途徑考慮，重要應通過多種活動，提供多種

機會，滿足學生其他方面的規定和愛好。

43、簡述怎樣激發學習動機

(1)創設問題情境，實行啟發式教學；

(2)根據作業難度，恰當控制動機水平；

(3)充足運用反饋信息，妥善進行獎懲；

(4)對的指導成果歸因，促使學生繼續努力。

44、簡述怎樣創設問題情境激發學生的學習動機

要想創設問題情境，首先要討教師熟悉教材，掌握教材的構造，理解新舊知識之間的內

在聯絡；此外要討教師充足理解學生已經有的認知構造狀態，使新的學習內容與學生已

經有水平構成一種合適的跨度。這樣，才能創設問題情境。問題情境創設的方式多種多

樣，并應貫穿在教學過程的一直。

45、聯絡教學實際談一談怎樣根據作業難度，恰當控制學生的動機水平

教師在教課時，要根據學習任務的不一樣難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在

學習較輕易、較簡樸的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點；而在

學習較復雜、較困難的課題時，則應盡量發明輕松自由的課堂氣氛，在學生碰到困難或

出現問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦急。

46、簡述葉克斯-多德森定律

美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有助于學習效果的提高。

同步，他們還發現，最佳的動機激起水平與作業難度親密有關；任務較輕易，最佳激起

水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。

這便是有名的耶克斯一多德森定律(簡稱倒U曲線)。

47、簡述遷移的種類

(1)根據遷移的性質不一樣，即遷移的影響效果不一樣分為：正遷移與負遷移；

(2)根據遷移內容的不一樣抽象與概括水平分為：水平遷移與垂直遷移；

(3)根據遷移內容的不一樣分為：一般遷移與詳細遷移；

(4)根據遷移過程中所需的內在心理機制的不一樣分為：同化性遷移、順應遷移與重組

性遷移。

48、簡述遷移的作用

(1)遷移對于提高處理問題的能力具有直接的增進作用。

(2)遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節。

(3)遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。

49、簡述學習遷移的基本理論。

(1)初期的遷移理論有形式訓練說、相似要素說、經驗類化理論、關系轉換理論等。

(2)現代遷移理論重要是美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知構造遷移理論。

50、簡述影響遷移的重要原因

(1)相似性；(2)原有認知構造；(3)學習的心向與定勢。

51、簡述原有認知構造對遷移的影響。

(1)學習者與否擁有對應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件。

(2)原有的認知構造的概括水平對遷移起地至關重要的作用。

(3)學習者與否具有對應的認知技能或方略以及對認知活動進行調整、控制的元認知方

略，這也影響著遷移的產生。

52、簡述怎樣進行增進遷移的教學

(1)精選教材。(2)合理編排教學內容。(3)合理安排教學程序。(4)專家學習方略。

(5)提高遷移意識性。

53、簡述知識的類型

(1)根據反應活動的深度不一樣，知識可分為感性知識和理性知識。

(2)根據反應活動的形式不一樣，知識可分為陳說性知識和程序性知識。

54、簡述知識學習的類型

(1)根據知識自身的存在形式和復雜程度，知識學習可分為符號學習、概念學習和命題

學習。

(2)根據新知識與原有認知構造的關系，知識的學習可分為下位學習、上位學習和并列

結合學習。

55、簡述知識學習的過程

知識學習重要是學生對知識的內在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識

的提取三個階段。在獲得階段，新知識進入短時記憶系統，與長時記憶系統中被激活的

有關知識建立聯絡，從而出現新意義的建構；在鞏固階段，新建構的意義儲存于長時記

憶系統中，假如不進行深層的認知加工，這些信息就會出現遺忘；在提取階段，個體運

用所獲得的知識回答”是什么“和“為何”的問題，并應用這些知識來處理實際問題，使所學

知識產生廣泛遷移。在學習的三階段中，應處理的重要心理問題分別是知識的同化、保

持和應用。

56、簡述知識學習的作用。

(1)知識的學習和掌握是學校教學的重要任務之一。

(2)知識的學習和掌握是學生多種技能形成和能力發展的重要基礎。

(3)知識學習是發明性產生的必要前提。

57、簡述知識直觀的類型。

（1）實物直觀：即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。

（2）模象直觀：即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。

（3）言語直觀：即在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式（語音、字形）

的感知及對語義的理解而進行的一種直觀。

58、簡述怎樣提高知識直觀的效果

（1）靈活選用實物直觀和模象直觀。（2）加強詞與形象的配合。（3）運用感知規律，突

出直觀對象的特點。（4）培養學生的觀測能力。（5）讓學習充足參與直觀過程。

59、簡述知識直觀的感知規律

強度律，差異律，活動律，組合律。

60、簡述怎樣有效地進行知識概括

（1）配合運用正例和反例。（2）對的運用變式。

（3）科學地進行比較。（4）啟發學生進行自覺概括。

61、簡述記憶系統及其特點

現代認知心理學把人的記憶系統分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統。瞬時

記憶的貯存時間大概為0.25—2秒，有一種相稱大的容量。短時記憶的保持時間大概為5

秒到2分鐘，容量相稱有限，大概為7±2個組塊。長時記憶保留時間長，從1分鐘以上

到許數年甚至終身，容量沒有程度。

62、簡述遺忘的理論解釋

（1）痕跡衰退說（桑代克）。（2）干擾說。（3）同化說（奧蘇伯爾）。（4）動機說（也叫

壓抑理論，弗洛伊德）。

63、簡述怎樣運用記憶規律，增進知識保持

（1）深度加工材料。（2）有效運用記憶術。（3）進行組塊化編碼。（4）合適過度學習。

（5）合理進行復習。

64、簡述怎樣進行合理的復習

（1）及時復習；（2）分散復習；（3）反復閱讀結合嘗試背誦。

65、簡述技能及其特點

所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。技能的特點：（1）技能

是通過學習或練習而形成的，不一樣于本能行為。（2）技能是一種活動方式，是由一系

列動作及其執行方式構成的，屬于動作經驗，不一樣屬于認知經驗的知識。（3）技能中

的各動作要素及其執行次序要體現活動自身的客觀法則的規定，不是一般的習慣動作。

66、簡述操作技能與心智技能的區別。

（1）操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。

其特點有：客觀性；外顯性；展開性。

（2）心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學生而形成的合法則的心智活動方式。

閱讀技能、運算技能、記憶技能等是常見的心智技能。其特點有：觀念性；內潛性；簡

縮性。

67、簡述技能的作用。

（1）技能可以控制動作的執行次序和執行方式，從而可以使個體的活動體現出穩定性、

靈活性，可以適應多種變化的情境。

（2）技能還是獲得經驗、處理問題、變革現實的前提條件。

68、簡述操作技能與智力技能的形成階段

（1）操作技能的形成可分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作純熟四個階段。

（2）我國教育心理學家對智力技能提出原型定向、原型操作、原型內化的三個階段。

69、簡述操作技能的培訓規定

（1）精確地示范與講解。（2）必要而合適的練習。（3）充足而有效的反饋。（4）建立穩

定清晰的動覺。

70、簡述有關懷智技能形成的理論

（1）加里培林的心智動作按階段形成理論：他將心智動作的形成分為五個階段：一是動

作的定向階段，二是物質與物質化階段，三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的

外部言語動作階段，五是內部言語動作階段。

（2）安德森的心智技能形成三階段論：他認為心智技能的形成需通過三個階段，即認知

階段、聯結階段、自動化階段。

(3)我國教育心理學家對智力技能提出原型定向、原型操作、原型內化的三個階段。

71、簡述心智技能的培養規定

(1)激發學習的積極性與積極性。

(2)注意原型的完備性、獨立性與概括性。

(3)適應培養的階段特性，對的使用言語。

72、簡述學習方略的四個特性

(1)學習方略是學習者為了完畢學習目的而積極積極地使用的；

(2)學習方略是有效學習所需的；

(3)學習方略是有關學習過程的；

(4)學習方略是學習者制定的學習計劃，由規劃和技能構成。

73、簡述學習方略的分類

學習方略可分為認知方略、元認知方略、資源管理方略三個方面。認知方略包括復述方

略、精細加工方略、組織方略。元認知方略包括計劃方略、監視方略、調整方略。資源

管理方略包括時間管理方略、學習環境管理方略、努力管理方略、社會資源運用方略等。

74、簡述學習方略訓練的原則

主體性原則，內化性原則，特定性原則，生成性原則，有效的監控，個人自我效能感。

75、簡述學習方略訓練的措施

指導教學模式，程序化訓練模式，完形訓練模式，交互式教學模式，合作學習模式。

76、簡述問題處理的概念及基本特性

問題處理是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態抵達目的狀態的過程。任

何問題都具有三個基本成分：一是給定的條件，即問題的起始狀態。二是要到達的目的,

即問題規定的答案或目的狀態。三是存在的限制或障礙。

問題處理的基本特點：(1)目的性；(2)認知性；(3)序列性。

77、簡述問題處理的過程。答：發現問題，理解問題，提出假設，檢查假設。

78、試述影響問題處理的重要原因

（1）問題的特性。個體處理有關問題時，常常受到問題的類型、展現的方式等原因的影

響。教師課堂中多種形式的提問、多種類型的課堂和課后練習、習題或作業等，都是學

校情境中常見的問題形式。不一樣的展現問題的方式將影響個體對問題的理解。實際教

學與研究發現，學生處理抽象而不帶詳細情節的問題時比較輕易，處理詳細而靠近實際

的問題時比較困難。處理不需要通過實際操作的"文字題”時比較輕易，處理需要實際操作

的“實際題”時比較困難。

（2）已經有的知識經驗。與問題處理有關的經驗越多，處理該問題的也許性就越大。研

究發現，優生頭腦中貯存的知識經驗明顯地多于差生。可以說，擁有某一領域的豐富的

知識經驗是有效處理問題的基礎。

（3）定勢與功能固著。當在某種情形下需要運用某一物體的潛在功能來處理問題時，功

能固著也許起到阻礙的作用。除上述原因外，個體的智力水平、性格特性、情緒狀態、

認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題處理的方向和效果。

79、簡述怎樣進行提高問題處理能力的教學

（一）提高學生知識儲備的數量與質量。

（1）協助學生牢固地記憶知識；

（2）提供多種變式，增進知識的概括；

（3）重視知識間的聯絡，建立網絡化構造。

（二）專家與訓練處理問題的措施與方略。

（1）結合詳細學科，專家思維措施；（2）外化思緒，進行顯性教學。

（三）提供多種練習的機會。

（四）培養思索問題的習慣。

（1）鼓勵學生積極發現問題；（2）鼓勵學生多角度提出假設；（3）鼓勵自我評價與反思。

80、簡述發明性及其基本特性

發明性是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。

發明性的基本特性有：流暢性，變通性，獨創性。

81、試述影響發明性的原因。答：（1）環境；（2）智力；（3）個性。

82、簡述發明性與智力的基本關系

（1）低智商不也許具有發明性。

（2）高智商也許有高發明性，也也許有低發明性。

（3）低發明性的智商水平也許高，也也許低。

（4）高發明性者必須有高于一般水平的智商。

上述關系表明，高智商雖非高發明性的充足條件，但可以說是高發明性的必要條件。

83、簡述發明性與個性之間的關系

發明性與個性之間具有互為因果的關系。高發明性者一般具有如下個性特性：具有風趣

感，有理想和強烈的動機，可以容忍模糊與錯誤，喜歡幻想，具有強烈的好奇心，具有

獨立性。

84、簡述怎樣進行發明性的培養

（一）創設有助于發明性產生的合適環境。（1）創設寬松的心理環境；（2）給學生留有

選擇的余地；（3）改革考試制度與考試內容。

（二）重視發明性個性的塑造。1）保護好奇心；（2）解除個體對答錯問題的恐驚心理;

（3）鼓勵獨立性和創新精神；（4）重視非邏輯思維能力；（5）給學生提供具有發明性的

楷模。

（三）開設培養發明性的課程，專家發明性思維方略。措施有：（1）發散思維訓練；（2）

推測與假設訓練；（3）自我設計訓練；（4）頭腦風暴訓練。

85、簡述態度的實質及其構造

態度是一般認為態度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應

的傾向性。

（1）態度是一種內部準備狀態，而不是實際反應自身。

（2）態度不一樣于能力。

（3）態度是通過學習而形成的，不是天生的。態度的構造包括態度的認知成分，態度的

情感成分，態度的行為成分。

86、簡述品德的實質及其構造

品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體根據一定的社會道德行

為規范行動時體現出來的比較穩定的心理特性和傾向。

（1）品德反應了人的社會特性，它是通過后天學習形成的。

（2）品德具有相對的穩定性。

（3）品德是在道德觀念的控制下的自覺行為，是認識與行為的統一。品德的心理構造包

括道德認識、道德情感、道德行為三個成分。

87、簡述態度與品德的關系

兩者的實質是相似的，構造是一致的，都是由認知、情感和行為三方面構成。

區別：（1）兩者所波及的范圍不一樣，態度波及的范圍大。（2）價值的內化程度不一樣。

88、簡述道德發展的階段理論

（1）皮亞杰的道德發展階段論：他律道德，自律道德。

（2）柯爾伯格的道德發展階段論：三水平六階段。三水平指：前習俗水平、習俗水平、

后習俗水平。

89、簡述中學生品德發展的基本特性

（一）倫理道德發展具有自律性，言行一致。（1）形成道德信念與道德理想；（2）自我

意識增強；（3）道德行為習慣逐漸鞏固；（4）品德構造更為完善。

二）品德發展由動亂向成熟過渡。（1）初中階段品德發展具有動亂性；（2）高中階段品

德發展趨向成熟。

90、試述初中生品德發展的基本特性

總體上看，初中即少年期的品德雖然具有倫理道德的特性，但仍舊不成熟、不穩定，具

有動亂性，表目前道德觀念的原則性、概括性不停增強，但還帶有一定程度的詳細經驗

特點；道德情感體現豐富、強烈，但又好沖動；道德行為有一定的目的性，渴望獨立自

主行動，但愿望與行動常常有距離。此時期，既是人生觀開始形成的時期，又是輕易發

生品德的兩極分化的時期。

91、試述高中生品德發展的基本特性

高中階段或青年初期的品德發展進入了以自律為重要形式、應用道德信念來調整道德行

為的成熟時期，表目前能自覺地應用一定的道德觀點、信念來調整行為，并初步形成人

生觀和世界觀。

92、簡述態度與品德學習的一般過程。

1）依從。包括從眾和服從兩種。（2）認同。（3）內化。

93、簡述影響態度與品德學習的一般條件

（1）外部條件：家庭教養模式，社會風氣，同伴群體。

（2）內部條件：認知失調，態度定勢，道德認知。

94、簡述良好態度與品德的培養措施。

（1）有效的說服；（2）樹立良好的楷模；（3）運用群體約定；（4）價值辨析；（5）予以

恰當的獎勵與懲罰。

95、簡述心理健康的概念（內涵）。

所謂心理健康，就是一種良好的、持續的心理狀態與過程，體現為個人具有生命的活力，

積極的內心體驗，良好的社會適應，可以有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員

的積極的社會功能。

96、簡述心理健康的原則

（1）對現實的有效知覺。（2）自知自尊與自我接納。（3）自我調控能力。（4）人建立親

密關系的能力。（5）與人格構造的穩定與協調。（6）生活熱情與工作高效率。

97、簡述中學生易產生的心理障礙

焦急癥，抑郁癥，強迫癥，恐怖癥，人格障礙與人格缺陷，性偏差，進食障礙，睡眠障

礙。

98、簡述心理健康教育的意義

（1）防止精神疾病、保障學生心理健康的需要；（2）提高學生心理素質，增進其人格健

全發展的需要；（3）對學校平常教育教學工作的配合與補充。

99、簡述在學校開展心理健康教育的途徑

（1）開設心理健康教育有關課程。（2）開設心理輔導活動課。（3）在學科教學中滲透心

理健康教育的內容。（4）結合班級、團體活動開展心理健康教育。（5）個別心理輔導或

征詢。（6）小組輔導。

100,簡述做好心理輔導工作必須遵照的基本原則

面向全體學生原則、防止與發展相結合原則、尊重與理解學生原則、學生主體性原則、

個別化看待原則、整體性發展原則。

101、簡述影響學生行為變化的措施

（1）行為變化的基本措施，包括強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、消退法、

懲罰法、自我控制法等。

（2）行為演習的基本措施，包括全身松弛訓練法、系統脫敏法、肯定性訓練。

（3）改善學生認知的措施，如艾里斯的理性情緒輔導措施。

102、簡述教學目的及其意義。

教學目的是預期學生通過教學活動獲得的學習成果。在教學中，教學目的有助于指導教

師進行教學測量和評價，選擇和使用教學方略，指導學生學習等功能。

103、簡述布盧姆的教學目的分類

布盧姆在其教育目的分類系統中將教學目的分為認知、情感和動作技能三大領域。認知

領域的教學目的分為知識、領會、應用、分析、綜合、評價等六個層次，形成由低到高

的階梯。情感領域的教學目的根據價值內化的程度而分為五個等級：接受，反應，形成

價值觀念，組織價值觀念系統，價值體系個性化。動作技能教學目的指預期教學后在學

生動作技能方面所應到達的目的。有知覺、模仿、操作、精確、連貫、習慣化。

104、簡述加涅的九大教學事項

（1）引起學生注意；（2）提醒教學目的；（3）喚起先前經驗；（4）展現教學內容；（5）

提供學習指導；（6）展現學習行為；（7）適時予以反饋；（8）評估學習成果；（9）加強

記憶與學習遷移。

105,簡述教學方略的類型

（1）以教師為主導的教學方略。（2）以學生為中心的教學方略。有：發現教學、情境教

學、合作學習。（3）個別化教學。有：程序教學、計算機輔導教學、掌握學習。

106、簡述布魯納對發現教學的教學設計提出的四項原則

（1）教師要將學習情境和教材性質向學生解釋清晰。

（2）要配合學生的經驗，合適組織教材。

（3）要根據學生心剪發展水平，合適安排教材難度與邏輯次序。

（4）保證材料的難度適中，以維持學生的內部學習動機。

107、簡述合作學習及其特性

合作學習指學生們以積極合作學習的方式替代教師主導教學的一種教學方略。合作學習

的目的不僅是培養學生積極求知的能力，并且發展學生合作過程中的人際交流能力。其

特性：（1）分工合作；（2）親密配合；（3）各自竭力；（4）社會互動；（5）團體經歷。

108、簡述個別化教學及其環節

個別化教學是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學方略。其環節：（1）診

斷學生的初始學業水平或學習局限性。（2）提供教師與學生或機器與學生之間的一一對

應關系。（3）引入有序的和構造化的教學材料，隨之以操演和練習。（4）容許學生以自

己的速度向前學。

109,簡述影響課堂管理的原因

（1）教師的領導風格；（2）班級規模；（3）班級的性質；（4）對教師的期望。

110、簡述群體動力的體現。

群體凝聚力，群體規范，群體氣氛，群體組員的人際關系。

111、簡述怎樣提高課堂里的群體凝聚力

（1）要理解群體的凝聚力狀況。

（2）要協助課堂里的所有學生對某些重大事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成

認同感。

（3）引導所有學生在情感上加入群體，以作為群體的組員而感到自豪，形成歸屬感。

（4）當學生體現出符合群體規范和群體期待的行為時，就予以贊許與鼓勵，使其行為因

強化而鞏固，形成力量感。

112、簡述群體規范形成的階段

第一階段是互相影響階段，每個組員刊登自己對某一事物的評價與判斷。第二階段是出

現一種占優勢的意見。第三階段是由于趨同傾向而導致評價、判斷和對應行為上的一致

性。

113、簡述課堂氣氛及其影響原因

課堂氣氛一般是指課堂里某些占優勢的態度與情感的綜合狀態。教師的領導方式、教師

對學生的期望以及教師的情緒狀態是影響課堂氣氛的重要原因。

114、簡述課堂紀律的類型

教師促成的紀律，集體促成的紀律，任務促成的紀律，自我促成的紀律。

115、簡述教學測量與評價的分類

根據實行教學評價的時機分：形成性評價和總結性評價；根據教學評價資料的處理方式

分：常模參照評價和原則參照評價；從教學評價的功能分：配置性評價和診斷性評價；

根據教學評價的嚴謹程度分：正式評價和非正式評價。

116、簡述教學測量與評價的功能

(1)為師生調整和改善教學提供充足的反饋信息。

(2)是學校鑒別學生學業成績、家長理解學生學習狀況的重要方式。

(3)是教學過程的一種重要構成部分。

(4)作為教育評價和決策的根據。

117、簡述教師的心理特性與職業成就的關系

(1)教師的認知特性與職業成就之間的關系：學生的知識學習同教師體現的清晰度有明

顯的有關；教師講解的模糊不清則與學生的學習成績有負有關；教師思維的流暢性與他

們教學效果有明顯的有關。

(2)教師的人格特性與其職業成就之間的關系：在教師的人格特性中，有兩個重要特性

對教學效果有明顯影響：一是教師的熱心與同情心；一是教師富于鼓勵和想像的傾向性。

有鼓勵作用、生動活潑、富于想像并熱心于自己學科的教師，他