文化的教研組提供了理論基礎(chǔ)；教師專業(yè)成長(zhǎng)的反思性特征，支撐著生態(tài)型教研組協(xié)作是學(xué)校教師直接面對(duì)的、關(guān)系最密切的專業(yè)組織。學(xué)科教研組的活動(dòng)形式包括開(kāi)課、講座或討論，其職能是指導(dǎo)一線教師教學(xué)，對(duì)提高課堂教學(xué)質(zhì)量提供專業(yè)支持。它體現(xiàn)了中國(guó)教研組作為一種具有獨(dú)特性的專業(yè)組織系統(tǒng)，在教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向下，通過(guò)參與具體情境中的課程實(shí)踐來(lái)激發(fā)教師的潛能和合作內(nèi)驅(qū)力，構(gòu)建協(xié)作型教師文化。“生態(tài)主義的專業(yè)發(fā)展傾向”是指在具體情境之中，經(jīng)過(guò)個(gè)體間的協(xié)作，營(yíng)造某種教師文化，從而促成整個(gè)教師團(tuán)體（也有人譯為“社群”）的發(fā)展與進(jìn)步。［3］師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)風(fēng)格是個(gè)人化的，教師處于孤立狀態(tài)之中。但就教師專業(yè)發(fā)展教師文化的形成為教師工作提供了意義、支持和身份認(rèn)同。2044A）第三屆教育部長(zhǎng)會(huì)議在“東西方經(jīng)濟(jì)在教師專業(yè)化發(fā)展中的交匯”出，［4］有效性，促進(jìn)以教師為中心的教學(xué)形式向以學(xué)生為中心的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變；允許教師運(yùn)用自己的知識(shí)和技能去教授學(xué)科，注重在職培訓(xùn)，讓一些優(yōu)秀教師培訓(xùn)其他教師，加強(qiáng)教師的合作技能和領(lǐng)導(dǎo)技能，提高教師的職業(yè)威望。而西方經(jīng)濟(jì)體在傳統(tǒng)上注重實(shí)際效用，提供一些好的方案幫助教師理解知識(shí)并盡可能地教好學(xué)生，增強(qiáng)學(xué)生參與意愿；為教師提供職業(yè)培訓(xùn)，幫助他們反思課堂教學(xué)，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的期待，并綜合學(xué)生期待的學(xué)習(xí)結(jié)果，改變教學(xué)方法，提高學(xué)習(xí)效果，為教師提供專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。在改革中東西方走向核心知識(shí)與教學(xué)方法的結(jié)合（1），并在教育改革的共同趨勢(shì)中，將“強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展”視為“/外語(yǔ)教學(xué)的戰(zhàn)略規(guī)劃及信息技術(shù)教育”四項(xiàng)改革的基礎(chǔ)。由此可見(jiàn)，注重教師專業(yè)發(fā)展成為東西方經(jīng)濟(jì)關(guān)注的211（一）“回歸性”是指教師在課堂內(nèi)外文化的交織中綜合地發(fā)揮作用。教師專業(yè)的核心特征之一是專業(yè)自主權(quán)。“回歸性”是教師實(shí)踐智慧的集中體現(xiàn)，源于教師對(duì)自我實(shí)踐的“省察”與“反思er)指出：“‘文化與‘個(gè)人’是不可分割的同一過(guò)程的客觀方面’和‘主觀方面……所謂教育就是屬于客觀文化價(jià)值到個(gè)人的主觀精神生活的轉(zhuǎn)化過(guò)程。”轉(zhuǎn)引自俞國(guó)良.學(xué)校文化新論［］.湖南教育出版社，19961”“重新恢復(fù)‘人類原始思維的詩(shī)性智慧”，［7］回復(fù)學(xué)習(xí)與教學(xué)的復(fù)雜性，反映教師的共同愿景（二）教師工作的“不確定性”，表明了教育實(shí)踐的情境性、價(jià)值多元性與理論復(fù)雜性。教育實(shí)踐方式開(kāi)辟一個(gè)平臺(tái)，而且可以透過(guò)教研組活動(dòng)來(lái)觀察教育世界（三）屬性的空洞化。［6］（267）言，教師工作被認(rèn)為具有孤立性的顯著特征。露森霍爾茲(98)和哈曼德(19)ir193“缺乏同事間協(xié)作”給自足”“單打獨(dú)斗”“個(gè)體戶”式的教學(xué)方式具有“專業(yè)個(gè)人主義傾向”。教師的自我封閉式教學(xué)，使自己深深地隱藏在“自設(shè)的保護(hù)殼”里，同事之間有許多隱形的墻和陷阱，教師內(nèi)心尤為重要1989（一）“”［］（7—79）一個(gè)人的知性與文化是這個(gè)人所屬共同文化的實(shí)踐產(chǎn)物，學(xué)校要形成相互學(xué)習(xí)的共同體，教師集體必須從單純的管理組織轉(zhuǎn)為相互學(xué)習(xí)的共同體。據(jù)此，在全面實(shí)施新課程的過(guò)程中，“建立與課程改革相配套的組織和管理制度，是課程改革的重要組成部分，沒(méi)有與之配套的組織與制度保障，課程改革將成為空中樓閣。”［8］1同體，它的基本活動(dòng)是“集體三課”，包括“集體備課，集體說(shuō)課，集體評(píng)課”，其特點(diǎn)是教及依據(jù)的一種教研活動(dòng)，是教師將自己對(duì)教學(xué)理念、教法及學(xué)生學(xué)習(xí)方式設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為“教學(xué)活動(dòng)”的課前預(yù)演，是提高教師教學(xué)水平的重要途徑。集體評(píng)課是組內(nèi)根據(jù)某一教師的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)后進(jìn)行評(píng)價(jià)的研討活動(dòng)，是教師集體智慧匯聚的過(guò)程。教研組通過(guò)協(xié)作型的“集體三課”活動(dòng)，把專業(yè)發(fā)展的權(quán)力和責(zé)任交給自己，包含了教師個(gè)人、團(tuán)隊(duì)和組織層面的學(xué)習(xí)，形成良好的協(xié)作式組織學(xué)習(xí)文化，使每個(gè)教師自主掌握自己的命運(yùn)（二）。而現(xiàn)代知識(shí)具有情景性、跨學(xué)科、生態(tài)性特點(diǎn)。伯頓·R·克拉克指出：“廣義的知識(shí)成了實(shí)現(xiàn)多種不同目的的共同手段──既用于完成‘大眾’性的功能，也用于完成‘尖子’教師之間的合作競(jìng)爭(zhēng)是教師專業(yè)發(fā)展的一種必不可少的促進(jìn)力量。彼得組織是一個(gè)不斷創(chuàng)新改變的組織，在其中，大家得以不斷突破自己的能力上限，創(chuàng)造真心向往的結(jié)果，培養(yǎng)全新、前瞻開(kāi)闊的思維方式，全力實(shí)現(xiàn)共同的抱負(fù)，以及不斷學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí)，并提出了五項(xiàng)修煉──自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和系統(tǒng)思考。［1］因此，教研組作為一種創(chuàng)新型學(xué)習(xí)共同體，這種協(xié)作式學(xué)習(xí)建立在反思性對(duì)話與研究之上。每個(gè)教師都有不同的教育理念、個(gè)性品質(zhì)、興趣愛(ài)好和能力水平，形成自己的教學(xué)風(fēng)格，組內(nèi)“真正、有益的協(xié)作本身就應(yīng)內(nèi)在地包含著另一方面，即競(jìng)爭(zhēng)”。［11］，形成競(jìng)爭(zhēng)基礎(chǔ)上的協(xié)作，協(xié)作基礎(chǔ)上的競(jìng)爭(zhēng)。“競(jìng)爭(zhēng)”。［12參考文獻(xiàn)［4］國(guó)家教育發(fā)展研究中心.2004［5］朱小蔓.談?wù)劇敖處煂I(yè)化成長(zhǎng)”［J］.南通師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲社版［9］伯頓克拉克.高