新課標背景下：“教—學—評”一致性可能性研究“教—學—評”一致性是近年來課程與教學改革領域的一個重要議題。2020年，數學、化學等多個普通高中課程標準都提到，教師要統籌教學、學習與評價之間的關系，推動“教—學—評”一體化，讓三者相互促進、協同發力，從而實現以評促學、以評促教、教學相長。2022年3月，教育部頒布的《義務教育課程方案（2022年版）》明確提出“教—學—評”一致性，要求中小學教師明確“為什么教”“教什么”“教到什么程度”以及“怎么教”，促進教學、學習與評價之間的一致性，不斷提高教學的有效性。語文、英語等多個義務教育課程標準也對此提出了一些具體要求。“教—學—評”一致性由部分學科推動的有效教學原則、部分地區生動開展的實踐探索，轉化為我國基礎教育課程教學改革的共同行動，逐漸成為教師與教研員關注的熱門話題。在中國知網中搜索，發現篇名或關鍵詞中包含“‘教—學—評’一致性”或“教—學—評一體”的論文數量，自2017年以來呈快速增長的態勢。進一步分析，發現這些論文絕大多數是探索如何在學科教學中落實“教—學—評”一致性，或如何在“教—學—評”一致性理念指導下改進學科教學和評價，跳出學科的深度分析較為缺乏。到底為什么在當下特別強調“教—學—評”一致性，“教—學—評”一致性原則從哪里來，怎樣才能在實踐中落實“教—學—評”一致性，這一系列問題亟待研究者深入探討。一、課例研討：實踐呼喚“教—學—評”一致性教、學、評是教學活動的重要組成部分。教、學、評三種活動相互依存，相互促進，甚至同時發生。在實踐中，“教—學—評”一致性可以進一步細分為學教一致、評學一致、評教一致。教師在備課時依據課標和教材，結合學情分析設定教學目標，在上課時基于目標設計、啟動與實施各種教學活動。教師教學活動促進學生學習活動的發生，當學習活動朝教師預期目標方向推動，學與教在目標、內容、方式等方面就表現出一致性，有效學習就會發生。而評價活動自然嵌入教與學的過程。如果評價能準確描述學生達成預期目標的程度，評判教師教與學生學的質量，也就實現了評學之間以及評教之間的一致性。在此過程中，評價發揮了督促、診斷、激勵等多種發展性功能，為教學反思與改進提供依據。以學定教、以教導學、教學合一、教學相長、以評促學、以評促教，教師中廣泛流傳的這些說法所蘊含的道理其實都一樣，就是“教—學—評”一致性。然而，吊詭的是，由于各種原因，這種樸素的教學原則卻在實踐中難以落到實處，“教—學—評”不一致現象時有發生。以統編語文教材八年級上冊一堂口語交際課“講述”為例。口語交際是“語言運用”核心素養的重要方面。根據課程標準在第四學段（7-9年級）“表達與交流”領域提出的要求，結合教材，黃老師上了這樣一節課。口語交際·講述教案教學目標：知識與技能：了解什么是講述，知道講述應注意的事項。過程與方法：根據場合特點選擇和調整講述方式，文明得體地交流；講述內容具體、清楚、連貫，且重點突出，不偏離話題；注意表情和語氣，根據需要調整自己表達的內容和方式，增強感染力和說服力。情感、態度與價值觀：提高口語交際的主動性，培養口語交際的自信心。重難點：講述內容具體、清楚、連貫，且重點突出，不偏離話題。教學過程：一、素材導入孔子講學；長媽媽講美女蛇的傳說。二、活動指導介紹講述的注意事項：根據講述對象和場合，選擇合適的講述方式，文明得體地交流；講述時要重點突出，條理清楚；注意口語表達的特點。三、游戲熱身開展“傳聲筒”游戲。學生分組站成一列，第一個人看卡片上的一句話，悄悄地傳話給下一個人，站在隊尾的人公布最后得到的信息。四、模擬練習在課外活動中，張立借了李華的一副羽毛球拍，和劉建一起打球。但是劉建在打球過程中用力過猛，不慎將球拍打壞。張立知道這副球拍是李華媽媽送給他的生日禮物，有特別意義，并且價格不菲，覺得非常尷尬。李華知道這件事后傷心地哭了。1.如果你是張立，你該如何向李華講述這件事情？2.劉建把球拍打壞了，可他并沒有要賠償的意思。如果你是張立，你該如何跟劉建提賠償？3.這件事在班上鬧得人盡皆知，如果你是班長，并就此事開一次班會，你又會如何向大家講這件事？請同學們四人一組，分角色就上述問題進行模擬練習。五、課后作業同學們，每個人都有很多朋友。你最要好的朋友是誰？跟他交往有哪些有意義的事？請跟你身邊的同學說一說。你會如何說？請把它寫下來。這節課在課后評議中得到了多數人的好評。但是，從“教—學—評”一致性視角分析這一課例，不難發現，黃老師的課不僅學與教不一致，而且存在評與教、評與學之間的不一致。學與教之間的一致，要求教師設計、推動的學習活動必須緊密圍繞教學目標，能有效喚起、激發學生的目標行為，促進目標學習成果的達成。姑且不說本節課的具體目標，僅從大范圍來說，本節課指向提高學生的“講述”能力。從活動性質來看，講述指向他人講述一件事、描述一個事物，或者講解一個道理，是口語交際活動的一種。但它與日常對話、轉述復述、即席演講、說服、辯論等其他口語交際活動都不同。講述時，通常說話內容相對復雜，占用時間比較長，像告訴同學下午的體育課不上了，這種簡短的表述還構不成講述；說話方式有時以獨白方式進行，有時則既有獨白，又有互動對話；說話要求重點突出、條理清楚、語言簡練、文明得體。然而，黃老師在講解完“講述”注意事項后所設計的學習活動，幾乎都與講述關系不大。“游戲熱身”環節，黃老師組織學生開展“傳聲筒”游戲，看哪組學生能把信息完整、準確地傳遞到隊尾，這里學生需要做的是典型的復述、轉述。復述要求一個人把看過的書面材料或視頻信息、聽到的故事或新聞，用自己的話講給別人聽；轉述要求一個人將一些特定的信息準確、完整地傳遞給別人。統編版語文教材八年級上冊總計安排了兩次口語交流教學，一個是第一單元的“講述”，另一個是第五單元的“復述與轉述”。黃老師這節課是第一單元的內容，針對的是“講述”，而不是第五單元的“復述與轉述”。“模擬練習”是本節課最重要的學習活動。黃老師設置了情境，布置學生分組模擬完成三個口語交際任務。第一個任務，“如果你是張立，你該如何向李華講述這件事情？”，這里包含了講述，但主要任務其實不是講述，因為李華已經“知道”了這件事，正在傷心地哭，張立需要做的是“安慰”李華，“勸說”李華不要著急和難過；第二個任務，“如果你是張立，你該如何跟劉建提賠償？”，這里同樣也不涉及講述，涉及的是“提議”和“說服”劉建主動賠償損失；第三個任務，“如果你是班長，并就此事開一次班會，你又會如何向大家講這件事？”，這時候，班里對整件事已經“人盡皆知”，更不需要班長講述這件事的來龍去脈，班長要做的是“勸說”事件各方協商解決問題，同時“呼吁”其他同學不要只是看熱鬧，而是一起想辦法。稍加總結，我們就會意識到這個占用教學時間最長的學習活動，其實跟“講述”關聯不大，不能有效激發學生的講述行為。總之，學生的學與教師的教之間出現了不一致，所學非所教，學與教兩張皮，教學目標被“架空”，重難點更是無法突破。在本節課最后，黃老師布置了課后作業。課后作業不僅是練習的手段，同時也承載著評價的功能，意即教師希望通過檢查學生課后作業完成情況，評價本堂課教師教和學生學的有效性。然而，黃老師的具體任務是：“同學們，每個人都有很多朋友。你最要好的朋友是誰？跟他交往有哪些有意義的事？請跟你身邊的同學說一說。你會如何說？請把它寫下來。”這個評價任務的效度不良，它不能有效評價要評價的“講述”目標行為，無法對學生達成目標程度作出準確評判。因為，這個作業讓學生把要說的“寫”下來，而不是真正跟身邊的同學“講述”。收到學生“寫”下來的作業，教師看到的是學生的書面語言表達能力，而不是口語交際中的講述能力，更看不到教案中所寫具體教學目標——比如，文明得體地交流；又如，注意表情和語氣——的達成程度。評與學不一致，評與教也不一致。學與教、評與學、評與教之間都不一致，學生的學沒有按教學目標推動，預期目標就不可能有效達成。“口語交際·講述”一課中“教—學—評”不一致現象的發生，不是孤例，在各個學段和學科教師的教室里都時有發生。這在不知不覺中，在很大程度上降低了課堂教學的效益。更糟糕的是，有些學習任務被迫轉移到課后，變成學生的作業負擔和校外培訓負擔。這就是當下特別強調“教—學—評”一致性的重要原因。基礎教育課程教學改革實踐呼喚“教—學—評”一致性。以教為起點，明確教學的具體目標，然后讓學圍繞教而展開，讓指向目標的學習真正發生，再以評促學促教，達成“教—學—評”一致性。“教—學—評”相互促進，學生才會真正地有效學習與快樂發展，教學質量才能不斷提升。二、歷史分析：從泰勒四問到目標導向的“教—學—評”一致性“教—學—評”一致性原則從哪里來？回顧中外教育史發現，有關這一原則的理論闡釋非常少見。因為“教—學—評”一致性似乎是教學不言自明的基本要求。及至當代，一些專家學者關注到實踐中存在學與教分離、所評非所教等問題，才開始倡導推行“教—學—評”一致性原則。美國舊金山大學教育學院科恩（Cohen）于20世紀80年代發表文章，申明“教—學—評”一致性反映了教學實踐中預期教學成果、教學過程和教學評價之間的匹配程度，是有效教學的基本準則。他強調，之所以學校缺乏高質量的教學，并不是因為教師不會教，而是因為教師實際所教的、他們心中想教的以及他們所評價的內容之間出現了錯位，即不一致。他還援引多項有關準實驗研究，指出“教—學—評”一致性的效果量（effect

size）都超過了1，顯示出對學生學習效果的強大影響力。他于1987年發表的一篇論文是有關論文中引用率最高的一篇，“谷歌學術”顯示最新引用量接近600次。也正因如此，在我國，多名學者（如崔允漷、雷浩，2015；張順清，2019；諶舒山、徐若涵，2023）將科恩視為倡導“教—學—評”一致性原則的先驅式人物。但實際上，“教—學—評”一致性原則可以追溯到更早時期泰勒（Tyler）的課程四問。泰勒在20世紀三四十年代美國推動的“八年研究”中主要負責評價委員會工作，他將評價引入課程與教學過程，通過評價描述教學達成預期目標的程度，客觀評判教師的教學成效。泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中指出，學校要通過課程與教學有效促進學生的學習，必須回答四個基本問題：學校應該試圖達到什么教育目標？提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？怎樣有效組織這些教育經驗？我們如何確定這些目標正在得以實現？這四個問題剛好對應了教學過程的四個環節：明確目標、選擇內容、實施教學、評價學習成效。目標表明課程與教學將要給學生帶來的變化，教學內容選擇、教學程序開發、評價測試安排則要以目標為依據，與目標保持一致。一致性思想已見雛形。后來，布盧姆（Bloom）在這四問基礎上提出了掌握式學習（mastery

learning）。教師先提出具體的教學目標，然后通過集體授課與個別輔導指導學生學習，最后評價考查學生的掌握程度。如果學生掌握程度不達標，教師會提供額外支持，直到學生達到掌握水平，才進入下一階段的學習。掌握式學習之所以后來被證明效果良好，一個重要的原因是這種教學模式在教學設計之前先編制單元測驗，用結果驅動教學設計，促進了“教—學—評”之間的一致性。隨著教育問責制度的興起以及基于標準課程改革的推行，“教—學—評”一致性在實踐層面受到越來越多的關注。由威金斯（Wiggins）和麥克泰格（McTighe）于20世紀末合作提出，目前在全球具有廣泛影響力的“逆序教學設計”（backward

design），集中體現了“教—學—評”一致性原則，可以被當成貫徹這一原則的一種操作模式。威金斯和麥克泰格指出，傳統上，許多教師在上課前會精心備課，課也上得很認真，在課上會開展一個又一個的活動，或者帶著學生照本宣科、從頭到尾地學習教材。但由于教師對評價環節的思考不夠深入，學生的學習不能聚焦目標達成，學習效果往往不盡如人意。逆序教學設計要求教師改變以往教學結束時才考慮評價的做法，在明確預期學習結果后，緊接著就設計評價方案，以確定達標證據，最后才根據目標和評價，設計與實施學習活動。這種以評價引領教學設計的理念與布盧姆以結果驅動教學設計的思想如出一轍，呈現出異曲同工之妙。在我國，隨著普通高中和義務教育階段新課程方案與各科課程標準的頒布，“教—學—評”一體化、“教—學—評”一致性、逆序教學設計等相關概念或提法得以廣泛傳播。在實踐層面上，教研員和教師在語文、英語、物理、地理等學科教學之中，積極探索落實“教—學—評”一致性原則的策略和方法，創生了不少優秀的案例。受此影響，職業教育（如張朝霞，2017）、特殊教育（如許海英，2023）領域一些教師也開始加入研究行列。崔允漷、夏雪梅等在蘇州、廣州等多地市，在區域水平上長期推動“教—學—評”一致性相關研究，在國內產生了廣泛影響。基于走進教學現場的長期跟蹤式研究，他們闡釋了“教—學—評”一致性的含義，提出了這一原則的中國化表達，核心觀點包括：清晰的目標是實現“教—學—評”一致性的前提；“教—學—評”一致性指教師的教、學生的學以及對學習的評價三者基于目標保持一致；“教—學—評”一致性的最終目的是有效教學，不是在形式上為了一致而一致，衡量這一原則成效的標準是實現所教即所學、所教即所評、所學即所評，確保目標達成意義上的教學有效性。目前，這種目標導向的“教—學—評”一致性已成為指導中小學教學工作的重要原則。三、機制探討：達成“教—學—評”一致性的三個條件怎樣才能在實踐中落實“教—學—評”一致性？探討“教—學—評”一致性原則的作用機制，有助于構建“教—學—評”一致性原則的分析框架，明確落實“教—學—評”一致性原則的實踐路徑。對各種相關理念、模式進行總結，發現分析、評判“教—學—評”一致性是以教學目標為基準的。教學要在明確教學目標的基礎上，依計劃而開展；學習在教師指導下發生，朝著目標達成而努力；評價描述教學目標達成的程度，發揮引領、檢查、診斷等多重功能。只有教師的教、學生的學以及評價活動統一在同一個目標之下，“教—學—評”一致性才能得以實現。因而，達成“教—學—評”一致性的三個條件可以歸結為：基于操作化目標設計教學、讓指向目標的學習真正發生、有效評價學生達成目標的程度。（一）基于操作化目標設計教學界定教學目標是教學的起點。教師先明確教學目標，才能策劃與實施教學活動。21世紀初啟動的第八輪基礎教育課程改革強調，教師要改變以往過分注重知識與技能的狀況，使學生學會知識技能的過程，同時成為學會學習、培養合適情感態度和形成正確價值觀的過程。課程功能上的變化，要求教學目標由“雙基”向“三維目標”轉變。2014年，教育部頒布《全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出研發學生發展核心素養，并統籌課標、教材、教學、評價、考試等關鍵環節，推動核心素養落地。兼顧“三維目標”與核心素養，強化核心素養立意，逐漸成為教學目標撰寫的新趨勢。教師在備課撰寫教學目標時既要體現政策導向，又要強調表述的操作性。這就要求教師認真研讀課程標準，特別是課程標準中有關目標、要求和學業質量標準的表述，然后結合教材和學情分析，操作化界定教學目標。這種操作性，表現在過程上，要求教師闡明目標表述的四個要素，即行為主體、行為動詞、行為條件和表現程度，將目標寫成類似這樣—“（學生）舉一兩個教材中沒有的例子，向他人解釋清楚電阻原理發揮作用的機制”或“（學生）在速讀課文后，準確說出故事發生的時間、地點、人物、起因、經過和結果”；表現在結果上，借鑒績效管理領域的經驗，教師的目標表述要符合SMART標準。SMART是5個英文單詞首字母的縮寫，其中S指的是specific，具體的；M指measurable，可測評的；A指attainable，可達成的；R指realistic，具備現實條件的；T指time—bound，有時間界限的。只有學校將目標轉化成明確的操作性定義，目標才能成為引領教學、學習、評價活動的依據，否則只是美麗的希望或一些陳詞濫調而已。然而，正如科恩所言，對于教師來說，回答怎么教比界定教什么及教到怎么樣更困難。當前教師撰寫的教學目標仍然存在不少亟待關注的問題，其中最突出的是一個老生常談的問題：目標表述操作性不夠。有些教師在課時目標表述中經常使用一些語義模糊的語句，如學會什么、理解什么、領會什么、掌握什么，或有效地溝通、使用基本技能。布盧姆曾對這種模糊表述做過批評。他指出：“在討論教學目標時，教師常常使用‘理解’‘應用’‘領會’之類的詞匯”，可“這些詞匯是名義性或描述性的術語，是用來描寫某類可觀察行為的，而不是具體的行為”，因而無法準確觀察和測評。他還舉例說明教師撰寫的教學目標應該寫成類似這樣：陳述……之間的關系；區分……之間的異同；把……配對；用自己的話來……；注銷圖書館出借的圖書……；列舉……的后果；對……進行證明；把原理……用于新的情境；用圖表表示……；排除……的原因。布盧姆和他的合作者于1956年將教學整體目標分為認知、情感、心理運動三大領域，并從實現各個領域的最終目標出發，確定了一系列目標序列。比如，認知領域的目標又分為識記、理解、應用、分析、綜合、評價六個層次。這一目標分類體系自發表以來，在美國乃至全球產生了巨大的影響。為了更好地回應教育改革的需求，更加有效地指導教學實踐，這一分類體系也在不斷地修訂。最近一次大型修訂由安德森（Anderson）領銜的一個團隊于2001年完成。與布盧姆等人原來的一維度分類不同，新修訂的教育目標分類學采用了“知識”和“認知過程”二維框架。知識指學習時涉及的相關內容，包括從具體到抽象的四種類型：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。認知過程的分類與舊體系差別不大，從低到高分成記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個水平，再細分為解釋、舉例、規劃等19種具體的認知行為。以教育目標分類學為指導，結合本學科的課程標準、教材以及所教學生的學情，教師撰寫的教學目標表述越清晰，操作性越強，它就越能為教學設計提供有價值的參考。教學目標如果不操作，學與教之間容易脫離，評與教也難以達成一致。以統編語文教材六年級上冊習作課“夏天里的成長”一課的教學為例，有教師在第1課時提出如下教學目標：學習體會課文是如何圍繞中心意思從不同方面寫的；嘗試從不同方面圍繞中心意思列寫作提綱。這一目標表述用了動詞“體會”，操作性不夠。另外，第二個目標只是讓學生知道課文從多個方面圍繞中心意思寫作，以后要學習這種寫作技巧。然而，用“總—分—總”方式布局謀篇，圍繞中心意思寫作這個道理，學生在三、四年級已學習過，這節課的目標設定低于“最近發展區”，沒有帶領學生向更高處邁進。如果修改一下，改成這樣：用自己的話說出課文如何圍繞中心意思寫作，從中概括出本文帶來的寫作啟發，列舉散文圍繞中心意思寫作的重要技巧和要求；能以一個常見主題為例，快速勾勒出行文框架，提出從多個方面圍繞中心意思寫作的基本思路，用多個段落分層次、有邏輯地、層次深入地寫作。這樣的表述基本達到SMART水平。目標表述所使用的動詞有“說出”“概括”“列舉”“勾勒”“提出”等，涉及布盧姆認知目標分類學體系中“理解”層次的“舉例”和“總結”，以及“創造”層次的“產生”和“規劃”等，目標更為具體。學生不僅要知道課文按“總—分—總”結構寫作，還要列舉出諸如前面的總起段落與后面總結段落要前后呼應、分部分寫作時每個部分先有主題句、各部分之間要邏輯通順等圍繞中心意思寫作的具體技巧。學生不僅能圍繞中心意思列寫作提綱，而且能使提綱達到從課文中總結出來的寫作要求。這種具體、可操作的目標表述，為教學設計提供了有力依據，使教學設計更具針對性，也會使學習更有深度和更有效，為達成“教—學—評”一致性奠定基礎。（二）讓指向目標的學習真正發生教與學、教師與學生的關系是教學理論中的基本問題。從德國赫爾巴特“以教師為中心”到美國杜威“以兒童為中心”，再到“教師為主導，學生為主體”以及“雙主體”論，不同觀點造就不同的教學理論體系。拋開理論上的爭論，從實踐視角來看，教與學的關系可以很簡單。教與學相互聯系、相互促進，教師引導與學生自主建構辯證統一。教本身不是目的，學才是根本，教為了學服務；學離不開教，沒有教師的引導，學容易迷失方向；以學定教，以教促學，教學相長；教得好不好，不是看教師教得怎么樣，而是看最終讓學生學得怎么樣。回到“教—學—評”一致性視角來看，聯系教與學的紐帶是目標，判斷教與學是否一致和有效的基準是目標，兩者共同指向目標的達成。因此，教師基于操作化目標設計教學之后即進入實施階段，教學的實施要讓指向目標的學習真正發生。目前，中小學都非常重視教師備課，多數學校都有完備的集體備課制度，教師經常就怎么教以及引導學生怎么學進行深入、細致的研討。在公開課上，教師組織一個又一個的游戲、討論、實驗等多樣性活動，學生則全程積極參與。但有些時候，教師的教先偏離教學目標，導致學生的學習活動雖有發生，但同樣出現方向上的偏差。以本文第一部分提到的“口語交際·交往”一課為例，這節課教師目標指向的是學生講述能力，但他設計的教學活動，無論是“傳聲筒”游戲，還是“模擬練習”，都沒能有效激發學生的講述行為，指向本節課具體教學目標的學習并未發生。不少教師的課堂都存在類似問題，教師教了，但不等于學生學了；學生好像學了，但不等于學到了應該要學的東西。再以人教版數學教材六年級下冊“生活與百分數”一課為例。劉老師在這一課設定的教學目標是：接觸生活中的百分數，體會百分數應用的廣泛性，能利用百分數知識解釋生活現象和解決實際問題。在課上，劉老師設計這樣一個學習任務：六年級（3）班同學去春游，班里一共有40人，參加春游的同學有33人，有7人沒有參加。基于以上信息，你能提出什么樣的百分之幾的問題？學生和教師討論后一共提出了6個問題，分別是：參加的同學占同學總數的百分之幾？沒參加的同學占同學總數的百分之幾？參加的同學占沒參加的同學的百分之幾？沒參加的同學占參加的同學的百分之幾？參加的同學比沒參加的同學多百分之幾？沒參加的同學比參加的同學少百分之幾？然后劉老師帶領學生逐一解答這6個數學問題。在這樣一個學習活動中，姑且不說6個問題中第3個、第4個有數學錯誤，即便是其他幾個問題，一般人在現實生活中討論到班級春游參與人數時，通常不會提出類似的百分數問題。這似乎不是生活中的百分數，所以很難激發學生利用百分數知識解釋生活現象和解決實際問題的行為，學與教的契合度不夠。而同樣的教學內容，夏老師在改進課中不是自己設計問題情境，而是讓學生自己尋找原來課上沒有提到過，但在生活中又比較常見的百分數，在班上分享后提出和解決一個數學問題。有學生找來鮮花餅包裝袋上的營養成分表，解釋表中用百分數表示的營養素參考值的含義，并提問學生想減肥的人可否經常吃這種食品；有學生找來報紙上討論本地房價同比變化和環比變化的新聞簡報，解釋什么叫房價同比增長百分之幾和環比下降百分之幾，然后提問本地房價到底是在升還是在降，現在買房是否是好時機。相比較而言，夏老師設計的學習活動與教學目標匹配度更高，能有效培養學生“會用數學的眼光觀察現實世界”“會用數學的思維思考現實世界”“會用數學的語言表達現實世界”這些核心素養。學習活動設計的核心要求是有效性，即有效激發學生的目標行為，促進預期學習目標成果的達成。只有活動能激發指向目標的學習行為，學與教才能達成一致，教學才算得法，學習才算有效。當然，除了有效性，學習任務設計還要考慮情境的真實性、實踐性、趣味性、挑戰性、探究性、開放性等，以增加活動的吸引力，進一步提高學習的效果和效率。（三）有效評價學生達成目標的程度評價是教學活動的重要環節。評價作為描述學生達成目標程度、評判教學質量的手段，具有導向、檢查、診斷等多重作用。評價與教學、學習保持一致，共同指向目標的達成，即“教—學—評”一致性，是教學和評價的基本要求。只是在不同歷史時期、不同教學模型中，評價發揮作用的時機、功能和機制有所不同。在傳統教學中，教學活動從明確教學目標開始，然后教師設計與實施恰當的教學，在教學結束后通過評價評判學習成效，并予以反饋。布盧姆在討論掌握式學習時指出，教師要重新認識評價的作用，評價不僅是評判教學有效性的方法，也是了解學生學習狀態和水準的方法。教學的各個環節中都伴有評價，診斷性評價、形成性評價和終結性評價發生在教學過程中的不同時間點，各有其作用（見圖1）。其中，診斷性評價在教學活動開始前實施，其目的是了解學生在學習開始前的基礎、經驗、疑問、興趣、潛力等，找到學生基礎與預期目標之間的差距與增長點，為教師校準教學目標，將目標設定在學生的“最近發展區”，并提出教學計劃提供依據；形成性評價即時、動態發生在教學實施過程中，在過程中了解學生達成過程目標的程度，發現教學中的問題，并及時調整和解決；終結性評價指在教學結束后對最終學習成效的評價，評判預期目標的最終達成程度。評價與教學、學習都要圍繞著目標達成而展開。目前，備受關注的逆序教學設計則重視評價的導向作用，將評價環節前置到教學設計之前（見圖2）。教師先基于課程標準、教材和學情分析，明確預期教學目標，也就是預期達成的學習成果；然后設計評價，明確要收集哪些證據來證明目標達成以及如何收集；最后教師結合預期目標和評價安排，設計與實施教學活動，有效促進學生的學，以達成預期成果。這種模型強調，怎么評比怎么教更重要，教師知道怎么評才能選擇合適的教學方法，才能做到“教—學—評”一致性。不同模型強調了評價的不同功能，但它們都重視“教—學—評”一致性，要求所評與所教、所學相匹配，并且以評促教