語文教學論文：以“整本書閱讀與研討”促進文言文教學質量提升【摘要】文言文教學要想實現質的突破，必須著重增加學生自覺、自主閱讀文言文的數量。中華人民共和國成立后的絕大部分時間里，初中和高中語文教材里的所有文言文加起來也就百篇左右，字數不超過四萬字，大體相當于一整本《孟子》，學生的文言文閱讀量嚴重不足。太小的量變基數無法促成質變，這是中華人民共和國成立后文言文教學歷經諸多改革而無法改變困頓局面的根源之一。本文認為，初中完整閱讀與研討《三國演義》，高中完整閱讀與研討《史記》，能夠實現文言文教學質量的全面提高。【關鍵詞】文言文教學；整本書閱讀與研討；《三國演義》一“整本書閱讀與研討”是個新生事物，自從《普通高中語文課程標準（2017年版）》把它升級為一門必修課程之后，迅速成為深化中小學語文課程改革的熱點之一。原因就在于“整本書閱讀與研討”很好地彌補了單篇閱讀的不足，即篇幅太短，不利于形成持續、連貫而一致甚至呈系數疊加升級的閱讀效力。文言文“整本書閱讀與研討”正是在這方面有著不同一般的意義和效果，對于促進學生自覺、自主閱讀文言文，從而全面提高文言文教學質量，作用尤其巨大。從20世紀20、30年代起，文言文一直以單篇形式出現在教材中，學校所教的文言文篇目數量極其有限。尤其是中華人民共和國成立后的絕大部分時間里，初中和高中語文教材中的所有文言文加起來也就百篇左右，字數不超過四萬字，大體相當于一整本《孟子》。不難看出，單從文字數量看，文言文教學的量很少。而且與現代白話文教學相比，后者不但課文總字數多，更有動輒數百萬字的海量課外閱讀作支撐。而文言文呢，學生基本不會自覺在課外閱讀，只是為了應試，不得不以答題的形式閱讀課外練習冊上的單篇文言文。越比較越發現，文言文課外閱讀量少得可憐。想通過如此少的文字量來教學生學好文言文，量變基數太小，促成質變的難度太大。正是從這個意義上看，文言文“整本書閱讀與研討”大有可為。二首先，顯而易見的是，文言文“整本書閱讀與研討”有利于改變文言文閱讀量遠遠不夠的劣勢。一整本《三國演義》有六十多萬字，一整本《史記》有五十多萬字，無論讀完哪一本，學生都能迅速積累比文言課文多十余倍的文言文閱讀量，完全可以彌補文言文閱讀量遠遠不夠的缺陷。如果初中能夠完整閱讀與研討整本《三國演義》，高中能夠完整閱讀與研討整本《史記》，文言文閱讀量積累到一百多萬字，就徹底解決了中小學生文言文閱讀量嚴重不足的問題。其次，從更深層的角度看，文言文閱讀量不夠造成的直接后果是學生的文言文語感非常差。就像小時候學說話一樣，不在各種場合經常說，話就說不利落，甚至連諸多常用的詞語和句子都不會說；或者像初學現代白話文書面語，不經常看書，就難以流暢閱讀和順利寫作白話文書面語。文言文一直就是書面語，在口語中不常用。1949年之后，文言文不再出現在報刊上，大多時候都保留在文言典籍中，以書面語形式應用的場合不多。因此，想通過日常生活學習文言文的路徑已經堵死，要形成文言文語感，只有通過大量閱讀。為了彌補閱讀量的不足，20世紀文言文教學加強了語理教學，試圖通過不斷歸納總結，弄清楚文言文詞語、句式運用的規律，梳理出一大堆虛詞用法與意義、實詞多義用法與意義、名動、名狀、使動、意動、為動，以及被動句、判斷句、代詞賓語前置句等規律性知識，然后通過言語規律把握文言文詞語、句子的運用。其原理就相當于數學、物理、化學等學科教學，先認識定理公式，然后大量運用定理公式解題，通過大量解題掌握定理公式。這種做法從20世紀30年代開始，在20世紀60年代、80年代、90年代盛行，到2001年基礎教育語文課程改革后結束。半個多世紀的文言文教學實踐證明這種做法是低效的。典型的低效現象是：學生對文言文的規律性知識常常是記了忘，忘了記，到了具體篇章中不會用。原因是文言文的規律性知識畢竟不同于數學、物理、化學等學科的定理公式，沒有那么強的概括力和適用性；約定俗成的成分多，見多了才有歸納總結的基礎；見得少，即使歸納總結了也沒有多少支撐性材料和內心體驗，快速遺忘是必然的。相反，一些常見的文言文虛詞、實詞、句式的用法，在文言文具體語境中見多了，不用歸納總結也能明白；而那些不常見的特殊用法，只出現在特殊的語境中，沒有特殊語境作基礎，即使歸納總結出來也會因為不常見而被遺忘。因此，相對于規律性知識的歸納總結，文言文教學更基礎的方式是在言語實踐中經常使用。而對于文言文來說，最好的使用方式就是經常閱讀文言文。文言文“整本書閱讀與研討”最能彌補的就是因文言文教學閱讀量不夠而產生的語感缺陷。我們舉一個具體的例子詳細闡釋。《三國演義》的第七十五回“關云長刮骨療毒，呂子明白衣渡江”，這一章中的常用文言虛詞有：即、若、安、于、何、因、勿、以、耶、乃、者、乎、之、哉、方、皆、耳、須臾、而、嘗、也、特、但、既、惟、矣、毋、則、遂、雖、固、故。這一章中的常用文言實詞有：卻、汝、然、畢、至、如、是、當、克、襲、暇、稟、顧、孤、愈、謝、圖、躡、許、遷、審、副、覽、彼、得、倚、恃、語、賜、乞、卑、望、濟、拜、具、忌、堪、修、息、孺、伏、謹、使、辭、赍、卿、以（認為）、執、抵、梟、謂、賺（哄騙）、系、曰、禮、下、諾。這一章中的常用文言句式有：疑問句式“安……，何……，如之奈何”，判斷句式“乃……，……也，非……也”，狀語后置句式“于……”。不難看出，這一章里面出現的常用文言虛詞眾多，占常用文言虛詞總量的比例較大；這一章里面出現的常用文言實詞也不少，占常用文言實詞總量的比例也不小；這一章里面出現的常用文言句式不多，但在文言文里常見。而且本章出現的常用文言虛詞、實詞和句式，在《三國演義》其他章節的復現率相當高，學生順著《三國演義》的故事情節反復閱讀，不知不覺就掌握了。總體來看，常用的文言虛詞、實詞和句式，大多在《三國演義》里反復出現，學生讀完《三國演義》，即使不去歸納總結其用法和意義，也能對它們了然于胸。再其次，文言文閱讀量遠遠不夠的根本原因在于學生自己不能在課外自覺、自主讀文言文。而學生課外不讀文言文的根本原因在于教師教授了一種非常錯誤的觀念和模式：教師上課總是千篇一律地帶著學生逐字逐句翻譯和講解文言文，久而久之給學生留下一種極為深刻的錯覺——文言文只有在教師的帶領下逐字逐句翻譯和講解才能讀懂，自己不能自主讀文言文，更不能像讀現代白話文那樣“自然”閱讀，即不用翻譯、不用查字典也能順利閱讀。文言文“整本書閱讀與研討”很輕易地破除了這種錯誤觀念的引導。一本《三國演義》，故事情節跌宕起伏，讓人欲罷不能，初中生、高中生能津津有味地讀下去。現代白話文閱讀的經驗告訴我們：只要被所讀故事吸引，文中出現的部分生字或幾個不懂的句子不影響整體閱讀；那些生字和難句懂不懂都無所謂，可以在閱讀過程中忽略過去，很多時候都不會花時間和精力查字典辭典；這種閱讀不但輕松，還非常有效。其中最明顯的例證就是學齡前及小學低年級兒童識字。學齡前兒童識字沒有人專門教學，只是由父母帶著讀繪本，讀著讀著就認識幾百字甚至上千字。小學低年級有識字教學，但對識字作用最大的是兒童課外不斷翻閱圖文精美的故事書，半懂不懂地認讀，讀多了不但鞏固了課堂教學所教的字詞，而且認識了大量未教的字詞。同理，文言文教學也必須這樣做。《三國演義》故事性非常強，情節跌宕起伏，只要引導學生像看現代白話文長篇小說那樣饒有興趣地整本讀下來，哪怕是把不少生字和難句存疑，囫圇吞棗地讀下來，都能讓學生既學習了文言文的基本理念，養成了獨立閱讀文言文的意識和習慣，又明了諸多文言虛詞和實詞的意義和用法，具備文言文閱讀的基本語感。這就基本改變了文言文閱讀理解的理念和方式，扎實培養了學生自覺、自主閱讀課外文言文作品的意識、習慣和能力。最后，如果能夠讓學生在細讀文言文整本書的基礎上，通過細致研討解答包括因為生字和難句造成的閱讀障礙在內的閱讀理解疑難問題，進而對整本書中牽一發而動全身的兩三個問題進行深入探究，形成對整本書總體的思想情感及書中兩三個關鍵問題的通透認知，文言文“整本書閱讀與研討”的價值就更大了，無疑把文言文教學推向一個新高度、新境界。簡單來說，至少在兩個方面給文言文教學帶來全新的面貌。其一是學生的文言文基本功提升一大截，不但熟悉、掌握了一大批文言文甚至現代文常用的生詞，比如《三國演義》中的“樵、渚、蟠、臾、邕、蹇、惲、藜、兗、赍、靡”等。只要把這些字詞標記下來查詢、讀熟，就能促使學生在字詞積累方面上升一個層級，而且更重要的是，閱讀理解疑難探討，鍛煉、提升了學生發現、解決文言文閱讀局部疑難的能力，這會促成中小學生語文閱讀水平的整體提升。其二是學生對文言文整本書所呈現的宏大思想和關鍵問題有了深入的認識，這會促成學生對文言文產生全新的認識，對中華優秀傳統文化產生更為宏大的感知與體認。相較于對單篇文言文思想情感的認識，文言文整本書所蘊含的思想情感對學生世界觀、人生觀、價值觀等造成的影響，無論廣度還是深度都是單篇文言文無法企及的。三我們以《三國演義》為例集中闡釋文言文“整本書閱讀與研討”的收獲。先看局部疑難的解答。單個的字詞如：搦戰，搦nuò，挑；龍驤虎步，驤xiāng，舉起，這里指昂首；釃熱酒，釃shī，斟酒。這類字詞相對比較陌生，可以根據上下文猜測其意義，但因為在文言文中比較常用，教學時帶著學生查一查字典，知曉讀音與意義，學生就能增長文言文學習的能力，使文言文學習的基礎有較為明顯的提升。牽涉到故事關鍵內容理解的字詞疑難如：操幼時，好游獵，喜歌舞，有權謀，多機變。操有叔父，見操游蕩無度，曾怒之，言于曹嵩。嵩責備操。操忽心生一計，見叔父來，詐倒于地，作中風之狀。叔父驚告嵩，嵩急視之。操故無恙。嵩曰：“叔言汝中風，今已愈乎？”操曰：“兒自來無此病；因失愛于叔父，故見罔耳。”曹嵩信其言。后來叔父但言操之過，嵩并不聽。這一段中難以解釋的是“見罔”二字。它牽涉到對整個故事和曹操性格的理解。如果不能聯系整個故事連貫、通透地思考，理解不了“見罔”二字，翻譯不出來，整個故事也難以讀明白。查《古漢語常用字字典》，“見”有五個義項：看見；見解，見識；表示被動；放在動詞前，表示對自己怎么樣；出現。“罔”有六個義項：漁獵用的網；欺騙，蒙騙；無，沒有；副詞，不；副詞，不要；【罔然】失意，精神恍惚的樣子。從上下文看，這一段講的是曹操“有權謀，好機變”。這一性格通過一個具體的故事體現出來。依據整個故事情境，“故見罔耳”說的是“叔父誣告”之類的意義。與這個意義比較一致的，只有“見”的第三個義項、“罔”的第二個義項，“見罔”就是“被蒙騙”。但把“見罔”與“故”及前一句“因失愛于叔父”聯系起來，發現“被蒙騙”的主語令人費解，無論是“我”或“叔父”都與情境不合，即“我被蒙騙”或者“叔父被蒙騙”都不合適。因此需要在更大的情境范圍中尋找主語，把情境中的第三個人“曹嵩”拉進來，根據情境意義補充主語“您”，把整個句子翻譯為“所以（您）被蒙騙了啊”。“見罔”解釋為“被蒙騙”，大體能夠使上下文通順，但不是最好的。最好的解釋應當把“罔”解釋為“冤枉”，因為“欺騙”和“冤枉”大抵是一個意思，可以引申過來，或者直接將“罔”解釋為“枉”的通假意義，將“故見罔耳”解釋為“所以（我）被冤枉了”；將“見”解釋成“見諒”的“見”，即“我”的意思，將“故見罔耳”直接解釋成“所以冤枉我啊”，那就更好了。這樣的解釋比“所以（您）被蒙騙了”要通順一些，因為句子的主語承上省略，就是“兒”，不必轉換成曹操的父親。在這里，“罔”可以解釋為“枉”的通假，也可以為“冤”的引申，因為“冤”本身有“欺騙”的意思，自己被人以無中生有的事欺騙了，就是“冤枉”。再看整體的探討。包括兩個部分，一是跨章節的關聯探究，一是對整本書思想情感進行深入探討。首先看跨章節的閱讀理解疑難探討。如下：閱讀下列材料，并研讀曹操和劉備的相關章節，分析研討：同是對部將的偏愛，為什么說書先生對曹操和劉備的評價截然相反？你怎么評價？材料一又設祭祭典韋，操親自哭而奠之，顧謂諸將曰：“吾折長子、愛侄，俱無深痛；獨號泣典韋也！”眾皆感嘆。…………且說操軍緩緩而行，至襄城，到淯水，操忽于馬上放聲大哭。眾驚問其故，操曰：“吾思去年于此地折了吾大將典韋，不由不哭耳！”因即下令屯住軍馬，大設祭筵，吊奠典韋亡魂。操親自拈香哭拜，三軍無不感嘆。祭典韋畢，方祭侄曹安民及長子曹昂，并祭陣亡軍士；連那匹射死的大宛馬，也都致祭。材料二云縱馬過橋，行二十余里，見玄德與眾人憩于樹下。云下馬伏地而泣。玄德亦泣。云喘息而言曰：“趙云之罪，萬死猶輕！糜夫人身帶重傷，不肯上馬，投井而死，云只得推土墻掩之。懷抱公子，身突重圍；賴主公洪福，幸而得脫。適來公子尚在懷中啼哭，此一會不見動靜，多是不能保也。”遂解視之，原來阿斗正睡著未醒。云喜曰：“幸得公子無恙！”雙手遞與玄德。玄德接過，擲之于地曰：“為汝這孺子，幾損我一員大將！”趙云忙向地下抱起阿斗，泣拜曰：“云雖肝腦涂地，不能報也！”材料三對此，說書先生對曹操、劉備的評價截然相反。認為曹操是假仁假義，惺惺作態；認為劉備仁愛厚道，至誠至真。這一研討小中見大，旨在引導學生深入閱讀與思考，整體把握人物形象，細膩探究《三國演義》內蘊的對于主要人物形象的褒貶，最后基于事實和學生自己的看法對事件作出實事求是的評價。說書人的評價來自文本，體現《三國演義》作者的用意。《三國演義》有意把劉備塑造成王室正統仁愛之君，時時處處彰顯他的仁愛之心，開篇的桃園三結義、不讓張飛殺呂布、三讓徐州而不受、帶著大批百姓逃命等，體現的正是他的極致仁愛，怒扔阿斗只是眾多仁愛細節中的一個案例而已。而對于曹操，《三國演義》有意把他塑造成一個“亂世奸雄”，不但借許劭之口直接斷他個“亂世之奸雄”，而且在諸多地方刻畫他的奸賊形象，包括僅憑半句偷聽之言殺戮好友呂伯奢全家、霸占張繡妻子、割發代首、設計坑害糧官等，諸多細節將曹操的奸詐兇殘表現得淋漓盡致，自然而然，哭典韋、祭典韋也被歸入其中，而且更顯其陰險，為了籠絡將士無所不用其極。學生自主的評價不一定拘泥于文本先見，可基于事實和人性的復雜有理有據地具體評