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一'選擇

39.問題解決的過程包括發現問題、理解問題'提出假設和

A.思維程序B.調查研究C.驗證假設D.論證假設[C]

40.一個人的對人對已、對事'對物的態度是(10.1)

A.與生俱來的B.在先天因素基礎上形成的C.是實踐鍛煉的結果D.通

過學習而形成的[D]

41.品德是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的心理特

征和傾向，它是

A.比較不穩定的B.受先天因素制約的C.時穩時變的D.比較穩定的[D]

42.內化是指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思

想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的

A.新觀點B.認知結構C.策略系統D.價值體系[D]

43.認同是在思想'情感、態度和行為上主動接受他人的影響，使自己

的態度和行為

A.與他人基本相同B.與大家保持一致C.被他人認可D.與他人相接

近[D]

44.與依從相比，認同更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有一

定的

A.自覺性主動性和穩定性B.積極性C.適應性和社會性D.內化性和

意志性[A]

45.態度的認知成分是指個體對態度對象所具有的帶有評價意義的

A.知識經驗B.觀念和信念0.道德認識D.道德觀[B]

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46.態度的情感成份是指伴隨態度的認知成分而產生的情緒或情感體

驗，是

A.態度的核心成分B.動力性成份C.非智力成分D.內化了的成份[A]

47.態度的行為成分是指預備對某對象做出某種反應的

A.行為方式B.意向或意圖C.行為習慣D.語言或行為[B]

48.心理健康表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗和良好

的(11.1)

A.社會適應B.社會化人格C.精神面貌D.精神狀態[A]

49.心理健康的人能夠有效地發渾個人的身心潛力以及作為社會一員的

A.積極的社會功能B.應有的責任水平C.應有的責任義務感D.道德

精神面貌[A]

50.強迫癥包括強迫觀念和

A.怪異觀念B.強迫行為C.強迫洗手D.強迫恐懼[B]

51.強迫行為指當事人反復去做他不希望執行的動作，如果不這樣想，

不這樣做，他就會

A.什么事也做不下去B.痛苦不安C.感到惴惴不安D.感到極端焦慮[D]

52.恐怖癥是對特定的無實在危害的事物與場景的

A.嚴重懼怕B.原因不明地懼怕C.非理性懼怕D.持久性地懼怕[C]

53.性偏差是指少年性發育過程中的不良適應，如過度手淫、迷戀黃色

書刊、早戀'不當性游戲'輕度性別認同困難等，一般

A.不容易矯正B.容易矯正C.不屬于性心理障礙D.也屬于心理障礙[C]

54.教學目標是預期學生通過教學活動獲得的(12.1)

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A.思維品質B.學習內容C.學習結果D.知識技能[C]

55.情感領域的教學目標根據價值內化的程度分為

A.若干等級B.五個等級C.三個等級D.四個等級[B]

56.根據認知學習理論，教學活動中學生學習的實質是內在的

A.信息加工B.智力活動C信息輸入D.心理變化[D]

57.任務分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯的

A.各種智力活動B.各種子目標C.各種課堂行為D.教學階段[B]

58.領會超越了單純的記憶，代表最低水平的

A.信息加工B.學習活動C.復雜記憶D.理解[D]

59.有些課題主要包含高度有結構的知識和技能（如數學、物理、化學、

計算'語法等），如果教學目標是要求學生盡快地掌握這種知識和技能，

則宜于采用

A.以教師為中心的講授策略B.師生互動策略

C.以學生為中心的發現學習D.合作學習策略[A]

60.在情境教學中，教學環境是一種人為設計的問題情境，它與現實問

題情境

A.有所不同B.相類似C.有一定聯系D.沒有必然聯系[B]

61.合作學習也是一種教學策略，它的特征是以學生的主動合作學習的

方式代替

A.教師的主導教學B.獨立完成作業

C.家庭作業D.個別課堂練習[A]

62.掌握學習理論認為，學生水平上的差異并不能決定他們能否成功掌

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握教學內容，而是在于他們

A.學習積極性B.學習自覺性0.要花多少時間D.智力水平[C]

63.研究表明，學生座位的安排對于學生接受課堂教學效果和學習效果

A.有影響B.沒有影響C.幾乎沒有影響D.有實質性影響[A]

64.在教學程序中，教師安排的程序性事項就是

A.教學程序B.教學過程C.教學事項D.教學方法[C]

65.向學生提示教學目標，使學生在心理上做好預備，明了學習的結果

和方法，以免

A.迷失方向B.錯用方法C.措手不及D.產生焦慮[A]

66.課堂管理始終制約著教學和評價的有效進行，具有（13.1）

A.維持動機作用B.促進和維持功能C.思想教育作用D.提升紀律功

能[B]

67.教師的領導風格對課堂教學有

A.一定的幫助B.較弱的影響C.間接的影響D.直接的影響[D]

68.班級的大小是影響課堂管理的一個

A.可用因素B.微弱因素0.重要因素D.利弊兼有的因素[C]

69.松散群體是指學生們只在空間和時間上結成群體，但成員間尚無共

同活動的

A.目的和內容B.共同語言C.深厚友誼D.約束力量[A]

70.集體則是群體發展的

A.最終結果B.中間環節C.目標D.最高階段[D]

71.聯合群體的成員已有共同目的的活動，但活動還

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A.只具有個人的意義B.小集團意義

C.依賴興趣味的作用D.沒有政治意義[A]

72.群體規范會形成群體壓力，對學生的心理和行為產生

A.極大的影響B.不大的影響

C.積極的影響D.消極的影響[A]

73.在群體壓力下，成員有可能放棄自己的意見而采取與大多數人一致

的行為，這就是

A.集體觀念B.從眾C.服從大局D.集體凝聚[B]

74.從眾現象的發生，一般認為有兩個原因導致。一是人們往往相信大

多數人的意見是正確的，覺得別人提供的信息

A.是權威意見B.將有助于他C.旁觀者的意見D.是客觀的意見[A]

75.課堂氣氛也會使許多學生追求某種行為方式，從而導致學生間發生

A.連鎖性感染B.互相監督C.互相幫助D.遵守紀律[A]

76.群體規范是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規范和

A.不成文的非正式規范B.和口頭的規范C.潛意識遵循的規范D.不

成文的被動規范[A]

77.群體規范通過從眾使學生保持認知、情操和行為上的一致，并為學

生的課堂行為劃定了

A.方向和范圍B.方向C.范圍D.紀律約束[A]

78.人際吸引的特征表現為認知協調、情感和諧和

A.態度一致B.行動一致C.觀點趨同D.相互理解與扶持[B]

79.人際排斥的特征表現為認知失調、情感沖突和

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A.行動對抗B.不團結'不信任C.拉幫結伙D.互相為難[A]

80.研究表明，距離的遠近，交往的頻率，態度的相似性，個性的互補

以及外形等因素是影響人際吸引和排斥的

A.主要因素B.輔助因素

C.外部互動因素D.環境因素[A]

81.課堂氣氛往往有其獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是

同一個課堂，也會形成不同教師的

A.教學風格B.組織教學方法

C.氣氛區D.教學氛圍[C]

82.人際交往過程必須以一定的符號系統為交往工具才有可能實現，其

主要交往工具是語言符號系統和

A.暗示影響系統B.非語言符號系統

C.文字符號系統D.情感感染[B]

83.人際關系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩定的心理

關系或

A.感情關系B.心理距離

C.友誼關系D.互助關系[B]

84.人際關系的形成與變化，取決于交往雙方

A.修養和處世方法B.身份和地位

C.交往方式與方法D.需要滿足的程度[D]

85.吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的

A.人際關系B.對立統一關系

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C.心理互動過程D.人與人的矛盾[A]

86.合作是實現課堂管理促進功能的

A.必要條件B.輔助條件

C.重要表現D.主要過程[A]

87.競爭指個體或群體充分實現自身的潛能，力爭按優勝標準使自己的

成績超過對手的適度競爭，不但不會影響學生間的人際關系，而且還會

A.提升學習和工作效率B.養成競爭意識

C.導致教師管理公正D.促進團結協作[A]

88.競爭有可能會使一部分學生過度緊張和焦慮，容易忽視活動的

A.積極價值B.創造性功能

C.內在價值和創造性D.真正目的[C]

89.課堂紀律是對學生課堂行為所施加的

A.監控與管理B.準則與控制

C.限制性影響D.限制與規范[B]

90.學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對

穩定的組合模式就是

A.課堂情境B.課堂結構

C.課堂形勢D.課堂教學[B]

91.課堂常規是每個學生必須遵守的最基本的日常

A.課堂約定B.課堂行為準則

C.課堂紀律D.課堂行為[B]

92.分配學生座位時，教師最值得關心的是

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A.對課堂紀律的影響B.學生聽課效果

C.后進生的感受D.人際關系的影響[D]

93.課堂情境結構包括班級規模的控制、課堂常規的建立和

A.教室的布置B.教師的行為表現

C.學生的學習方式D.學生座位的分配[D]

94.課堂教學結構包括教學時間的合理利用、課程表的編制和

A.教學過程的規劃B.教學內容設計

C.教學方法的實施D.教學方法的選擇[A]

95.對于消極的課堂行為，采用適當的懲罰

A.也是不行的B.也是違法的

C.也是不必要的D.是必要的[D]

96.編制課程表時，盡量將文科與理科'形象性的學科與抽象性的學科

A.隨機安排B.分類安排

C.集中安排D.交錯安排[D]

97.長時間地集中學習同一學科或同一類學科，使大腦皮層的同一部位

接受同一種刺激，會導致

A.興趣味形成B.自發復習

C.過度學習D.疲勞和厭煩[D]

98.兒童不能遵守公認的正常行為規范和道德標準，不能正常與人交往

和參與學習的行為等表現，一般稱作

A.心理異常B.不適應表現

C.不良表現D.問題行為[D]

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99.班級里學習成績差生和后進生有問題行為，優秀學生

A.也全都有問題行為B.沒有問題行為

C.只有問題行為萌芽D.也有問題行為[D]

100.有的心理學家把表現為破壞課堂秩序、不遵守紀律和不道德等行為

學生的行為稱作

A.沖動型問題行為B.擾亂性的問題行為

C.多動型問題行為D.自律障礙行為[B]

101.教學評價的目的是對課程'教學方法以及學生提升方案(14.1)

A.作出分析B.作出判斷

C.進行評估D.作出決策[D]

102.測量首先要根據某種標準和一定的程序將學生的學習行為與結果

確定為

A.一種量值B.一種題型

C.某種題型D.多種題型[A]

103.測驗是測量一個行為樣本的

A.基本過程B.全部過程

C.主要過程D.系統程序[D]

104.為了減少誤差，測驗在編制'施測'評分以及解釋等方面都必須遵

循一套

A.嚴格規則B.系統規則

C.標準規則D.系統程序[D]

105.對于認知和技能領域的學業，最常用的教學評價手段是標準化成就

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測驗和

A.教師隨堂評價B.教師自編測驗

C.隨常測試D.課堂提問測驗[B]

106.標準化成就測驗是指由專家或學者們所編制的適用于大規模范圍

內評定個體學業

A.成就水平的測驗B.水平形成的測驗

C.結構的測驗D.智力發展的測驗[A]

107.一般人們認為標準化測試與學校課程之間關系

A.比較密切B.缺乏學業效度

C.很不協調D.基本協調[C]

108.教師自編測驗是由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目

的，自己編制的測驗，是為

A.教育目的服務的B.教師和學生服務的

C.特定的教學服務的D.當前工作服務的[C]

二、填空

1、教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規律的科學。

(1.1)

2、教育心理學是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。

3、所謂心理發展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整體生命

進程中所發生的一系列心理變化。(2.1)

4、學生心理發展的基本特征是：連續性與階段性'定向性與順序性、

不平衡性與差異性。

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5、學生性格差異主要是指性格的特征差異和性格的類型差異。

6、自我意識包括自我認識、自我體驗、自我監控三種主要成份。

7、自我認識是指個體對自己的心理特點'人格特征'水平及自身社會

價值的自我了解與自我評價。

8、自我體驗是指個體對自己的情感體驗，如自尊'自愛、自豪'自卑

及自暴自棄等。

9、自我監控屬于意志控制，如自我檢查'自我監督、自我調節、自我

追求等。

10、學生的認知差異主要包括認知方式差異和認知水平差異。

11、我國心理學家一般把學習分為知識學習、技能學習和行為規范學

習三類。（3.1）

12、強化也是一種操作，它的呈現或撤除能夠增加反應發生的概率。

13、強化有正強化（實施獎勵）與負強化（撤消懲罰）之分。

14、布魯納認為學習的實質就是主動地形成認知結構。

15、意義學習的主觀條件是學習者知識結構中必須具有能夠同化新知

識的適當的原有知識。

16、教學不是知識傳遞，而是知識的處理和轉換。

17、所謂學習動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一

目標的內在心理過程或內部動力。（4.1）

18、奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內驅力組

成：認知的內驅力'自我提升的內驅力和附屬的內驅力。

19、班杜拉研究指出，影響自我效能感的最主要因素是個體自身行為

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的成敗經驗。

20、程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于

某種作業形式間接推測其存在的知識

(6.Do

21、如果根據新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可以分為下位

學習、上位學習和并列結合學習。

22、關于遺忘產生原因的解釋有許多學說，比如痕跡衰退說、干擾說'

同化說和動機說等。

23、所謂變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性,

即變換同類事物的非本質特征，

以便突出本質特征。

24、短時記憶一般包括兩個成分，一是直接記憶，即輸入的信息沒有

經過進一步加工；另一個成分是工作記

憶，指從長時記憶貯存中提取的正在使用的知識信息。

25、遺忘曲線研究表明，遺忘的進程是不均衡的，呈現先快后慢的負

加速趨勢。

26、所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。

(7.1)

27、前蘇聯心理學家加里培林于(1959)年系統提出了心智動作(按

階段)形成的理論。

28、學習策略是學習者為了提升學習效果和效率，有目的、有意識地制

定的有關學習過程的復雜方案。(8.1)

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29、指導教學模式與傳統的講授法十分類似，由激起'講演'練習、反

饋和遷移等環節構成。

30、交互式教學模式主要是用來幫助學習成績差的學生閱讀領會.

31v交互式教學旨在教會學生四種策略：陳述總結'提問'析疑和預測。

32、任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件；二是要達到的

目標；三是存在的限制或障礙。(9.1)

33、人們一般傾向于根據問題是否界定清晰而分為兩類，即有結構問題

與無結構問題。

34、問題解決是指個人應用一系列認知操作，從問題的起始狀態到達目

標狀態的過程。

35、創造有真正的創造和類似的創造之分，前者是一種產生了具有人

類歷史首創性成品的活動。

36、問題解決的過程包括發現問題、理解問題、提出假設和驗證假設。

37、態度是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內部預備狀態或

反應傾向性。(10.1)

38、態度是通過學習而形成的，無論是對人還是對事，各種態度都是通

過個體與環境相互作用而形成或改變的。

39、品德是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行

為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。

40、從眾是指人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗，

跟隨他人行動的現象。

服從是指在權威的命令'社會輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的

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意見而采取與大多數人一致的行為。

42、認同實質上就是對榜樣的模仿，其出發點就是試圖與榜樣一致。

43、所謂心理健康，就是一種良好的、持續的心理狀態與過程。(11.1)

44、學生心理健康教育中的心理評估，指依據用心理學方法和技術搜集

得來的資料，對學生的心理特征與行為

表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。

45、習慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴重程

度由低到高的幾類心理健康問題。

46、焦慮癥是一種與客觀威脅不相適合的焦慮反應為特征的神經癥。

47、抑郁癥是以持久的心境低落為特征的神經癥。

48、人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為模式由一些

不成熟的不適當的壓力應對或問題解決

方式所構成。

49、教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。(12.1)

50、教學目標是評價教學結果的最客觀和可靠的標準，教學結果的測量

必須針對教學目標。

51、如果教學目標側重知識或結果，則宜于選擇接受學習，與之相應的

教學策略是講授教學。

52、上課開始時，教師明確告訴學生學習目標，將有助于圍繞學生的集

中注重課中的重要信息，對所教內容產生預期。

53、對所學知識材料的記憶，包括具體事實'方法、過程、概念和原理

的回憶。

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54、知識領會過程中的轉換，即指用自己的話或用不同于原先表達方式

的方法表達自己的思想。

55、教師的教學策略包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學

媒體的選擇、教學環境的設置以及師生相互作用的設計等。

56、在學校教育中，教師常用的教學方法有：講解法、演示法'課堂問

答、練習、指導法'討論法'實驗法、參觀法'實習作業等。

57、教師的教學策略可以分為以教師為主導的教學策略、以學生為中心

的教學策略和個別化教學等。

58、布盧姆等人在其教育目標分類系統中，將教學目標分為三大領域，

即認知、情感和動作技能.

59、行為目標的陳述必須具備三個要素：具體目標'產生條件和行為標

準。

60、行為目標是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標。

61、在進行任務分析時，教師要從最終目標出發，一級子目標一級子目

標地揭示其先決條件。

62、任務分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯的各種子目標的過

程。

63、在進行任務分析時，教師要反復提出這樣的問題：“學生要完成這

一目，預先必須具備哪些水平？”一直追問到學生的起始狀態為止。

64、教學方法指在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的，完成一

定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式。

65、課堂教學環境包括兩個方面：即課堂物理環境和課堂社會環境。

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66、教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃。

67、發現教學又稱啟發式教學，主張讓學生通過自身的學習活動而發現

合作學習概念或原理。

68、課堂管理就是指教師通過協調課堂內的各種—人際關系_,而有效地

實現預定的教學目標的過程。(13,1)

69、制約課堂教學效率高低的三大要素是教師'學生和一課堂情境—。

70、課堂管理.始終制約_著教學和評價的有效進行，具有促進和維持功

能。

71、課堂管理的維持功能是指在課堂教學中—持久地_維持良好的內部環

境。

72、課堂管理的促進功能，是指教師在課堂創設對教學有促進作用的組

織良好的.學習環境激勵學生潛能的

釋放以促進學生的學習。

73、不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、一群體規范_、

群體氣氛以及群體成員的人際關系。

74、班內學生對教師的課堂行為會形成_定型的期望.。他們期望教師以

某種方式進行教學和課堂管理。

75、所謂群體是指人們以一定方式的一共同活動一為基礎而結合起來的聯

合體。

76、正式群體是由教育行政部門明文規定的群體，其成員有—固定的編

制責任權利明確，組織地位確定。

77、班級、小組'少先隊'團支部等都屬于_正式群體

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78、正式群體的發展經歷了松散群體'一聯合群體一和集體等三個階段。

79、集體則是群體發展—的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員

有個人意義，而且還有重要的社會意義。

80、非正式規范的形成是成員們，勺定俗稱—的結果，受模仿'暗示和順

從等心理因素制約。正式規范是有目的'有計劃地教育的結果。

81、課堂氣氛作為教學過程的.軟情境它通常是指課堂里某占優勢的

態度與情感的綜合狀態。

82、課堂氣氛具有獨特性不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同

一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區。

83、一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持—相當長—的一段時間，而且不

同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所

籠罩。

84、由于教師在課堂中起著主導作用，教師的領導方式、教師對學生的

_期望一以及教師的情緒狀態便成為影響

課堂氣氛的主要因素。

85、教師的積極情緒狀態往往會_投射一到學生身上，使教師與學生的意

圖、觀點和情感都聯結起來，從而在師

生間產生共鳴性的情感反應。

86、處罰學生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和—剝奪

學習權利一等手段。

87、焦慮是教師對當前或預計到的對自尊心理有潛在威脅的任何情境所

具有的一種類似于擔憂的反應傾向。

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88、只有當教師—焦慮適中一時，才會激起教師改變課堂現狀，避免呆板

或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以

謀求最佳課堂氣氛的出現。

89、人們往往相信.大多數人—的意見是正確的，覺得別人提供的信息將

有助于他。

90、個人可能為了避免他人的.非議或排斥避免受孤立，因而發生從

眾現象。

91、在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、J肖極的_和對抗的三種

類型。

92、積極的課堂氣氛是一恬靜與活躍一、熱烈而深沉、寬松與嚴謹的有機

統一。

93、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、_心不在焉一、反應遲鈍為特征。

94、對抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤.、學生過度興奮'各行其是'隨

便插嘴、故意搗亂。

95、人際交往是教師和學生在課堂里一傳遞信息一，溝通思想和交流情感

的過程。

96、人際吸引是指交往雙方出現相互親近現象，它以—認知協調—、情感

和諧及行動一致為特征。

97、學生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預防紀律問

題的發生；另一方面又要考慮促進學生間的正常一人際交往一。

98、也有的心理學家把問題行為分為：品行性問題—、性格問題行為、

情緒上、社會上的不成熟行為等三類

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99、教學評價是指有系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的

教學目標對其進行—價值判斷一的過程。(14.1)

100、教學評價是一種系統化的持續的過程，包括確定評估目標、搜集

有關資料'一描述并分析.資料'形成價值

判斷以及做出決定等步驟。

101、測量主要是一種收集資料數據的過程，是根據某種標準和一定的

操作程序，將學生的學習—行為與結果.確

定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。

102、測驗是測量一個樣本的系統程序，即通過觀察少數具有代表性的

行為或現象來—量化描述一人們心理特征。

103、對于情感以及道德行為表現的評價則常常采用一非測驗性一的評價

手段，如案卷分析'觀察'問卷量表以及

談話等。

104、教師自編測驗的主觀題包括論文題'一問題解決—題。

105、教師自編測驗的客觀題包括—選擇題一'是非題'匹配題、填空題

等。

106、評分必須以一定的比較標準為依據，評分的標準可分為絕對標準

和_相對標準_兩種。

107、教師要充當知識傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護

者、家長的代理人'親密朋友、心理輔導者等多種角色。(15.1)

108、在教師的知識和智力達到一定水平之后，教師的表達水平、組織

水平、一診斷學生.學習困難的水平，與教學效果有較高的相關。

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109、在教師的知識和智力達到一定水平之后，他們的_思維的條理性_、

系統性'合理性與教學效果有較高的相關。

三'簡答

1、布魯納的教學觀（3.1）

1、教學的目的在于理解學科的基本結構

2、掌握學科基本結構的原則：

⑴動機原則。即學生有內在的學習愿望。

⑵結構原則。任何知識結構都可以用動作'圖像和符號三種表象形式

來呈現。

⑶程序原則。圍繞學生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結

構，以提升他們對所學知識的掌握、轉化或

遷移。

⑷強化原則。教學規定適合的強化時間和步調是學習成功的重要一環。

2、結合教學實際闡述建構主義的知識觀

1、建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解

釋、一種假設，它并不是問題的最終答

案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現

新的假設。

2、知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來

知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問

題情境進行再創造。

3、建構主義者認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡

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管我們通過語言符號賦予了知識一定的外

在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學習者

會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解

只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于特定情境下

的學習歷程。

3、先行組織者技術及其應用

1、先行組織者技術的目的。

奧蘇伯爾認為，如果接受學習是意義學習的話，也同樣可以發展智

力。而意義學習的產生依賴于學生對大腦中

原來有某種特定的知識的同化作用。如果學生大腦中沒有這個知識,

那么，就提前輸入一個知識。這個為了促

進意義學習而提前輸入的知識，便是“先行組織者”；這種教學方

法就稱先行組織者技術或策略。

2、先行組織者教學程序。

在呈現正式教學內容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個圍

繞性的知識點，以同化后來學習的新的知

識。

3、設計先行組織者知識的要求。

作為先行組織者的知識，一是抽象性'概括性較強的上位性知識或與

新學習知識具有某種相似性的知識。

4、學習動機的種類（4.1）

1、高尚的動機與低級的動機

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2、近景的直接性動機和遠景的間接性動機

3、內部學習動機和外部學習動機

5、動機的需要層次理論

1、需要層次理論是美國人本主義心理學理論在動機領域的體現。

2、馬斯洛認為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的

層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的

需要'尊重的需要、自我實現的需要。

3、當較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為

主導的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便

進入自我實現的需要層次。

6、成敗歸因理論

1、美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因；穩

定性歸因和非穩定性歸因；可控歸因和不可

控歸因。

2、同時又把成敗原因主要歸為六個因素：水平高低、努力程度、任務

難易、運氣好壞、身心狀態'外界環境等。

3、歸因分析的策略十分重要。如果學生把失敗歸因為無能這一不可控的

穩定因素，今后就會不再努力；如果歸因

為努力不夠這一可控的和不穩定的因素，下一次就可能加強努力。

7、學習遷移的種類(5.1)

1、正遷移與負遷移

2、水平遷移與垂直遷移

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3、一般遷移與具體遷移

4、同化性遷移、順應遷移與重組性遷移

8、影響遷移的主要因素

1、學習材料內容的相似性、

2、原有認知結構

3、學習的心向與定勢

9、促進遷移的教學

1、精選教材

2、合理編排教學內容

3、合理安排教學程序

4、教授學習策略，提升遷移意識性

10、如何有效地進行知識概括？(6.1)

1、配合運用正例和反例

2、正確運用變式

3、科學地進行比較

4、啟發學生進行自覺概括

11、如何運用記憶規律，促進知識保持?

1、深度加工材料

2、有效運用記憶術

3、進行組塊化編碼

4、適當過度學習

5、合理進行復習

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12、如何科學地組織復習？

1、及時復習。即根據遺忘曲線的原理，在所學習的知識大面積遺忘之前

進行復習。

2、分散復習優于集中復習。如把一個材料分成若干小塊材料。

3、反復閱讀與嘗試背頌相結合，如適當地考一考自己。

4、多種感官參加學習活動，如讀'聽'說'寫等綜合進行。

13、操作技能形成的階段(7.1)

1、操作的定向2、操作的模仿3、操作的整合4、操作的熟練

14、操作技能培訓的要求

1、準確地示范與講解

2、必要而適當的練習

3、充分而有效地反饋

4、建立穩定而清晰的動覺

15、學習策略的特征(8.1)

1、學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；

2、學習策略是有效學習所需要的；

3、學習策略是有關學習過程的；

4、學習策略是學習者制定的學習計劃，由規則和技能構成。

16、常用的復述策略包括哪些方法？

1、自覺利用有意識記

2、自覺排除互相干擾。

3、整體識記和分段識記

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4、多種感觀參與識記過程

5、復習形式多樣化

6、重點內容下面畫線'注釋等。

17、學習過程中常用的精細加工策略

1、使用記憶術，如諧音記憶法'位置記憶法等。

2、做筆記

3、提問

4、生成性學習，如對所閱讀或聽講的內容產生一個類比或表象等。

5、利用背景知識，聯系實際

18、元認知策略的一般內容

1、計劃學習的策略。制定學習目標和完成學習任務的方案等。

2、自我監督的策略。對認知過程進行評價'反饋認知活動的結果與不

足等。

3、自我調控的策略。根據對認知活動結果的檢查，及時修正、調整

認知策略。

19、資源管理策略的一般內容

1、學習時間管理

2、學習環境的設置

3、學習努力和心境的管理

4、學習工具的利用

5、社會性人力資源的利用

20、學習策略訓練的方法

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1'指導教學模式

2、程序化教學模式

3、完形訓練模式

4、交互式教學模式

5、合作學習模式

21、影響問題解決的主要因素(9.1)

1、問題的特征，如問題的類型'呈現方式等。

2、已有知識經驗的作用。

3、心理定勢與功能固著的影響。

22、高創造者一般具有的個性特征

1、具有幽默感。

2、有抱負和強烈的動機。

3、能夠容忍模糊與錯誤。

4、喜歡幻想。

5、具有強烈的好奇心。

6、具有獨立性。

23、影響態度和品德學習的內部條件

1、認知失調。當自己的觀點與他人的、社會的觀點或風氣不一致時，內

心就會產生不愉快或緊張，就會試圖通過

改變自己的觀點或信念達到新的平衡。認知失調是態度改變的先決條

件。

2、態度定勢。個人由于過去的經驗，對所面臨的人或事可能會具有某

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種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡

等內心傾向性，這種事先的心理預備或態度定勢常常支配著人對

事物的預料與評價，進而影響著是否接受有

關的信息和接受的量。

3、道德認識態度與品德的形成與改變取決于個體頭腦中已有的道德

準則和規范的理解水平和掌握程度，取決于

已有的道德判斷水平。實施道德教育時，不應只注重道德教育的

形式，進行道德說教，而是應結合學生的思

想認識和體驗的實際情況，曉之以理。

24、良好態度與品德的提升(10.1)

1、有效的說服。

2、樹立良好的榜樣。

3、利用群體約定。經過集體成員共同討論決定的規則、協定，對其成

員的行為有一定的約束力量，使成員承擔執

行的責任。

4、價值辨析。鼓勵學生努力發現自身的價值觀，并根據自己的價值選

擇來行事。

5、給予適當的獎勵與懲罰。

25、態度的結構

1、態度的認知成分

指個體對態度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。對

于某一對象而言，不同的個體的態度中所含的認知

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成分是沒的，某些人的態度主要基于理智方面怕慎重考慮，

而某些人的態度可能主要由于情感沖動；有些態度

可能基于正確的觀念和信念，而有些態度則可能基于錯誤的觀

念和信念。

2、態度的情感成份

指伴隨態度的認知成分而產生的情緒或情感體驗，是態度的

核心成分。態度發生變化時，情感也會發生相應

的改變。但不同的態度的情感成分不盡相同，有的態度理智

成分比較多，有的態度卻是非理智的、情緒化的。

3、態度的行為成分:指預備對某對象做出某種反應的意向或意圖。

26、心理健康的標準(11.1)

1、對現實的有效知覺。

2、自知'自尊與自我接納。

3、有自我調控水平。

4、與人建立親密關系的水平。

5、人格的結構穩定與協調。

6、生活熱情與工作高效率。

27、心理健康教育的意義

1、預防精神疾病'保障學生心理健康的需要。

2、提升學生心理素質'促進其人格健全發展的需要。

3、對學樣日常教育教學工作的配合與補充。

28、學校開展心理健康教育的基本途徑

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1'開設心理健康教育有關課程。

2、開設心理輔導活動課。

3、在學科教學中滲透心理健康教育的內容。

4、結合班級、團隊活動開展心理健康教育。

5、個別心理輔導或咨詢。

6、小組心理輔導。

29、行為改變的基本方法

⑴強化法。根據學習原理，一個行為發生后，如果緊跟著一個強化刺激，

這個行為就會再一次發生。

⑵代幣獎勵法。代幣是一種象征性強化物，籌碼、小紅星'蓋章的卡

片'特制的塑料幣等都可用來做代幣。當學

生做出教師所期待的良好行為以后，就發給相當數量的代幣作為強

化物。學生用代市可以換取有實際價值的獎

勵物或活動。

⑶行為塑造法。行為塑造法是指通過不斷強化逐漸趨近目標的反應,

來形成某種較復雜的行為。當學生很少出

現教師所期待的行為時，就依次強化那些漸趨目標的行為，直到

合意的行為的出現。

⑷示范法。觀察教師呈現的范例（榜樣）。

⑸懲罰法。用處罰消除不良行為。

⑹自我控制法。讓當事人自己運用學習原理，進行自我分析、自我

監督、自我強化、自我懲罰，以改善自身行

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為。

30、指導教學包括六個主要活動(12.1)

1、復習和檢查過去的學習。

2、呈現新材料。

3、提供有指導的練習。

4、提供反饋和糾正。

5、提供獨立的練習。

6、每周或每月的復習。

這些活動并不是遵循某種順序的一系列步驟，而是有效的教學因素。

31、發現教學經歷的四個教學階段

1、創設問題情境，使學生在這種情境中產生矛盾，提出要求解決和必須

解決的問題；

2、促使學生利用教室所提供的某些材料，所提出的問題，提出解答的

假設；

3、從理論上或實踐上檢驗自己的假設；

4、根據實驗獲得的一些材料或結果，在仔細評價基礎上引出結論。

32、布魯納對發現教學的教學設計提出的四項原則

1、教師要把學習情境和教材性質向學生解釋清楚。

2、要配合學生的經驗組織教材。

3、要根據學生心理發展水平安排教材難度與邏輯順序。

4、確保材料難度適中，以維持學生的內部學習動機。材料太容易，

學生缺乏成就感；材料太難，學生容易產生

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失敗感。

33、在教學中教師要依次完成的九大教學事項

1、引起學生注重。

2、提示教學目標。

3、喚起先前經驗。

4、呈現教學內容。

5、提供學習指導。

6、展現學習行為。

7、適時給予反饋。

8、評定學習結果。

9、加強記憶與學習遷移。

34、教師引起學生注重的方式

1、激起求知欲，即由教師提出問題，學生們為了知道問題的答案，就會

集中注重教師的講解以及其它教學活動。

2、變化教學情境，即通過教學媒體，提升教學的直觀形象性，促進學

生的感知和思維活動。

3、配合學生經驗，即從學生最關心的問題入手，結合日常生活經驗，

然后轉到所教的主題上。

35、合作學習在設計與實施上必須具備的五個特征

1、分工合作。指以責任分擔的方式達成合作追求的共同目的。

2、密切配合。將工作中應在不同時間完成的各種項目分配給各個人。

3、各自盡力。合作學習的基本理念是取代為了獲得承認和評級而進

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行的競爭。成員必須各盡其力，大家都是成

功者，沒有失敗者。

4、社會互動。合作學習成效取決于團體成員之間互動作用。

5、團體歷程。該歷程中的活動包括如何分工'如何監督、如何處理困

難'如何維持團體中成員間的關系等。

36、制約學生群體促進或阻礙個體的因素(13.1)

學生群體對個體活動是產生促進作用還是產生阻礙作用，取決于四個因

素：

1、活動的難易；

2、競賽動機的激起；

3、被他人評價的意識；

4、注重的干擾。

37、群體凝聚力的提升

首先，要了解群體的凝聚力情況。

其次要幫助課堂的所有的學生對一些重大事件與原則問題保持共同的

認識與評價，形成認同感。

再次，圍繞所有學生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感自豪,

形成歸屬感。

最后，當學生表現出符合群體規范和群體期待的行為時，就給予贊許

與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量

感。

38、課堂紀律的類型

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1、教師促成的紀律。需要教師給較多的監督與指導。例如小學生入學時

的紀律。

2、集體促成的紀律。同輩人的集體在學生社會化方面起著越來越大的

作用。

3、任務促成的紀律。某一項任務會引起學生的高度注重，而對其他誘

人的活動置之不理。

4、自我促成的紀律。當外部的紀律控制被個人內化以后，成為個體自

覺的行為準則時，自律便出現了。

39、教師的情緒對課堂氣氛的影響

1、教師的積極情緒狀態往往會投身到學生身上，使教師與學生的意圖、

觀點和情感都聯結起來，從而在師生間產

生共鳴性的情感反應，有利于創造良好的課堂氣氛。

2、焦慮是教師對當前或預計到對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具

有的一種類似于擔憂的反應傾向。只有當教

師焦慮適中時，才會激起教師改變課堂現狀，避免呆板或恐慌反

應，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂

氣氛的出現。

40、課堂氣氛的三種類型

在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、消極的和對抗的三種類型。

1、積極的課堂氣氛是恬靜與活躍'熱烈而深沉'寬松與嚴謹的有機

統一。

2、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉'反應遲鈍為特征。

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3、對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛'學生過度興奮、各行其是、隨

便插嘴、故意搗亂。

41、教學測量的分類(14.1)

1、形成性評價和陳述總結性評價

2、常模參照評價和標準參照評價

3、配置性評價和診斷性評價

4、正式評價和非正式評價

42、教學測量與評價的功能

1、為師生調整和改進教學提供充足的反饋信息；

2、是學校鑒別學生學業成績、家長了解學生學習情況的主要方式；

3、是教學過程的一個重要組成部分；

4、作為教育評價和決策的依據。

43、標準化成就測驗的優越性

1、客觀性。在大多數情況下，標準化測驗是一種比教師編制的測驗更加

客觀的測量工具。

2、計劃性。專家在編制標準化測驗時，已經考慮到所需要的時間和

經費，因此標準化測驗更有計劃性。

3、可比性。標準化測驗由于具有統一的標準，使得不同測試的分數

具有可比性。

44、非測驗的評價技術

1、案卷分析。例如根據學生家庭作業、課堂練習、論文'日記'手工制

作等作品，對學生的認知活動等進行判斷

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和決策。

2、觀察。通過教學過程中的非正式的觀察也能夠得到大量的關于學

生的學業成就的信息。其中包括：

⑴行為檢查單填寫。

⑵軼事記錄。

⑶等級評價量表。

3、情感評價。針對學生的情緒、學習動機、個人觀點等進行評價。

45、有效自編測驗的特征

1、信度。信度是指測驗的可靠性，即多次測驗的分數的穩定'一致的程

度。其中包括時間上的一致和評分上的一

致性。

2、效度。效度是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測

量的東西的程度。測驗測量什么？測驗對測

量目標的測量精確性和真實性有多大？效度的重要性大于

信度，因為一個低效的測驗，即使有很好的信

度，也不能獲得有用的資料。

3、區分度。區分度是指測驗項目的反應與某種測量屬性或品質的區

分程度或鑒別水平。例如通過該測驗是否能

夠把學習好'中'差學生的不同學習或水平水平區分開來

46、簡述羅森塔爾效應(15.1)

羅森塔爾等人對教師期望對學生的影響進行了研究。他們對小學生做了一

次所謂有學習潛力測驗。然后，隨機地在各個班級抽取少數學生，故意告

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訴教師說，他們是班級里最有發展潛力的學生，并要求教師注重長期觀察,

但不要告訴學生本人。8個月后發現，這些學生的學習成績和智力的確比

其他學生進步快。

十分明顯，由于實驗者提供了假信息所引起的教師對學生的期望，產

生了預言效應。也就是說，教師的期望或明

或暗地被傳送給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的

行為。

四、論述

1.結合教學實際論述建構主義的學習觀(3.1)

1、建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生自己建

構自己的知識結構的過程，學生不是被動的

信息的吸收者，而是信息的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。

2、知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有

意義。意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復

的、雙向的相互作用過程而建構成的。其中：

⑴每個學習者都在以自己的原有知識經驗系統為基礎，對新的信息

進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因

為新經驗的進入而發生調整和改變。

⑵學習不是簡單地知識積累，它同時包含由于新、舊知識經驗的沖

突而引發的觀念的轉變和結構的重組

2.結合教學實際論述建構主義的學生觀

1、建構主義強調，學生并不空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以

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往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗和

看法。

2、這種在沒有現成知識經驗前提下的解釋，并不是都是胡猜亂想，

而是從他們的經驗背景出發而推出合乎邏輯的假

設。所以，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部真

正地裝進新知識，而是要把兒童現有的知識作為

學習新的知識的生長點，圍繞兒童從已有知識中“生長”出新的知

識經驗。

3、教學不是知識傳遞，而是知識的處理和轉換。

教師應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞

察他們的這些想法的由來，以此為根據，圍繞學

生豐富或調整自己的理解。需要與學生共同就某些問題進行探索，

并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想

法，彼此作出某些調整。

4、由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在學生的共

同體之中，這些差異本身便構成了一種寶貴的學

習資源。

教學就是要增進學生之間的合作，使他們看到那些與他們不同的觀點,

從而促進學習的進行。

3.學習動機的提升與激起(4.1)

1、學習動機的提升

⑴利用學習動機與學習效果的互動關系提升學習動機

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⑵利用直接發生途徑和間接轉化途徑提升學習動機