第十一章第一節(jié)特殊教育課程第二節(jié)特殊教育教學第四節(jié)個別化教育計劃特殊教育課程與教學《特殊教育導論》第三節(jié)融合教育課程與教學案例小時是一名10歲的孤獨癥譜系障礙的兒童，當他進入一所當?shù)氐钠胀ㄐW后，學校組織多方人員為小時制定個別化教育計劃（IEP）。在學習人教版數(shù)學四年級下冊第七單元《圖形的運動（二）》內(nèi)容時，數(shù)學老師王老師根據(jù)小時的個別化教育計劃（IEP）目標，充分了解他的障礙和現(xiàn)有能力水平，為小時調(diào)整教學。小時具備了一定的圖形知識，但他的抽象思維能力較弱，語言表達困難，手部精細動作不靈活，需要他人輔助才能夠完成手工任務。因此，王老師將“探索并描述軸對稱圖形的特征和性質(zhì)，并能畫出一個圖形的對稱軸”的學習目標進行調(diào)整，簡化學習內(nèi)容，降低難度，并提供教學圖片與助學伙伴的支持，讓小時在常見圖片的輔助下認識并找到對稱軸，而無需畫出圖形。這一案例反映出了特殊兒童的課程與教學具有一定的特殊性。學習目標理解特殊教育課程的內(nèi)涵與主要范式，了解特殊教育學校課程的發(fā)展趨勢；理解特殊教育教學的基本內(nèi)涵，了解不同的教學觀以及特殊教育最佳實踐方式；掌握融合教育課程與教學的概念和主要的方法；了解個別化教育計劃的定義、特點。第一節(jié)特殊教育課程概述1.特殊教育課程2.特殊教育學校課程《特殊教育導論》一、特殊教育課程的定義與內(nèi)涵5第一節(jié)特殊教育課程什么是課程？

課程概念被廣泛使用，但其含義眾多，富有爭議。美國學者魯爾（Rule）曾統(tǒng)計課程定義多達119種。最為普遍的定義是將課程等同于教學科目或科目總和。《辭海》、《中國大百科全書》以及眾多的教育學教材都認為，課程即某一具體的學科，或者指學生學習的全部學科的總和。除此之外，課程也多被定義為教學目標、內(nèi)容及進度安排。

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魯格（Rugg）認為課程是學校的生活和計劃，是“構(gòu)成一代又一代人生活的生氣勃勃的活動流”；

博比特（Bobbitt)等人認為課程是一組教學目標，或期望學生能實現(xiàn)的學習結(jié)果；

塔巴（Taba）認為課程即學習的計劃；

約翰遜（Johnson）認為，課程是在所期待的學習結(jié)果，注重產(chǎn)生的結(jié)果，而非發(fā)生的過程；

泰勒（Tyler)認為課程即目標，提出課程目標模式。還有一些學者將課程視為學生在教師的指導下所獲得的經(jīng)驗或體驗，如杜威把課程理解為學生在教師指導下所獲得的一切學習經(jīng)驗,主張以兒童的生活經(jīng)驗為課程；

卡斯威爾（Caswell）和坎貝爾（Campbell）認為課程是兒童在教師指導下所獲得的一切經(jīng)驗；

多爾（Doll）認為課程是指學生在學校的全部經(jīng)歷。課程的不同定義7

廣義的課程是指學生在教師指導下各種活動的綜合，包括顯性課程和隱性課程，是學生在學校獲得的全部經(jīng)驗，涵蓋有目的、有計劃的學科設置、教學活動、教學進程、課外活動及學校環(huán)境和氛圍的影響。

現(xiàn)代課程多維發(fā)展，使課程概念形成了廣義的課程觀。

特殊教育涉及兒童發(fā)展的共性和特殊性，需滿足特殊需要兒童普遍性、多樣性和特殊性的學習需要，因此特殊教育課程應持有廣義的課程觀。廣義的課程觀8

特殊教育課程在廣義上泛指為不同學段、不同教育安置形式的特殊學生而設置的課程，包括特殊學生在學校學習的學科、各種活動的總和以及各種有針對性的訓練、輔導與活動安排。在內(nèi)容上包括學科課程，也包含發(fā)展性課程和功能性課程。特殊兒童的課程不僅應該包括傳統(tǒng)的語文、數(shù)學等學科，更應該包含自理能力、社會交往、職業(yè)技能等方面的內(nèi)容。廣義的特殊教育課程特殊教育課程范式

補償性課程是醫(yī)學殘障模式、醫(yī)學-心理特殊教育范式下的課程模式。基于醫(yī)學理論假設，西方早期特殊教育學校課程的主要價值取向是如何通過醫(yī)學的治療、矯正來適應學生的需要。補償性課程范式

功能性課程建立在功能限制殘障模式的基礎上，遵循實用主義哲學，根據(jù)學生實際生活中所需的技能來確定課程的目標和內(nèi)容，依據(jù)學生的實際需要部分或者全部代替?zhèn)鹘y(tǒng)的一般性課程。

功能性課程范式

發(fā)展性課程是指基于建構(gòu)主義、人本主義及多元智能等學習理論基礎上的發(fā)展性課程設置模式。它以“一切為了學生發(fā)展”為核心理念，在學生原有水平上促進知識與能力的主動建構(gòu)。

發(fā)展性課程范式

一、特殊教育學校課程10

2016年，教育部發(fā)布《盲校義務教育課程標準（2016年版）》《聾校義務教育課程標準（2016年版）》和《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》，對盲校、聾校、培智學校三類特殊教育學校的課程做出規(guī)范。

三類特殊教育學校義務教育課程標準從國家層面規(guī)定了特殊教育學校義務教育課程的性質(zhì)、目標和主要內(nèi)容，明確了不同階段殘疾學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，提出了教學、評價和實施建議。

其一，堅持全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本要求，有機融入社會主義核心價值觀，著力促進殘疾學生全面發(fā)展。

其二，堅持一般性和特殊性相結(jié)合的原則，妥善處理好特殊教育課程標準與普通學校課程標準的關系，既與普通學校課程標準相銜接，又充分體現(xiàn)特殊教育特點和獨立性。

其三，堅持遵循殘疾學生的身心特點和學習發(fā)展規(guī)律，充分考慮不同類型殘疾學生的多重需要，突出殘疾學生的潛能開發(fā)和功能補償，著力促進殘疾學生更好地融入社會。我國特殊教育課程標準的制定遵從三個主要原則傳統(tǒng)特殊教育課程模式長期以來，我國特殊教育課程的主要特點是注重與普通教育課程的銜接、參照普通教育課程內(nèi)容。這一課程觀所基于的假設是：特殊兒童與普通兒童一樣，在認知上都要遵循認知規(guī)律，只不過速率和層次不同而已；兩者都要適應社會生活，只不過特殊兒童存在的困難更大。因此，傳統(tǒng)特殊教育課程結(jié)合各類特殊兒童的智力與能力層次不同，在普通教育課程的基礎上，采取水平擴展或減縮，垂直充實或減低的辦法編訂課程。

我國特殊教育學校課程改革方向

1.學業(yè)發(fā)展與社會適應相結(jié)合

2.通過主題活動課程實現(xiàn)課程整合3.國家課程校本化4.根據(jù)不同學段，優(yōu)化分科課程與綜合課程的結(jié)構(gòu)5.推動課程從單一模式走向多元模式第二節(jié)特殊教育教學概述1.特殊教育教學2.特殊教育教學發(fā)展趨勢一、特殊教育教學的內(nèi)涵15第一節(jié)特殊教育教學什么是特殊教育教學？

教學是教師教和學生學相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動過程。在這個過程中，學生掌握系統(tǒng)文化科學基礎知識和基本技能，智力和體力得到發(fā)展，思想道德品質(zhì)、情感和態(tài)度得以形成。

特殊教育教學是給予特殊兒童專業(yè)指導，使其改變自己的行為方式，增長知識、發(fā)展技能、提高適應能力，是教師教與特殊兒童學相統(tǒng)一的活動過程。

特殊教育教學范式

教學范式（teachingparadigm）是指人們對教育領域教學這一特殊現(xiàn)象和復雜活動的最基本的理解或基本看法。特殊教育教學范式主要包括行為主義和建構(gòu)主義兩大范式，而各種具體的實際教學策略的演化與發(fā)展都建立在這“兩個主義”的基礎上。

1.行為主義教學范式

現(xiàn)代特殊教育產(chǎn)生于“心理—醫(yī)學”殘疾模式的基礎上，形成“心理-醫(yī)學”的特殊教育范式。

2.建構(gòu)主義教學范式

建構(gòu)主義的教學思想來源于認知加工學說以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想，認為學習是一個意義建構(gòu)的過程，是一個通過新舊經(jīng)驗的相互作用而形成、豐富和調(diào)整自己認知結(jié)構(gòu)的過程特殊教育教學的最佳實踐方式

特殊教育“最佳實踐方式”是指在特殊教育教學環(huán)境下為達到最佳教學效果、滿足學生多樣化學習需要而采用的各種創(chuàng)新的教學模式與方式。目前，在特殊教育教學的最佳實踐方式主要包括以下三個方面：

第一，被實證研究證明有效的教學方式。

第二，已經(jīng)被歷史證明有效的教學方式。

第三，教師在實踐中探索出的符合自己與學生特點的教學方法。181.個別化教學2.合作教學3.合作學習個別化教學強調(diào)對每個學生個體差異的尊重和滿足，是一種以適應并發(fā)展學生的差異性和個別性為主導的教學策略和設計，以實現(xiàn)不同類型和層次學生的成長合作教學是融合教育情境中的特殊教育教學方式。合作教學又稱協(xié)作教學，是指在同一空間內(nèi)特殊教師或者專業(yè)人員與普通教師共同承擔、分享教育普通班級具有異質(zhì)的、多樣化學習需要學生的責任合作學習是以異質(zhì)學習小組活動為基本形式，通過學生之間的合作與互助，達成教學目標的教學活動。合作學習的目標是學生通過合作，實現(xiàn)學習成效的最大化特殊教育教學的最佳實踐方式

19二、特殊教育教學發(fā)展趨勢

對于特殊兒童的教學，最重要的是實現(xiàn)范式從行為主義向建構(gòu)主義轉(zhuǎn)變。第一，教學主體從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學生中心”第二，構(gòu)建多樣化的特殊教育教學環(huán)境第三，教學目標與過程更加關注問題解決與探究第四，基于課程標準實施教學第五，信息化背景下的教學方式變革第三節(jié)融合教育課程與教學1.融合教育課程概述2.融合教育教學概述融合教育課程的定義與特征21一、融合教育課程概述融合教育課程是落實融合教育理念的手段和工具，可被定義為為滿足所有學生的多樣性的學習需求、學習風格、文化背景等多方面的差異而設計的彈性的、相關的和可調(diào)整的綜合課程體系。其內(nèi)涵主要體現(xiàn)在以下四個方面：首先，融合教育課程面向所有學生，無論學生是否在性別、年齡、殘疾、信仰、語言等方面存在差異，均不能將學生排除在外，而應最大程度的減少和消除學生進入課程的障礙，實現(xiàn)課程的“零拒絕”。其次，融合教育課程反對課程內(nèi)容與呈現(xiàn)方式的“主流中心論”，接納、尊重學生的差異性，課程的設計、實施和評價必須考慮到學生的差異性需求以確保“所有人都能使用”。第三，融合教育課程強調(diào)每個學生在學習活動中的充分參與。第四，融合教育課程認為每個學生都可以取得與其能力相符的成就與發(fā)展。融合教育課程的特征均等可及相關性彈性廣泛性可調(diào)整

融合課程均等可及、通達彈性，具備廣泛性、相關性的特征，能使所有學生有機會進入（Access）并實現(xiàn)平等參與的目標，滿足學生個別化的需求

。融合教育課程的基本分類

從縱向維度來看，融合課程從國家課程走向地方、校本，最后落實到具體學生身上的個別化課程。

從橫向角度看，則根據(jù)學生實際需求提供知情意行、德智體美勞等多方面的課程要素與模塊，可以包括：核心課程（往往與文化課程相關）、功能性課程、康復治療性課程以及職業(yè)技能性課程；有的殘疾學生可能還需要普通教育的課程或者擴展的課程。所有這些課程中，不同的學生在不同階段可能有不同的需求，那么學生在某個階段最需要的某個課程模塊則被稱為優(yōu)先課程。具體到每個學生身上對這些不同模塊的內(nèi)容進行分別的分層與組合，則構(gòu)成針對學生特點的個別化的課程體系。融合教育課程的基本分類

融合教育課程的主要內(nèi)容融合教育課程包括學業(yè)課程、社會發(fā)展課程和補充課程的基本內(nèi)容。

1.學業(yè)課程學業(yè)課程以學生的學業(yè)成就為目標，是融合教育課程的核心內(nèi)容。

2.社會發(fā)展課程

社會性發(fā)展能力是兒童建立良好人際關系和融入社會的基礎，同時對兒童個性、人格的形成有著重要影響，對于有特殊教育需要的兒童來說，社會性發(fā)展能力對提高他們的獨立性、對學校與社區(qū)的參與能力以及個人生活體驗至關重要。

3補充課程該課程以生活技能和社會轉(zhuǎn)銜任務為主要內(nèi)容。有特殊需要的兒童往往需要學習普通兒童在校外通過自我探索、模仿、非系統(tǒng)的口耳相傳就能獲得的一些知識，如基本的衛(wèi)生習慣、生活自理能力、性別角色等。

251.融合教育課程調(diào)整

2.學習通用設計

課程調(diào)整定是基于單個學習者或一群學習者的合理需求而對學校正式課程的學習目標或?qū)W習活動單元進行的調(diào)整，課程調(diào)整涉及課程中一系列教學元素，如內(nèi)容知識、教學方法和學習結(jié)果。課程調(diào)整的核心內(nèi)容主要包括以下三個方面：√課程調(diào)整“以學生為中心”的核心理念√課程調(diào)整以課程要素為著力點√課程調(diào)整遵循“最小調(diào)整，最大融合”原則

學習習通用設計（UniversalDesignforLearning，簡稱UDL）是通用設計理念在課程領域的應用。美國特殊技術應用中心（CAST）將其定義為：“學習通用設計是一種以研究為基礎的課程設計框架，包括教育目標、方法、材料和評估。學習通用設計的核心包括兩個方面：

√增加靈活性

√降低教學中的障礙融合教育課程的設計

實施學習通用設計遵循三個基本原則

首先，提供多樣化的信息呈現(xiàn)方式。其次，提供多樣化的行為和表達方式。第三，提供多樣化的參與方式。融合教育教學的定義與內(nèi)涵27二、融合教育教學概述融合教育教學也稱融合教學或全納教學（inclusiveteaching），是面向包括特殊需要學生在內(nèi)的所有學生的教學，使全體學生在平等、多元、友好的普通教育教學環(huán)境和活動中得到適性、全面的發(fā)展。融合教育教學主要有以下幾個方面的特點： 1.突出學生為本的理念 2.強調(diào)個性化 3.重視評價與反饋 4.重視教學調(diào)整281.差異教學

2.支架式教學

差異教學的核心理念：教師要對每個學生的個體差異做出靈活性反應，通過多渠道、多路徑的課程與教學調(diào)整，來為不同能力層次和不同需要的學生提供有更高參與程度的課程與教學，塑造個性化的學生，最大程度的發(fā)展他們的潛力。融合課堂中差異教學的“差異化”主要體現(xiàn)在以下三個方面：√教學內(nèi)容的差異化√教學過程的差異化√教學成果的差異化支架式教學思想源于維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，實行支架式教學的核心就是找到學生的最近發(fā)展區(qū)，根據(jù)學生現(xiàn)有學習水平來搭建“腳手架”，以此實現(xiàn)教與學的目標。融合教育教學中，教師首先要對學生的現(xiàn)有水平有充分的了解，然后一步一步地為學生的學習提供適當?shù)摹⑿〔阶拥木€索或提示，讓學生通過這些支架支持，促進學生“現(xiàn)有水平”向“潛在發(fā)展水平”轉(zhuǎn)化，進而完成學習內(nèi)容，提高學習能力，增強學習信心。融合教育的課堂教學方法

第四節(jié)個別化教育計劃1.個別化教學計劃的起源2.個別化教育計劃的定義與內(nèi)容3.個別化教育計劃制定與實施30一、個別化教育計劃的起源與發(fā)展1975年《所有殘疾兒童教育法案》1986年《所有殘疾兒童教育修正案》要求教育年限須覆蓋3至5歲學前兒童，同時對0至2歲殘疾嬰幼兒實施“個別化家庭服務計劃”1990年《障礙者教育法案》（IDEA）

增加了針對16至21歲殘障青年的個別化轉(zhuǎn)銜計劃1997年和1999年的IDEA修正案強調(diào)個別化教育計劃與融合教育的連接，更加注重學生學業(yè)成就的提高，鼓勵家長和教育人員的合作，來促進特殊學生的發(fā)展。該法案規(guī)定：凡3至21歲的殘障兒童，政府均應提供合適的教育，并依據(jù)規(guī)范的程序與內(nèi)容要求，擬定一份具有法律效力的書面契約，為殘障兒童的差異與不同，量身制作一份可執(zhí)行的“個別化教育計劃”，以保障殘障兒童的受教育權(quán)。2004年的IDEA修正案

對個別化教育計劃的目標撰寫、個別化教育計劃會議、評估與調(diào)整、轉(zhuǎn)銜等內(nèi)容做出更為細致的規(guī)定，如要求對特殊兒童制定可測量的年度目標。

31什么是IEP？

個別化教育計劃（IEP）是指運用團隊合作的方式，針對特殊兒童個別特性所制定的特殊教育及相關服務計劃。IEP既是特殊兒童教育和身心全面發(fā)展的一個總體構(gòu)想，又是對他們進行教育教學工作的指導性文件。

IEP的制定要求由地方教育部門的代表、醫(yī)生、心理學家、教育學家、教師、學校負