小學語文深度閱讀教學策略研究目錄16391_WPSOffice_Level1摘要 Ⅰ16391_WPSOffice_Level1一、緒論 110610_WPSOffice_Level1（一）、研究背景 131320_WPSOffice_Level1（二）、研究意義 122297_WPSOffice_Level1（三）、文獻綜述 116391_WPSOffice_Level1二、小學語文深度閱讀教學的現狀 24138_WPSOffice_Level1（一）、調查設計 232233_WPSOffice_Level1（二）、調查結果與分析 25384_WPSOffice_Level21、存在“虛無化”傾向 227909_WPSOffice_Level22、存在“形式化”傾向 24530_WPSOffice_Level23、存在“靜止化”傾向 316391_WPSOffice_Level1三、影響小學語文深度閱讀教學發展的原因 320400_WPSOffice_Level1（一）、傳統閱讀教學觀念制約 315318_WPSOffice_Level1（二）、學生深度閱讀能力不足 42605_WPSOffice_Level1（三）、教師專業素質水平欠缺 5161_WPSOffice_Level1（四）、深度閱讀評價機制缺失 516391_WPSOffice_Level1四、促進小學語文深度閱讀教學發展的對策 529068_WPSOffice_Level1（一）、強化學生主體的深度閱讀教學觀 517569_WPSOffice_Level1（二）、聚焦學生的深度閱讀能力的培養 612754_WPSOffice_Level1（三）、提升教師深度閱讀教學素質水平 628448_WPSOffice_Level1（四）、完善語文深度閱讀教學評價機制 616391_WPSOffice_Level1五、結論 711404_WPSOffice_Level1參考文獻 7一、緒論（一）、研究背景我國對學生核心素養的研究正在逐步深入，經過三年的研究和探索，我國學者借鑒OECD、歐盟、加拿大、日本、新加坡等組織或國家的觀點，提出了適應我國課程改革現狀的中國學生核心素養的培養。這一核心素養以培養“全面發展的人”為重點，包括文化基礎、自主發展和社會參與三個方面，綜合體現在人文傳承、科學精神、學會學習、健康生活、責任感和實踐創新六種素質上，具體分為民族認同等18個基本點。與此同時，圍繞“核心素養”的新一輪課程改革即將啟動。小學語文閱讀教學也應順應21世紀學生核心素養發展的要求，從小學階段開始逐步培養學生的人文底蘊和文學素養。目前，我們不能停留在僅僅理解文本本身的淺讀上，而需要通過深度閱讀來實現對學生思維的培養、人文底蘊的培養和美德的培養。因此，深度閱讀教學在小學語文教育中具有重要意義。（二）、研究意義隨著深度學習理論的發展，對深度教學的研究逐漸深入，各學科對深度教學的研究也在激烈競爭。通過查閱相關文獻發現，我國對深度閱讀教學的相關理論研究還處于不成熟階段。本研究在已有研究的基礎上，對小學語文深度教學與高段閱讀教學進行了進一步的研究和結合。本文分析了小學段語文閱讀教學的相關理論，深入課堂，對小學語文閱讀教學進行了實地調查，闡述了深度閱讀教學的內涵、特點和價值，并針對傳統閱讀教學中存在的一系列問題提出了相應的實施建議，為小學高段語文閱讀教學提供了理論支持。（三）、文獻綜述李松林教授（2017）指出，深度教學是教師在準確把握知識核心和學科本質的基礎上，關注學生情感和思維發展，引導學生理解并積極建構知識體系的過程。其重點在于：一是要注意學生思想情感的發生；其次，教師應關注學科的內部知識體系，幫助學生深入理解教材的加工過程和價值；第三，注重學生內部發展的過程，注重學生發展的層次性和整體性；最后，注重學生的自主發現，實現對知識的真正理解。學者安富海與陳玉蓮（2017）指出，深度教學是啟蒙與教育的統一，貫穿于課前、課中、課后三個階段。首先，要注意課前教材的個性化意見，以吸引學生的興趣為出發點；在課堂上，要激發學生探究的批判性思維，建構知識的意義和價值；課后要注重學生思維品質和情感的轉移，把教學與學生生活聯系起來。羅祖兵教授（2017）指出，第一，深度教學是一種讓學生深入參與教學過程，掌握學習內容的教學方法。要求教師在教學過程中充分激發學生的興趣，提出適當的方法建議，讓學生充分參與；第二，教師多樣化的教學使學生能夠深入參與。我們應該以情境的方式呈現知識，引導學生以多種方式學習，并在學習后進行深入反思；第三，開展情感教學，以情感激情和環境激情激發學生積極的情感體驗。最后，提供一個全景式的位置，形成學生自己的理性認識。學者張鵬和郭恩澤（2017）從深度學習的內涵出發，提出了深度教學是促進學生從知識本位向知識本質的學習。教師應認清每個學生的發展門檻，結合學生的近期發展領域，促進深層次學生的發生。要求教師明確學生的隱性知識點，把教學課堂作為學生學習的過渡點，使課堂成為學生思維的互動點，把課堂變成學生知識的互動點，促進學生深入學習體驗。學者朱芬（2018）根據英語核心素養的構成，指出深度教學強調學生通過遷移學習知識符號，構建英語教學的內部生成。首先，關注主題意義，制定本單元的整體教學目標；其次，深入研究課文，整合教學核心內容；最后，教學活動要針對英語核心素質，實施深度教學，實現英語核心素質的教學目標。鄭毓信教授（2019）指出，在深度教學中，首先要從聯系的角度，即比較和應用的角度，幫助學生建立結構知識。其次，強調問題導向，要求教師在教學過程中不僅要使知識問題化，還要使問題知識化，并將問題導向貫穿于整個教學過程。最后，它強調充分的溝通和互動。即在教學過程中，給學生更多的表達機會，建立學習共同體，幫助學生學習合作學習。學者黃清輝；張賢金；吳新建（2019）指出，首先，深度教學應指向學科核心概念的界定，促進學生學習的發生；其次，在解決問題情境的基礎上，促進學生思維的發展；最后，在教學過程中，幫助學生建構思維模式，豐富和拓展學生的知識體系，促進學生對教育價值的深入探索。二、小學語文深度閱讀教學的現狀（一）、調查設計本次調查以了解目前小學語文深度閱讀的現狀為主要目的，研究對象選取某市幾所學校的小學生做調查。現場隨機抽樣發放調查問卷了536份。不計算無效問卷，共回收有效問卷453份，回收率為84.51%。另外，也隨機走訪了幾個小學教師，進行當面訪談，了解他們的想法。（二）、調查結果與分析1、存在“虛無化”傾向關于語文閱讀教學的目標，筆者采訪了三位教師，詳細情況如下：問題:您覺得語文閱讀教學最大的目的是使學生達到什么目標？教師一:學生能夠理解課文的內容，可以解釋出句子的大意。教師二:學生可以熟讀課文，并且能夠學習到如何進行文章寫作。教師三:除了理解文章的大意之外，更重要的是學習作者的寫作方法。從以上三位教師的回答可以看出，主要傾向于文本本身的教學或讀寫結合的教學。很少有教師涉及到筆者所提到的第二或第三層次的深度閱讀概念。從訪談結果可以看出，在小學五、六年級，語文深度閱讀傾向于虛無主義，教師只關注課文本身的內容。只有少數教師參與了作者定義的第二、三層深度閱讀概念。大多數教師既不要求學生閱讀節選課文的原著或其他與課文作者有關的文章，也不引導學生去思考課文是否具有現代意義，但在要求學生理解閱讀文章的寫作背景這一點，還是由不少教師實際能做到的。2、存在“形式化”傾向從以上訪談中可以看出，雖然有些教師只注重課文本身的教學，但仍有少數教師注重讓學生閱讀作者的原文及其他相關文章，從而幫助學生更好地理解文章的背景和作者的寫作意圖。然而，筆者在實地調查中發現，雖然一些教師有這樣的意識，但對學生的課外延伸閱讀沒有任何指導和要求，即使有一些指導和要求，也沒有收到好的效果。這些都是小學語文深度閱讀“形式化”的表現。在采訪部分教師的過程中，筆者也提到了這個問題，并綜合了幾位教師的回答如下：問題：“您認為在閱讀教學中，學生有必要閱讀作者的原文或相關其他文章嗎？您會要求學生這么做嗎？如果沒有，原因是什么？如果由的話，您能告訴我們是怎么操作的嗎？教師一：首先，我認為只有一小部分文字可能需要閱讀原著，在由古詩詞的部分，可以讓學生適當閱讀詩人的其他作品。我主要認為學生的課業壓力比較大，課內外都有大量的閱讀練習，我不想再增加他們的負擔和壓力。教師二：我覺得沒必要，因為其實我們的教學時間很有限，教學任務也比較重。比如，我還擔任班主任和思想道德教育。我沒有時間詳細指導學生的延伸閱讀。我盡力在課堂教學中實施閱讀教學法，掌握后，他們可以獨立閱讀或小組閱讀。教師三：事實上，我認為這是必要的。我討厭讓學生做一些應試的閱讀作業，我希望他們有足夠的空間去想象。因此，他們需要對原文以及作者的背景和生活經歷有一個深刻的了解，從而幫助他們理解。但是，如果想談實際操作，我還沒有具體的實際操作。從以上三個教師的不同回答中，可以發現無論是必要還是不必要，想做還是不想做，目前都還沒有具體的操作方案。一般來說，大部分教師都會對學生的深度閱讀進行指導，效果基本可以達到，但仍有不少教師，雖然他們會對學生的深度閱讀有一定的指導和要求，但效果并不盡如人意。因此，這些問題仍然是廣大學者和一線教師研究和創新的方向。3、存在“靜止化”傾向所謂“靜止化”，是指在深度閱讀教學過程中，教師只關注文本所處的時代，而不將其置于當代歷史環境中進行研究和思考。只是片面靜態地對待問題，導致小學深度閱讀的“靜止化”。在筆者的訪談中還涉及到相關問題的研究，總結整合如下：問題：您會把非時事文本帶到當下，引導學生思考其現代意義嗎？教師一：事實上，嚴格地說，現行語文教材中的大部分文章都不是當代的。即使從出版日期來看，也已經有16年了。在過去的16年里，中國發生了很大的變化。因此，我不可能研究每一個文本的當代意義。我只會選擇幾篇課文來和學生討論其現代意義，我認為它與學生當前的生活和學習息息相關。教師二：在我看來，在小學語文課文中，大部分文章都是一般性的教材，與年代有關的文章并不多，比如關愛動物、尊老敬老等，主要表達童真、真情和生活。因此，這些內容可以很容易地替代到學生當前的生活中去。教師三：說起這個問題，我很快想到，小學課本上的抗戰文章很多。我們應該怎樣教他們？是在文本的基礎上討論文本，深入挖掘文本中的表現手法，了解文本中人物的心理活動嗎？還是應該讓學生們真正懂得抗日戰爭的意義，讓他們學會珍惜現在的生活，明白抗日戰爭的英雄們是為我們今天的生活付出了多少血淚。在我所看到的這類文章的教學中，大多數老師都會把大部分的課堂時間花在梳理和理解課文上，在時代背景和現代意義上只是一句話帶過。可見，許多教師都認為，學生有時有必要研究和思考在學習文本中的現代意義和價值。然而，由于種種限制，大多數語文課不能做到這一點。總的來說，雖然大多數小學語文教師能夠認同引導學生學習和深入閱讀課文的需要，并思考其現代意義，達到作者所提到的深度閱讀概念定義的三層含義，但由于各種各樣的限制，不可能真正實施或不到位。因此，需要從深層次挖掘這些問題產生的原因，然后針對原因制定相應的對策。三、影響小學語文深度閱讀教學發展的原因（一）、傳統閱讀教學觀念制約傳統的閱讀教學觀念深刻地影響著這一代的小學語文教師。盡管龐大的傳統閱讀教學觀念中有許多精髓和寶貴的學習場所，但仍有一些腐朽落后的觀念荼毒著年輕的小學語文教師。在訪談記錄中，筆者將對相關問題進行探討，梳理如下：問題：貴學校的大多數教師都持什么樣的閱讀教學觀？您覺得有什么問題嗎？教師一：我們學校仍然非常重視閱讀教學。每個教室都有一個圖書角，學校圖書館有很多書，我個人認為我們學校的閱讀教學很好。至于這個問題，我想還是課外閱讀的問題。每節閱讀課只持續40分鐘，學生可能看不完。下課后，他們放下書，等到下一節閱讀課。他們不記得以前在哪里見過，而且他們可能不讀同一本書。據我所知，很多學生直到9點左右才完成作業，周末還有各種各樣的補習班，所以他們的自由閱讀時間非常有限。教師二：我是新老師，工作才兩年。在這期間，除了我師父的課，我還參加了很多其他的老師課程的旁聽。說實話，我的個人風格不太突出，教學被動，教學方法單調，總的來說我的感覺也差不多。認為閱讀教學的整個過程是一個很強的功利性的過程，教師在課堂上講授的問題仍然占主導，但缺乏針對性和啟發性，學生絞盡腦汁去應對，沒有獨立的思考，我把這種問題叫做“假問題”，所有這些問題都以設定一個好的答案為最終目標，這樣的閱讀教學是非常可怕的教師三：我們學校的語文教學是比較基礎的，平時比較注重單詞、詞組、句子和文章這幾個方面的訓練，平時課堂上的練習比較多，學生出了考試成績還不錯，但我總覺得這樣教孩子不喜歡上語文課，而且語文很深奧，我總有一種講不到位的感覺。從訪談結果可以看出，雖然教師可以認同學生在課堂上的主體地位，但實際課堂上仍然是教師單方面教學的主導。教師害怕遺漏一些知識點，而學生們在考試中無法做到。學生只能被動地接受。雖然老師在課堂上提出了很多問題，看似師生之間的交流很多，但大多數都是“假”的，都是老師設置好的回答問題，大多數時候學生都在努力應對這些問題，并沒有太多的想象力自由思考，在一定程度上極大地限制了學生與課文之間的對話，理解課文的意思。（二）、學生深度閱讀能力不足深度閱讀的成績不僅與教師的要求和指導有關，也與學生自身的閱讀理解密切相關。在學生版的問卷調查中，筆者發現學生的閱讀理解能力參差不齊，閱讀時間相對較短，這直接導致了學生的閱讀能力較低。圖1學生是否能說出文章的主要內容中心思想圖表1學生每天閱讀課外讀物的時間表調查內容ABCD你每天花在閱讀課外讀物的時間有兩小時嗎？完全沒有基本沒有有時候有經常有24人345人164人42人4.2%59.7%28.9%7.2%根據圖1和表1的調查數據，學生的閱讀時間和數量明顯不足，閱讀能力較差。閱讀能力跟上自然會影響深度閱讀的效果和質量，如果學生的閱讀理解能力較低，那么深度閱讀對他們來說就超出了發展范圍，近期這樣既無助于他們的閱讀能力，也會引起對語言的反感或失去對語言的興趣。小學生學習動機最早來自于家長和教師的期望、獎勵或懲罰等外部因素，隨著年齡的增長，外部因素逐漸弱化，興趣成為學習和閱讀行為的最大動力。五、六年級學生閱讀時間的安排和閱讀內容的選擇主要取決于學生的個人動機和興趣。強烈的動機和興趣會導致學生在同一時間閱讀同一本書，獲得不同數量的信息和知識。（三）、教師專業素質水平欠缺通過實地考察研究，筆者發現有些教師對深度閱讀理解不足，對深度閱讀的要求不當，對學生的指導不合適，這都是教師專業素質不高的原因。這些因素在訪談中都有所體現，筆者將訪談記錄整理如下：教師一：我已經教書三年了，這是我第一次教五年級的學生。老實說，我還是覺得有點難。文本的深度和長度都有了明顯的提高。說什么是深度閱讀，我以前沒有見過這種說法，但是我認為深度閱讀應該是學生能夠充分理解文章的內容，能夠知道作者寫這篇文章的目的，能夠得到什么啟發。如何引導學生進行深度閱讀，我更喜歡用大聲朗讀的方式，讓學生欣賞文章中所表達的思想和感受。教師二：深度閱讀我在小學語文上面看過一篇文章，但是我沒有想到，它的主要內容是關于人腦科學方面的內容，要我說什么是深度閱讀，我認為是學生對課文有了深刻的理解，有了深度的發展，使他們能夠有深度的探索，最終達到深度的感覺。在我的指導下，我更喜歡李吉林老師的情景教學法，它為學生在情境和活動中營造了一種能夠深入理解和感受的情境。從以上部分教師的回答可以看出，大多數小學一線語文教師對深度閱讀的理解不足，大多是在課堂教學實踐的理念上，比較起來沒有整體和系統，所以在深度閱讀指導方法上與一般教學中的精讀課文沒有太大的區別。因此，在深度閱讀教學中，大部分教師仍缺乏自身的閱讀教學素養。（四）、深度閱讀評價機制缺失教師對學生深度閱讀的評價機制還存在一些問題。筆者整理了部分教師訪談的內容，并將其呈現如下：問題：您平時評價學生的閱讀水平嗎?您可以從評價方法、評價對象、評價機制等方面闡述一下自己的觀點。教師一：我們可以從幾個方面來討論這個問題。在課堂上，我絕對是評價的主體，雖然我不能說它是唯一的，但對我來說，大多時候都是我。評價方法主要是提問，主要是提一些與理解課文內容有關的問題。課后評價的主體基本是家長或家庭教師，評價的形式基本是書面作業。我布置的作業要求家長先檢查簽字，當然我也會改正。另外，我們班還會舉辦一些活動，比如課后交換會，這是另一種形式的閱讀評估。這種閱讀評價的主體有很多，包括學生自己和其他學生，也可以邀請其他老師參加這個活動。教師二：一般來說，我沒有時間從事各種各樣的評估方法，我們六年級下學期即將進入復習階段，所以我的評估方法基本上是口頭問題和書面作業，評估的主體是我自己。從以上訪談內容可以看出，教師對學生閱讀效果的評價方法過于單一，大部分教師的評價主體基本限于自身。四、促進小學語文深度閱讀教學發展的對策（一）、強化學生主體的深度閱讀教學觀教與學是相互促進和影響的雙邊關系，兩者之間的關系是平等的，但傳統教學一直以教師為主體而忽視學生的主觀主動性，因此需要改變傳統教學中以教師為主體的觀念，強調學生是閱讀教學的主體，加強學生對閱讀教學的觀念深度。教師的主要任務是引導和鼓勵學生在語文閱讀教學的整個認知過程中充分發揮主體性，從而提高學生的深層閱讀能力，提高學生思考和解決復雜問題的能力，學會系統地思考問題。樹立以學生為主體的深層閱讀教學觀，從學生的角度解讀文本。（二）、聚焦學生的深度閱讀能力的培養五、六年級的學生有深入閱讀的能力，但并非所有學生都能獨立地深入閱讀。因此，學生的深度閱讀能力還有待培養。因此，認為可以從以下幾點開始：首先要做的就是拓寬學生的閱讀量，只有閱讀才能培養起來，逐漸培養出較強的閱讀能力，當然，閱讀量不能僅僅依靠課堂閱讀來實施，還可以擴大學生的課外閱讀，課外閱讀不僅可以拓展學生的視野，還可以提高學生的語文素養，并有助于提高學生的綜合素質。為了使學生能夠獨立自覺地進行課外閱讀，教師可以通過兩種一般的方法來解決這個問題。一是培養學生閱讀的樂趣，只要老師帶頭并給予一定的優惠政策，就可以培養學生閱讀課外書籍的習慣，慢慢讓他們享受閱讀的樂趣；二是豐富學生的課外閱讀資源，大部分學生家中藏書有限，圖書館的資源又比較遠，小學生年齡小不能單獨去，所以老師要求盡可能多的為學生創造更豐富的課外書籍資源，例如，在教室開辟圖書角，學生把家里的書拿來與同學們分享，當然也可以利用網絡資源、社會資源等，總之就是最大限度的擴大了學生的課外閱讀。（三）、提升教師深度閱讀教學素質水平教師的深度閱讀素養直接影響著學校深度閱讀教學的水平和效果。在以上的調查中，筆者認為可以從以下幾個方面入手：首先，小學語文教師要不斷提高自己的深度閱讀素養，只有教師有較高的深度閱讀素養，才能更好、有效地引導學生進行深度閱讀，這就要求教師要有一定的閱讀量，作為語文教師必須有較高的文學素養，那么就有相應的需要讀很多書，當然有些書值得讀和深思，比如國內外一些古今中外的經典著作，還有最新的教育書籍和會議報告。教師只有真正的閱讀和思考，才能認識到深度閱讀的難點和障礙，有效地引導學生進行深度閱讀，提高學生的深度閱讀能力。其次，小學語文教師應獨立深入地學習課文。在具備了較高的深度閱讀素養之后，首先要做的就是深入研究文本，挖掘情感價值和時代意義。課本上的每一篇課文都不像表面上那么簡單。老師們需要深入研究課文才能找到答案。當然，同時，也需要選擇能夠與學生產生情感共鳴的情感和意義作為教學和引導的重點。與學生分享自己的深度閱讀經驗和體會，激發學生的深度閱讀興趣，激發學生主動嘗試獨立閱讀，使學生在深度閱讀的過程中獲得成就感，使學生愛上深度閱讀，享受深度閱讀。最后，小學語文教師應創新深度閱讀教學方法。對于小學生來說，深度閱讀是一個非常奇怪的概念。教師的任務是引導學生走近文本，讓學生通過對文本的深度閱讀，領略作者的深情，了解文本的時代意義和當代價值。筆者認為，語文教學專家錢夢龍和靳家彥的閱讀教學方法值得借鑒。錢夢龍先生善于運用示錯法、說長道短法和分段閱讀法。所謂示錯法，就是教師故意說錯話，讓學生從反面論證課文的正確性，通過錯誤準確理解作者的意圖。（四）、完善語文深度閱讀教學評價機制評價是小學語文深度閱讀教學過程中的一個重要環節。科學合理的評價不僅能激發和促進學生的學習，而且能起到很好的引導作用，是學生發現錯誤、及時糾正錯誤的燈塔，閱讀教學也應如此。從評價主體角度來看，應該重視評價主體在深度閱讀教學中的作用。評價主體應趨于多元化，這需要從提高教師評價和重視學生評價兩個方面來實現。首先，完善教師評價。深度閱讀不同于一般的基本教學目標，是對學生的進一步要求。在水平參差不齊的課堂教學體制下，并不是所有的學生都能達到這一要求。因此，教師在對不同的學生進行深度閱讀評價時需要有不同的標準，同時也傾向于使用更多的激勵性評價術語。注重對學生深度閱讀過程的評價，而不是死守結果。其次，重視學生評價。學生應成為深度閱讀評價的主體，這也是以學生為中心的閱讀教學理念的要求。在學生相互評價的過程中，也會發現自己的問題。通過分享和討論，最終可以更深入地解讀文本，從而達到共識、分享、進步的目的。因此，在評價方法上，要注意評價方法的多樣性，特別