基于過程導向的職業教育混合式教學模式構建與研究樊旭崔晶梁品超摘要：關鍵詞：職業教育是不同于普通教育的一種教育類型，其培養目標是由經濟、技術開展水平，以及特定生產過程中必要行為活動的能力所決定的。進入20世紀之后，信息技術迅猛開展，其廣泛應用對經濟和社會產生巨大影響。在技術進步的影響下，企業生產自動化程度更高，企業管理由傳統模式轉變為扁平化的知識管理，管理模式成為企業文化的核心要素。同時經濟開展所處的社會環境也發生結構性變化，知識社會逐漸形成，終身學習深入人心。承當經濟開展人才培養的職業教育也隨之發生本質變化。職業教育的關注點從單一具體的職業活動轉向系統化工作過程中的系列活動，職業目標從職業行動能力轉向工作過程能力，更加關注職業人的全面開展。職業教育教學范式正在從行動導向過渡到過程導向。一、問題提出我國現代形式的職業教育起端于19世紀60年代，大約有150多年的開展歷史。在世紀之交，黨和政府高度重視職業教育，將其作為我國經濟開展的戰略根底，加大對職教的資金和政策扶持，使我國職業教育經歷一個跨越式開展階段。經過十多年的快速開展，當前我國職教規模到達歷史最高，職業教育管理體制得到不斷完善，職教改革思路逐漸清晰，開展步伐也在加快。在取得跨越式開展的同時，特別是伴隨著規模的快速擴張，職業教育存在的開展矛盾更加突出。例如，職業教育根底條件較差，生均根底設備指標明顯缺乏；管理、辦學體制機制并不完善；職教培養模式落后等。其中最核心的矛盾就是職業教育人才培養需求與教育現實的差距巨大。當前的職業教育理論與實踐相脫離，教學與工作相脫離，使人才培養與企業要求相去甚遠。80年代以來我國職業教育主動加強與職業教育興旺國家的交流和合作，積極借鑒國外先進的職業教育經驗，致力于教學改革，目的就是解決這一問題。同時在宏觀體制和制度上，倡導就業導向，提出產學結合、工學結合，加強企業和學校的合作。雖然這些舉措在一定程度上縮小了學校教育與企業工作的距離，但是教企別離的狀態并沒有發生實質性的變化，職業學校教育仍然以學科體系課程模式為主導，職業教育教學與工作過程相距仍然很遠。在當前形勢下，過程導向的職業教育為解決這一核心問題提供了理論支持，建構了理論與實踐一體化的教學模式。網絡教育平臺以建構主義理論為根底，其教育理念與過程導向的職業教育理念相符，其時空別離、多元通道、學習管理支持等特性那么能夠為工作過程導向的教學提供支持，使校企合作“雙元制〞教學有效實施。二、過程導向的職業教育過程導向的職業教育認為緊隨于預定工作組織和技術要求之后的教育難以適應技術和組織的快速變革。當企業以知識管理作為核心競爭力時，企業的生產過程不可能有統一的模式，而且生產過程和組織形式需要不斷進行優化。這就需要所有員工都能參與到過程優化中來，職業教育的培養目標應該從培養學生的適應能力轉向培養學生參與建構工作世界的能力?！残旌?，以工作過程為導向的職業教育〕過程導向的職業教育更加關注學習者的綜合素質和創新能力培養。過程導向的職業教育要使學習者能夠自行完成資格能力的更新，所以自行獲取能力的能力就是過程導向職業教育的核心能力。過程導向的職業教育知識涉及到整個工作過程，包括生產目的與生產進程相關的知識、具體操作知識、工作經驗、工作與企業整體如何聯系的知識。工作過程知識具有一定的隱含性，隱含在實際職業工作過程中，這些知識區別與傳統教育中將學科知識進行二次加工后的知識。所以，過程導向的職業教育教學內容邏輯體系不能夠按照學科邏輯體系進行組織，而是結合工作過程和職業能力開展階段來進行構建。過程導向的職業教學以“行動導向〞為主要的教學方式和教學原那么?！靶袆訉颞暯虒W并不是一種具體的教學方法，是以行動或工作任務為導向的一種教學指導思想與策略。行動導向教學原那么以建構主義學習理論為理論根底，以學習者為中心，教師作為引導者，以工程式教學為主，強調情境建構，重視協作與反思。三、混合式學習的內涵混合學習在形式上是在線學習〔on-line〕與面對面學習(facetoface)的混合。其實質是包括教學理論、學習方式、學習環境、學習媒體、學習模式、學習支持效勞等教學元素的混合?；旌蠈W習的最終目的是要到達最優的學習效果，所以混合學習的重點不僅僅是混合學習元素的選取，其所包含元素的融合效果才是最重要的。混合學習所可能包含的元素和根本理論都已經開展成型，在教學設計中需要解決的是如何組織這些元素。混合式教學模式并沒有統一的形式，也不是多種學習元素的簡單拼合。所以在不同的理念指導下，根據教學內容和具體教學活動，需要提出針對具體問題的混合學習設計方法和策略。四、基于過程導向的職業教育混合學習模式構建1.網絡教學、企業實踐與學校教學的“三元〞混合職業教育的最終目的是為企業培養職業人才，而教企別離也一直是職業教育致力于解決的問題。當前的技術和組織變革為職業教育人才的能力結構提出全新的要求，這一要求也在催逼著學校和企業的深入合作。企業教育與學校教育相結合的“雙元制〞培養模式針對性強，使企業與學校、理論知識與實踐知識緊密結合，縮小了企業與學校的距離。但是如果企業不能夠積極性缺乏、參與深度不夠，校企合作辦學缺乏有效的制度保障，校企合作辦學往往難以有突出效果。我國當前在職業教育領域大力倡導的工學結合培養模式就面對著這樣的為難。企業實踐和學校教育主要以學校教師為主，企業實踐環節完全脫離教師指導，最終導致企業實踐淪落為一種“應景活動〞和“參觀〞。同時，隨著信息技術的開展和滲透，企業生產與管理已經發生了變革。可以說，信息技術對于當前及未來企業生產與管理方式有著最巨大和最直接的作用。信息環境下的學習、生產和管理能力也成為當前和未來職業人所必備的重要能力。而當前大多數企業與學校教育中仍然以師徒制和傳統教學方法為主，培養模式難以適應時代開展的需求。所以，網絡虛擬環境下的教學參與到校企合作的雙元制培養模式中成為必要，而網絡虛擬教育所表達的教育理念以及其特征使“三元制〞的職業教育培養模式成為可能。網絡教育以建構主義學習理論為根底，以學習者為中心，強調情境創設、自主建構、協作反思，以培養學習者自我提高和創新能力為目標，與過程導向的職業教育理念相符。網絡課程平臺的時空別離特性，拓展了教學時間和空間，多種技術支持的雙向交互功能使生生之間、師生之間平等有效互動。教學活動能夠在學校教育和企業實踐之間得到延續，學校教師能夠在學習者企業學習期間全面把握學習活動，也能夠對學習者的自主學習與小組協作學習進行引導。豐富的網絡學習資料和學習內容為學習者自主和協作學習活動提供有力支持。多元化的媒體通道滿足了不同學習者的個性化需求。數字化的模擬情景為過程導向的教學創設真實的任務情景。網絡教育學習者中心網絡教育學習者中心學校教育企業實踐2．過程導向的混合教學模式構建〔1〕以過程任務為教學根本組織形式過程導向的職業教育并非以傳授學科知識為主，而是以傳授工作過程知識，促進職業過程能力為主。過程能力的培養首先要考慮生產過程，而該過程要根據企業的組織結構變化不斷重新界定。過程知識涉及到整個工作過程，以及工作過程與企業整體的聯系，還包括工作過程自身的變化與調整。過程能力和過程知識隱含在過程任務中，工作過程能力和知識的破譯需要通過職業科學的勞動研究進行〔如圖2〕。所以，傳授工作過程知識為目標的職業教育活動還是要以真實任務的具體完成過程為導向。真實工作過程中的任務是非常復雜的，過程能力也是多層次的〔如圖2〕。所以，整體工作任務初學者不可能圓滿完成，需要將其分解為不同難易程度的子任務。子任務要簡便易行，前一個任務的完成要為后續任務的完成創設條件。創設學習任務成為過程導向的混合式教學設計的首要任務，也是教學活動的根本組織形式。圖2職業科學的勞動研究過程圖3從初學者到專家經歷的4個學習范疇〔當代德國P27〕〔2〕基于完整的職業過程循環的教學活動設計行動導向教學是過程導向職業教育的主要教學方式和教學原那么。行動導向并不是一種具體的教學方法，而是以行動或工作過程為導向的一種思想和策略，由一系列教學方式和方法構成。行動導向的的教學方式是圍繞完整行動過程展開的，只有在具體的行動過程中，學習者才能真正經歷、感受和理解工作過程，獲得工作過程知識和能力。隨著企業管理模式的變革，勞動者不再作為工作過程的客觀要素，有了主動建構和設計工作過程的主體性。所以其行動過程也不僅僅是操作實施，還必須具備了解、檢查、評價、改良工作過程的能力。劉邦祥〔2006〕提出了完整職業行動過程〔如圖4〕。對于復雜整體工作任務的完成，可以按照職業過程循環分為以下六步，每一步又可以分解為不同的子任務，子任務的完成依然按照以下過程循環展開。教學活動的設計根據每一階段的子任務以及子任務的特點進行靈活設計。評價評價咨詢方案決策實施檢查圖4完整的職業行動過程循環〔劉邦祥，2006〕〔3〕網絡課程平臺提供全面支持網絡課程平臺為學習者創設任務情境，構建虛擬化的學習環境，提供教學活動過程的框架支持，為教學提供學習