對話教學初論劉慶昌【摘要】人類正步入對話的時代,對話正逐漸成為人們的生存狀態。對話教學是對話的時代精神在教育領域的回應。對話教學的對話,不限于純粹的言語形式,而是師生雙方精神敞開的互動交流。對話教學是民主的、平等的教學,溝通的、合作的教學,互動的、交往的教學,創造的、生成的教學,以人為目的的教學。在教學目的、教學方式、教學倫理、教學思維等方面,對話教學均有革命性的建樹。雖然對話教學成為普遍的教育現實為時尚早,但作為現代教學改革的方向和新的教學精神應是無可爭議的【關鍵詞】對話教學對話對話教學“對話”已經成為當代社會的關鍵詞。從國際事務到人與人之間的關系。從政治領域到學術領域,“對話”已經成為人們追求的一種狀態,同時也成為人們達成目的的有效策略。人類社會似乎正步入一個對話的時代。我們注意到,對話的潮流也波及到了學校教育領域,統一的標準受到懷疑,教師的權威面對著直接的、實際的而非思想上的挑戰。若按照傳統的教育理念衡量,我們完全可以得出結論:由來已久的教育秩序,正處在危機之中。實際上,這是歷史發展的必然,昭示著新的教育精神正在孕育、發芽。雖然一個新的時代會使教育精神的內涵獲得極大的豐富,但我們相信,“對話”將會發揮它在當代教育以至未來教育中的價值。作為學校教育主要途徑的教學必然會與“對話”聯姻,從而生成一種新的教學形態,我們姑且稱之為對話教學。作為一種語言現象,對話是普遍存在的,但作為生存狀態,對話在傳統的社會中僅限于特定的領域和特定的人—人關系中?；仡櫧逃倪^去,有對話的教學是存在的,以對話為手段的教學也是存在的。然而,由于處在非對話時代,對話僅僅是一種教學的藝術,而未成為教學的精神。這樣看來,我們提出“對話教學”,在某一個側面,可以說是古老的教育藝術的復興,但整體地看,是對當代社會對話精神呼喚的回應。歷史和現實總會有千絲萬縷的聯系,這種聯系的機制之一就是人們在適宜的時空中,把歷史上的某種合理的因素發揚光大。由此,我們能從現實中看到歷史的影子,但又會明顯地感覺到現實是對歷史的發展?！皩υ捊虒W”就是一種教育歷史和當代社會際會的產物。一、對話與教學對話一般地理解,對話有兩種意義:一是指兩個或兩個以上的人之間的談話;二是指雙方或多方之間的接觸或會談。對話在這里實際上被理解為與單個人的獨白相對應的一種言語形式,屬于純粹的語言學現象。超越語言學的視界,就會發現對話在現實社會生活中還具有社會的和文化的意義。站在社會學的立場上,一個人或一類人必須具備一定的資格才能參與到一定的對話情境中。所謂資格,是指權力和能力素質的總和。資格的存在,使得對話不會是任何兩個人或兩類人之間無條件的言語形式。處于社會或專業領域不同等級的人,由于權力和能力素質上的不平等,很難進行實質性的對話。站在文化學的立場上,兩個人或兩類人必須具有共同的利益和追求才可能坐下來對話,否則,處于不同文化背景或不同專業領域的人,很難進行實質性的對話。在此,我們已經揭示出對話所具有的社會、文化意義。但有一點也是明顯的,即我們還是把對話限定在人與人之間。廣義的對話,也可以不直接發生在人與人之間,而發生在人與人的精神產品,亦即人與各種文本之間。這種對話并不以口頭語言的交會為特征,而是通過人對文本的理解和批判展開。在此意義上,今人可以與古人對話,一個人可以與客觀存在但他極可能永不會熟識的人進行對話。這種對話在現代社會,尤其在信息網絡的時代,會變得越來越普遍。網絡技術的進步,改變著人們的生活樣式,影響著人們的生存狀態,也使對話從人與人之間到了人機之間,對話的傳統特征被消解殆盡。新的對話和舊的對話共時存在,使對話的內涵獲得了極大的豐富。面對這種變化,我們不得不在更廣泛的意義上關注對話,去思考對話新的時代內涵和新對話的生態條件。“對話”作為現代社會的關鍵詞,事實上已經完全超越了原始的語言學意義。人們已經習慣于把“對話”與民主、平等、理解、寬容等聯系在一起。具體言之,對話是以民主、平等、理解、寬容為前提的。因此,對話必然是民主、平等、理解、寬容等精神的體現。此外,在現代社會,對話也成為消除爭端的有效策略。國家與國家之間、團體與團體之間、個人與個人之間,都在頻繁地使用對話以達成共識、和平共處。而當對話成為人們普遍使用的策略,并得到人們在認識和情感上肯定的時候,人們將生活在對話之中,對話成為人的一種生存狀態,一個對話的時代也就到來了。教學與對話是緊密聯系的?？肆植?Klingberg,L.)認為,在所有的教學中,都進行著最廣義的對話,不管哪一種教學方式占支配地位,相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標識。在他看來,教學原本就是形形色色的對話,具有對話的性格。這就是“教學對話原理”。①發生在教學過程和教學情境中的對話,我們稱之為“教學對話”,在廣義上,它存在于自古及今的教學過程中。但也要認識到,教學對話在歷史的發展過程中,使它自己得到了歷史性的發展?？偨Y歷史,我們可以發現,教學對話具有方法和原則雙重性質。1.作為教學方法的對話教學在傳統教育中具有兩層含義:一為教師教,學生學;二為教師教學生學。這兩者就構成了傳統教學的內涵。前者強調教師和學生以教學內容為中介展開“我教你學”的教學活動;后者強調教師在知識傳授之外,教會學生學習的方法。這樣看來,傳統教學似乎是魚漁兼授,但總的說來,授人以魚,仍是傳統教學的主題。起碼在中國,教學,基本被理解為教師傳道、授業、解惑的活動。這是一種怎樣的教學呢?教師要傳,學生就得接;教師要授,學生就得受。由于解惑往往是變相的傳授,所以,傳統教學活動實際上就是傳接、授受活動。顯而易見,教師和學生在傳接、授受著一種在他們之外的,被稱為教學內容的東西。教師作為傳授者,聞道在先,術業專攻,對學生而言是“先知先覺者”。師生知識上和年齡上的不平等,實際上使傳統教學成為“傳話教學”。在“傳話教學”中,即使是形式上的對話也是極少的,在“滿堂灌”之余,只是一些近乎機械的問對,實在談不上是對話。師道尊嚴,使得通過對話生成新知幾近妄想。但是,教學從幾千年前就有了多樣性的萌芽。且不說任何實際的教學多少會有對話的因素,以對話為教學手段的自覺行動也早已出現。中國的孔子和古希臘的蘇格拉底就是這方面的典范?！墩撜Z·八佾》記載:子夏問曰:“‘巧笑倩兮,美目盼兮,素以為絢兮’,何謂也?”子曰:“繪事后素?！痹?“禮后乎?”子曰:“起予者商也,始可與言《詩》已矣?！边@無疑是典型的教學對話,也是孔子啟發教學的實例,從中可以窺見,子夏與孔子之間的對話已經不僅是形式意義的,而是有了以對話求新知的企圖?？鬃邮侵袊鴨l教學的鼻祖,其啟發的要義為促成學生學思結合。在“不憤不啟,不悱不發”中,孔子實際上與學生做著認識與情感的交流,顯然有別于我傳你接、我授你受的“傳話教學”。或許正是注意到孔子與學生的啟發式對話,后人幾乎狹隘地把啟發與課堂問答畫上了等號。蘇格拉底的教學則更加充盈著對話的精神。蘇格拉底開展教育活動時,既無教材,又無課堂,他是在街頭、廣場等場所因人因事而異對人施教的。他用討論問題的問答方式與人談話,但不直接把結論教給人,而是提出問題并引導人最后得出正確的結論。這種方法被后人稱為“蘇格拉底方法”。②蘇格拉底的學生并沒有直接獲得正確的結論,而是在與蘇格拉底的語言交流和交鋒中自我生成了正確結論。這與當代社會建構主義的某些思想也是相通的。對話在孔子和蘇格拉底那里是自覺應用的,而且的確產生了教學效益,因而是當之無愧的教學對話。但是,他們所處的時代,等級森嚴,民主的精神遠遠沒有到來。盡管教育家個人會有民主的作風和與學生對話的情懷,但整個時代還是非對話時代。在非對話的時代,對話就只能是一種技術,教學對話也只能是一種教學的藝術。只有在教育歷史不斷前進的步伐中,對話才逐漸從教學藝術升華為教學精神,或者說教學原則。2.作為教學原則的對話教學理論至今尚未明確地提出教學的對話原則,并不意味著沒有人把對話視為教學的原則。理論對實踐的反映總是謹慎的,理論對實踐的規范則更是謹慎有加。假如一種原則與已有的傳統格格不入,理論系統的反應會更加遲鈍。對話若作為一種教育教學的精神,應是這樣一種會令傳統緊張的精神。新的思想總是在傳統的土壤中萌生。美國教育家巴士卡里亞曾敏銳地指出,在美國,20世紀60年代是每個人對每個事物都提出疑問的奇妙的時代。學生不只坐在課堂上記筆記,對老師說的話要加以反駁;70年代是一個反省的時代,一個平靜的時代,一個大家都意識到對外無路可走,開始走向內心深處的時代,結果,產生了一批極端利己主義、無法與外界交流的個體。他認為,80年代應該是人走出來,建設人與人的橋梁的時候了。換句話說,應該是對話的時候了。③在中國,學者們從對現實教育的批判中,同時受國外教育思潮的啟示,也在呼喚著教育教學的對話精神。有的立足于教學規范,有的立足于師生關系,一種新的追求開始公開。在主體性教學、主體參與式教學、教學與交往等研究的基礎上,“對話”原則逐漸浮出水面。作為教學原則的對話意味著什么呢?首先意味著教學從知識的傳授走向知識的建構。對于學生來說,學習不再是被動的接受,而是發生在對話與合作之中的知識生成。④所以,教學的對話原則的意義之一是追求教學的創造性質?！敖虒W內容是在教學過程之中創造的”。⑤其次意味著師生關系人性化。只有民主、平等、對話的師生關系才是真正符合人性的師生關系。這里的對話,不僅僅是指師生雙方狹隘的語言交談,而且是指師生雙方各自向對方的精神敞開和彼此接納,是一種真正意義上的精神平等與溝通。⑥所以,教學對話原則的意義之二是追求教學的人性化。二、對話教學由于對話既可以是一種教學的方法,又可以是一種教學的原則,對于對話教學的理解很容易分為兩個方向:一是把以對話為手段的教學視為對話教學;二是把以對話為原則的教學視為對話教學。作為對對話教學的初始理解,兩者都不存在錯誤問題,但兩種理解的意義差異是很大的。第一種理解的實質是對話方式在教學中的應用;第二種理解則是指體現現代對話精神的教學。作為一種語言學形式的對話和作用一個時代的行為原則的對話雖有一定意義上的聯系,但又是截然不同的。對話原則顯然承載著厚重的社會意義和文化意義。因此,我們認為對話教學是以對話為原則的教學。進一步講,對話教學就是追求人性化和創造性質的教學。對話教學可能以對話方式的教學呈現,但其他方式只要是在對話的精神支配下使用也屬于對話教學。對話的精神是與現當代社會民主化的潮流以及人類的后現代生存狀態相聯系的。對話教學是時代精神在教育領域的回聲。對話教學的具體內涵是什么呢?能否為對話教學下一個定義呢?我們認為,目前來下定義多少會有些唐突,因為對話教學并未作為“客觀的事實”存在。在很大的程度上,我們是在預見一種新的教學形態,表達一種新的教學理想,而不是對已經存在的事實做客觀的描述。但是這并不影響我們對對話教學的特征進行捕捉。我們對對話教學作如下理解。1.對話教學是民主的、平等的教學民主、平等是對話教學中的第一法則。沒有民主與平等,師生之間是無法對話的。因為對話的現代意義不僅僅是狹隘的語言交談,而且是師生雙方各自向對方敞開精神和彼此接納。民主與平等包括知與情兩個方面。從知的角度看,教師和學生只是先知者與后知者的關系,并不存在尊卑關系。從情的角度講,學生與教師一樣,在人格上是獨立的,每一個學生都有著自己豐富的內心世界和獨特的情感表達方式,都需要教師的理解和尊重。⑦民主平等的師生關系就成為伙伴式的師生關系。這樣的師生關系,真正地具有人性,它自身就具有極大的教育價值。2.對話教學是溝通的、合作的教學堅持民主的、平等的師生關系法則,教和學雙方必然會走向積極的溝通與合作。溝通與合作是對話教學的生態條件。在教和學雙方的溝通與合作中,對話的精神才得以體現。在自然狀態下,人與人之間似乎有一面無形的墻,人們也因此各自獨立地存在著。但參與社會活動時,人就不得不暫時放棄獨立,走進關系世界。要想在關系世界中獲得肯定的情緒,人就需要與他人溝通,若有共同的任務,還要與他人進行合作。這看來順理成章的道理,并沒有順理成章地在教學過程中充分實現。最根本的原因,應是對話時代雖然已向我們走來,但“非對話的傳統”遠遠沒有結束。然而,教育者應該是先行者,即使處在非對話的時代,他也完全可以在課堂教學中,與學生溝通與合作。“教學,是擁有教學理論素養的教師與學生進行溝通的文化”,⑧現代教學是合作的藝術,不是教師單方面的表演。“成功的教學中教師與學生在進行情感和思維上的對話,這對話的發生和存在都依賴于情感合作的持續發展。”⑨3.對話教學是互動的、交往的教學有溝通和合作,必然會有互動與交往。但是,互動和交往顯然是在溝通、合作基礎上的進一步的行為?；优c交往決不只是教師和學生、學生和學生在對話教學中的存在狀態,而且是對話的基本手段。且不說社會化起源于交往,起源于主體與主體的相互作用,教師與學生、學生與學生,在互動過程中還實現著多種視界的對話、溝通、匯聚、融合,從而在一定程度上使各自的認識偏見得以克服,并產生新的視界,讓真理的探求不斷增加新的可能性。對話本身具有一種自我生長的內在機制,它指向更深邃、更新穎、更富有啟發性的對話。4.對話教學是創造的、生成的教學建立在對話性溝通基礎上,教學當然會超越傳遞信息的功能。因為“對話性溝通超越了單純意義的傳遞,具有重新建構意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收,自己的既有知識被他人的視點喚起了,這樣就可能產生新的思想。在同他人的對話中正是出現了同自己完全不同的見解,才會促成新的意義的創造。”10這是社會建構主義的觀點,它某種程度上揭示出了對話教學的獨到之處。在對話精神的作用下教師與學生、學生與學生,就教學內容進行平等地交流、真誠地溝通,互相借鑒,取長補短,在合作的氛圍中,各自生成或建構了自己的認識與知識,與傳話式的教學相比教,整個教學過程是充滿創造色彩的。對話教學借助創造性的、生成性的過程,使學生不再僅僅是知識的接收器,還是知識的發生器,對于學生創造心理素質的形成也是大有裨益的。5.對話教學是以人為目的的教學如果以傳授知識為教學的第一目的,那么,教師無疑會淪為傳授知識的工具,學生無疑會淪為接受知識的工具。師生成了知識的奴隸,知識成了教學過程中的統治者,課堂無論如何煥發不出生命的活力。對話的教學則使教師和學生成為課堂的主人,知識則退居到“談資”的位置。貫徹對話精神的教學,并不排斥學生對知識的掌握,也不會影響學生對知識的掌握。只是知識的掌握成為教學的一種副產品,教學的最終產品是具有對話理性的,具有社會交往、溝通的對話能力的人。這樣的人,不僅會有健康的理性,還會有健康的人生。他將成為民主社會、對話時代中最合格的公民。三、對話教學的革命意義僅僅把對話教學理解為一種有特色的教學藝術,我們極有可能喪失一次發展教學理論的重要機會。我們隱隱約約地感覺到,對話教學的精神在挑戰甚至摧毀傳統教學的基礎,否定著傳統教學的合法性。所以,對話教學不是在傳統教育教學理念范圍內復興的新興的一種教學方式,而是對傳統課堂教學的革命,既是教學認識上的革命,又是教學實踐上的革命。對話教學對傳統教學的革命意義體現在以下幾個方面。1.教學目的上的變化教學為了什么?原則上當然是為了人,使人更富有知識、更聰明、更高尚、更有價值。這也是教學理論家眼中的教學目的。在傳統的教學實踐中,教師的教與學生的學都是以知識為目的的。在普遍的意義上,對知識的追求是教師和學生直接的意愿,“更聰明、更高尚、更有價值”可能只是意外的收獲。實際上,我們的教學始終是強調“雙基”即基礎知識和基本能力的。教學“為了人”聽起來反而帶上了很強的書生氣。仔細體察,傳統教學中,教師的天職就是“傳道、授業、解惑”,很鮮明地以知識為中心和目的,哪里有為了人的影子呢?更為嚴重的是,在當前社會,學校教育教學急功近利,有力地強化了教學以知識為目的的觀念。應試教育迫使學校教學遠離了人的教育,幾乎完全成了制造考試機器的手段,課堂則成了制造考試機器的車間。當然,這是現實的社會問題,與傳統教學并無直接的關系。撇開現實社會對教學的扭曲,對于以知識為目的的傳統的傳話教學,確有變革途徑,這就是對話教學。對話教學從人性出發,沿著人性的道路,走向人性,從根本上解構了傳統的教學。若論知識傳授的效率,傳話式的教學是占據優勢的。而且,在傳話教學中,由于知識是預定的,結論是固定的,教學因此很少有風險。對話教學則不同,知識結論要靠對話生成。由于對話雙方視界的差異,視界的融合、知識的生成,遠沒有直接的傳授與接受那樣便捷。那對話教學又何苦如此呢?一句話,為了人。體現對話時代精神的對話教學,不只是教學的又一新策略,而是充滿了把學生從被動世界中解放出來的情懷。它要把學生培植成能動的、創造的、富有對話理性和健康心理的現代人。知識變成了“話題”,變成了手段,課堂、學校真正成為育人、成人的樂園。2.教學倫理上的變化人總生活在一定性質的人際關系中。人際關系的性質往往決定了一個人在關系中的思想和行為方式。教師和學生的關系是學校教學中最基本的人際關系,它的性質自然也制約著教師和學生的思想和行為方式。傳統的師生關系,由于受傳統社會政治和社會生活的規定,是一種不平等的權威依從關系。如果遵循這種教學倫理原則,對話教學是無法進行的,培養能動的、創造的、富有對話理性和健康心理的人的教學目標也會化為泡影。古代的師道,其權威與專制自不必說,即便是新中國的“尊師愛生”,仍是一種不平等的教學倫理原則?！白饚煇凵卑呀處煹慕巧袷セ?規定了師生雙方尊與從的地位,學生的批判性思維以及獨立思考就被抑制,學生的獨立人格就被無視。如此忽略學生權力的師生關系,與對話教學必然是風馬牛不相及的。對話教學需求民主的、平等的、對話的師生關系。只有這樣,師生才可能向對方敞開精神、彼此接納,無拘無束地互動交流。在這種情況下,傳統的“師道”自然成為批判的對象。之所以有“師道”,是因為有特權的存在,是因為還存在著尊卑關系。所以,代替傳統“師道”的并不是一種新的師道,而是“人道”本身。教師需要尊重,學生也需要尊重;學生需要愛,教師也需要愛?；プ鸹鄣膸熒P系,才是民主的、平等的、對話的師生關系,才是對話教學所要求的。3.教學方式上的變化在許多人的頭腦中,教師講學生聽,教師問學生答,是天經地義的,除此之外,教學別無他途。所以,任何新奇有效的教學方法很難產生普遍的影響。假如已經固化的教學觀念不被解凍,教學活動是難以進化的。對于傳統教學的傳授法,人們早已經產生疑慮,充分注意到傳授法在較高效率地傳遞文化知識的同時,犧牲了學生的智力、個性發展以及主體性的培育。改進傳授法的探索也層出不窮,但始終未出現一種兼顧學生發展全局的方略。其原因當在于教學的根本理念沒有動搖,新的教學目的觀、教學倫理觀沒有確立,以至于各種探索的極限是在傳統教學理念范圍內的教學改良。結果只是變幻著傳授和接受的招數,并無對教學的徹底改造。對話教學主張教師和學生具有對話心態,堅持對話原則。變教師傳授知識、學生接受知識為師生、生生互動交流,在對話與合作中學習。在傳統教學中,學生學得知識的機制是理解—記憶或記憶—理解;在對話教學中學生學得知識的機制是在對話中生成。兩種習得的過程是不同的,學習者的感覺是不同的,學習成果也是不同的。通過對話教學,學生不僅獲得了活的知識,重要的是獲得了對話理性,并在啟發式的、探索式的對話中獲得了主體性的發展。既然是對話教學,言語對話的形式是最基本的教學形式。但這并不是判斷是否對話教學的惟一標準,甚至也不是第一標準。判斷一種教學是否對話教學,關鍵的因素是取決于教育者的教育意向與教育過程互動的實質。真正的對話教學中的對話,發生在對話雙方自由的探究中,發生在對話雙方精神上真正的相互回應與相互碰撞中,發生在雙方認知視界的真正融合中。相對于傳統的教學,對話教學是師生交往的、互動的、合作的教學,充滿著無窮的可能性,洋溢著生命的色彩,富有活力和魅力。4.教學思維上的變化概念是思維的元素。概念意義的變化必然會帶來思維的變化。教學的基本要素在對話教學中被賦予了全新的意義。首先,教師的權威被消解了。教師雖然仍要實際控制整個教學過程,但他不再是課堂教學的統治者。在對話教學中,教師與學生一樣,成為對話者,不同只在于教師安排“話題”,藝術地控制著教學過程,統治學生的權力在理論上被剝奪了。這樣是不是對教師作用的貶低呢?當然不是。應該說,對話教學在技術難度上遠遠超過了傳話式的教學,教師的作用更為重大。對話教學對教師素質要求提高了,它不賦予教師法定的威嚴,但并不排斥教師因可愛、可敬而自然贏得的愛戴與尊敬。其次,學生的個性被解放了。我國教育家陶行知早就指出,由于幾千年舊的傳統教育的影響,兒童的大腦、雙手、嘴巴、空間、時間都被束縛著。他大聲疾呼沖破舊的教育傳統,解放兒童的創造力,提出“五個解放”,即解放兒童的頭腦、雙手、嘴巴、空間、時間,意在把學習的基本自由和權力還給學生。半個多世紀過去了,今天的學生被解放了嗎?實事求是地說,還是沒有。正因如此,國家才大力倡導和推行素質教育。在傳統的教學理念和教學倫理原則的作用下,學生是不可能被解放的。對話教學,遵循新的教學倫理原則,主張新的教學