什么樣的課是好課什么樣的課是好課，好課的評判標準是什么，好課具備哪些要素，這些話題常談常新。對此話題，站在講臺上的老師都有發言權，如果你也有感點，歡迎共振。一節好課應該具有三個層級，即“讓全體學生展開學習”“讓全體學生發生學習”和“讓部分學生深度學習”，三者互為關聯，層層遞進，既能保證全體學生學習，也能因材施教，滿足不同層級學生的學習需求。01讓全體學生展開學習讓全體學生展開學習，是課堂教學的基礎，是開展一切學習活動的重要保證。全體，是指學習的主體是所有學生，一個都不能少。同時也指教師在設計學習活動時，要設計顧及各個層次學生的活動，讓每一個學生都能在活動中參與活動，展開學習。全體，還指所有的學生積極參加到老師設計的各種活動中去，主動學習，主動參與，主動思考，主動反饋，乃至主動質疑。例如在寫作課中，一定要安排全班學生寫作文，人人都寫；在數學課中，一定要安排時間讓學生人人都做題，不會做也要在老師的指導下做；英語課一定要安排學生張嘴大聲說英語……這樣設計盡管不是創新之舉，但是能有效地落實“每個學生都展開學習”的目標。讓全體學生展開學習，要求老師有正確的學生觀，即要把每一位學生視為教學目標落地的對象；讓全體學生展開學習，要求教師要有正確的教學觀，即要求教師面向全體學生開展教學，多設計集體學習的活動，如全班默讀，全班齊讀，全班練習，全班測試等，讓每個學生都有事情做，讓每個學生都在做事情，這樣的話，所有學生就不可能開小差、破壞課堂紀律等。面向全體學生展開教學，班級教學質量的平均分值一定很高，班級學習風氣一定很好。讓全體學生展開學習，是建立在學生前置經驗基礎上的學習，是構建在學生“舒適區”中的學習活動。它的目標是，學生全員參與學習，至于學習達成的效度是第二級考查目標。讓全體學生展開學習，主要采用表現性評價方式予以評價。雖然這個階段要求不高，但是它是學生“發生學習”的基礎，或者說土壤，沒有這樣的土壤，何談學生的成長？因此，在一節課里，如果連讓每個學生展開學習都不能保證，這樣課就一定不是好課，甚至還是非常低效的課。02讓全體學生發生學習學習的發生，簡單地理解，就是學生在原有認知的基礎上，發生了認知勢差。打一個比方，就像學生的知識與能力，沿著教師設計的活動方向，發生了正向位移，這才叫學習發生了，就像物理學里的做功一樣，物體沿著力的方向，發生了位移，才叫做功。一節課里，學生如果沒有發生學習，這節課對學生來說是無效的，是在浪費時間。在很多課堂上，學生是沒有發生學習的。例如，某些語文課，在學習完某個故事后，讓學生談感受。但是，在這樣的活動里，教師既沒有設計明確的表達目標，也沒有幫助學生提升表達的支架，只是讓學生的表達在原有認知基礎上滑行，不能形成認知勢差，在這樣的學習活動，是無法促使學生發生學習的。再例如，很多語文課中的朗讀訓練，老師只是組織學生反復地操練，朗讀活動中沒有蘊含任何學習元素，這樣的活動設計，怎么可能促使學生的學習發生呢。正確的朗讀訓練，應該是一次解決一個問題。例如古詩教學，可以這樣安排，第一遍把字音讀準，讓每個學生都讀準字音；第二遍把節奏讀準，落實了再往下走；第三遍把句意讀通，落實了再往下走；第四遍把意象讀明，落實了再往下走……總之，盡管學習活動基本一致，但讀的訓練內核是完全不一樣的。只有這樣設計活動，才能保證學生在每一個環節里，都能學到新知識，獲得新體驗，提升新能力，學習也才能真正發生。要想讓學習發生，就必須有準確的學情研判，或者要有敏銳地課堂教學資源捕捉能力。也就是說，我們在課堂教學中，要能及時準確地了解到學生的問題在哪里，因為問題是學生發生學習的起點。當問題確定后，我們要提前預設支架，讓學生通過支架自主解決問題，以實現能力的提升。例如在作文教學的過程中，我們很多老師使用的是范文支架幫助學生發生學習，固然很好，但有很大的弊端。首先，這種范文支架只能幫助到一部分有寫作天賦的孩子發生學習，而對于大部分孩子的幫助不大；其次，這種支架形式非常單一，常常使用會讓學生失去興趣，連展開學習都無法實現，更別然發生學習了。因此，支架的設計，是幫助學生發生學習的重要保證。還是以作文教學為例，有的老師會針對一些學生的問題在學生習作后面提問，讓學生通過回答這些問題，來解決自己文章的問題；有的老師會設置一些情景支架，如圖片，劇情段落等，幫助學生完成寫作任務。這樣設計，學生的學習，才能真正發生。總之，“學習發生”是構建在“學習區”里的的活動，是學生有效學習的必要保證。一節課，只要學生發生了學習，學習質效才能得到有效保證。03讓部分學生深度學習讓全體學生深度學習，這是一件挺難的事情，因為“深度”不是一個泛概念，它一定與“淺度”或者“中度”學習相對，或者相區分的。那什么樣的學習是屬于“淺度學習”，什么樣的學習是“中度學習”，什么樣的學習才能算作“深度學習”呢？可能不同的人有不同的分類標準，不同的理論有不同的主張。在這里，我主要借助《學業質量評價——SOLO分類理論》中思維發展結構層級予以區分和界定。淺度學習，思維處于“前結構層次(Prestructural)”，即學生基本上無法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據支撐的答案。學生可能只是簡單說一句“我不懂”，或把問題重復一遍，或回答了一個毫不相關的問題。（《學業質量評價——SOLO分類理論》）具體情況見下表：在這個層次學習的學生，思維處于前思運階段，解決問題的能力較差，具體表現為思路不清和概念混淆不清，不愿意思考問題，回答問題也是簡單重復，或言不及義，有時連問題都弄不清楚。在一些中學課堂上，由于老師的教學不到位，大部分學生就處于這種裝態，也就是說，中學生在這樣的學習過程中，思維的發展情況就是一個4—6歲孩子的水平，這樣的學習就是淺度學習。中度學習，有兩個層級。第一層級，思維處于“單點結構層次(Unistructural)”狀態，學生找到了一個解決問題的思路，但卻就此收斂，單憑一點論據就跳到答案上去。有點類似盲人摸象，說大象像根管子，像一堵墻，像一條蛇，每個人都說出了對他來說是正確的解答（《學業質量評價——SOLO分類理論》）。具體情況如下表：這種情況在我們的課堂上是常態，學生的思維處于單點結構狀態，解決問題的能力一般，只能根據問題線索直接關聯某個因素，只能進行單一的直線思考，學生往往說一個詞兒，或者一個句子就結束。思考問題沒有全局性，關注哪點說哪點，解決問題不綜觀，容易片面，結論的存偽性極強。中度學習的第二層級，思維處于“多點結構層次(Multistructural)”狀態，學生找到了多個解決問題的思路，但卻未能把這些思路有機地整合起來。在這個水平上，可能會出現兩個人利用了相同的素材，卻得出完全不同的結論的現象（《學業質量評價——SOLO分類理論》）。具體情況如下表：這種情況在一些課堂上可以見到，但不多見，而且出現這種表征的課堂，可以算作比較優質的課堂教學了。在這樣的課堂上，學生可以根據老師的問題線索，發散開來，可以生發出很多不同的思考結論，只不過這些結論是相對獨立的，沒有任何聯系，思維通道相對封閉。老師可以啟發學生有多種解答，但學生的思維會過于散漫，導致學習質效不高。學生往往十分活躍，而老師由于學情分析不到位，或者準備不足，無法滿足學生學習的更高需求。深度學習，也有兩個層級。第一層級，思維處于“關聯結構層次(Relational)”狀態，學生找到了多個解決問題的思路，并且能夠把這些思路結合起來思考（《學業質量評價——SOLO分類理論》）。具體表現如下表：當學生學習進入這一層級，一定是深度學習了，往往能達成這一學習層級的學生不多，但在課堂上，我們也應該給予部分孩子深度學習的機會和環境。有深度學習發生的課堂，教師善于創設情境，善于把學習元素蘊含于學習任務，并將蘊含有多個學習元素的任務組合成任務群，學生在學習的過程中就能根據問題線索，結合相關素材，互相關聯思考，最后得出推論。典型的例子如：日本歷史試題：日本跟中國每100年就打一次仗，19世紀打了日清戰爭（即甲午戰爭），20世紀打了一場日中戰爭（即抗日戰爭），21世紀如果跟中國開火，你認為大概是什么時候？可能的遠因和近因在哪里？如果日本贏了，是贏在什么地方？輸了又輸在什么條件上？請給予分析。”解決這個問題的時候，學生能在設定的情景或已經歷的經驗范圍內進行分析和概括，思維運作達到一個非常高的層級。這樣的學生往往在知識面，以及分析、歸納等能力很強，甚至不亞于教師。因此，在日常教學中，能讓學生進入深度學習，必須具備兩個因素：一是教師設計情景任務，或者主問題的能力要非常強，二是學生的認知基礎和思維層級要非常高。如果二者不能達到要求，再提“深度學習”，那只能是妄想了。深度學習的第二層級，思維處于“抽象拓展層次(Extendedabstract)”層級，學生能夠對問題進行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展（《學業質量評價——SOLO分類理論》）。具體情況如下表：在這個層級，學生表現出來情況往往超越老師一般評估。學生往往可以根據問題的基本線索，結合相關素材分析，以及分析相互關系，得出抽象假設。這種深度學習的表征，往往在數理學科的競賽類學習中出現，而在平常的教學中是幾乎不會發生的。但如果老師的問題設計得好，也許會有奇跡發生。例如，就語文教學而言，這樣的問題或許能達成深度學習第二層級的要求，如“《西游記》寫唐僧師徒四人到西天取經，但有人認為作者其實就寫了唐僧一人，你支持這個觀點嗎？為什么？”這個