精品文檔-下載后可編輯淺談課堂提問在物理教學中的運用課堂提問是一門學問，又是一門藝術，沒有固定的模式，筆者長期從事物理教學工作，深深感觸到恰如其分的提問對優化課堂教學的重要性。通過提問不但可以活躍課堂氣氛，激發學生學習興趣，了解學生掌握知識情況，而且可以開啟學生心靈，誘發學生思考，開發學生智能，調節學生思維節奏，與學生雙向交流。本文就如何優化課堂提問，提高課堂效果，從提問在教學中的運用提出自己的見解。

優選有趣味性的問題，激發學生學習興趣

設計富有趣味性和吸引力的提問，能使學生在思索答案時感到有趣而愉快，在愉快中接受教學，激發強烈求知欲。如果一堂課的提問都是平平淡淡，提不起學生的學習興趣，必定削弱課堂教學的效果。教師在設計提問時就應注意到問題的趣味性。

例如：九年級教材第十三章第四節“杠桿”中的“探究杠桿的平衡條件”，教材沒有安排相應的情境引入，不能激發學生的求知欲，為此可以創設如下教學情境來引入教學：“給我一個支點，我就能撬起地球”，相傳這是古現杠桿原理的物理學家阿基米德所說的一句豪言壯語。假如阿基米德真的能找到了這個支點和一根足夠長的杠桿，他真的能撬起地球嗎？通過這一提問學生的學習興趣一下子調動起來。

在講教材第十二章第三節中“慣性”時，我先向學生講了一段故事：一位學生騎自行車上學途中，不小心將一位老大娘撞倒在地（未受傷），該學生急忙剎車將其扶起，邊道歉邊解釋：“是因為車速快剎不住，由于有‘慣性’而撞倒了您，請原諒。”老人聽了一怔：“嗨！你還是一慣性的，今天我非治治你不可！”故事一結束，學生哄堂大笑，興趣盎然，繼而提問：“該學生所說的慣性和老大娘所理解的慣性”是否是一回事？有什么根本區別？你認為該同學所說的話是否正確？學生紛紛討論，而且印象深刻。由此引入新課的學習，能激發學生學習興趣，培養學生的形象思維能力。

優選有啟發性的問題，開發學生思維

課堂上一個啟發性的提問，往往能激活學生的思維，而且能引導學生去探索、去發現，去解決問題。提出的問題具有啟發性，不是填空式問答，把一個完整的句子截成幾段，教師問上半句，學生答下半句；也不是簡單判斷式發問，學生無須做多少思考，憑猜測便能正確回答。怎樣的提問才能啟發學生思維呢？

1.創設情景，引導發現與探究。教師應適當提供思維加工的原料，通過回憶已有知識、演示實驗、敘述現象、出示練習題、閱讀資料、觀察掛圖或其它實驗活動等，用準確的、清晰、簡明的語言提出問題，充分發揮和調動學生的主觀能動作用，達到“一石激起千層浪”的目的。

例如：九年級教材第十四章第三節“大氣壓強”可創設如下教學情境來引入教學：把一個塑料掛鉤吸盤壓緊在平滑的玻璃窗上，讓學生觀察。玻璃上的吸盤十分牢固，即使人給予一個拉力也難以使其脫離。為了讓學生有更直觀的認知，筆者在吸盤上掛書包（書包是一個個慢慢加上去的），許多學生認為吸盤會因書包的拉力而馬上脫落，然而事實給學生帶來的不僅僅是他們的好奇心被激發，也震撼了許多學生。此時，再設問：是誰有這么大的能耐，能同時拉幾個裝滿書的書包？由此引導學生進入相關內容的學習，調動了學生的積極性，教學效果相當好。

2.利用矛盾，引發思索。

教師要善于把教學內容本身的矛盾與學生已有的知識、經驗間的矛盾作為設計問題的突破口，啟發學生去探究“為什么”，把學生的認識逐步引向深化。

例如：九年級教材第十四章第三節“浮力”這一節的教學，一開始教師可以提出“木塊放在水里為什么總是浮在上面，石塊放在水里為什么總是下沉？”學生回答：“因為石塊重而木塊輕。”教師接著問：“把重5牛的石塊和重5牛的木塊都放進水里，為什么木塊浮上來，石塊卻沉下去呢？”這一問，學生對生活經驗“因石塊重而下沉”產生了懷疑，激起了學生思維的積極性。

3.提出激發學生進行發散思維的問題。

教學中教師適當選取一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，如一問多答、多問一答、一題多問、一題多變，引導學生縱橫聯想所學知識，尋找多種解答途徑，有利于學生深刻地理解知識，準確地掌握和靈活地運用知識。

例如：八年級物理第七章第三節“測量小燈泡的電阻”在學生實驗后，小結時我提出：再給你一只已知阻值的定值電阻，其它器材不變，(1)如果沒有電表壓，只用一只電流表，你能測量測出一只未知電阻的阻值嗎？(2)如果沒有電流表，只用一只電表壓，你能測量測出一只未知電阻的阻值嗎？問題提出后，學生積極思考，這樣能使學生觸類旁通，全面深刻地理解所學知識，很好的培養學生的發散思維能力。

優選能突出重點的問題，提高教學效果

一堂課不能都由問答式進行，也不可能對所有的問題都詳細展開研究。“萬山磅礴，必有主峰”。課堂提問必須尋求教學的重點和難點，抓住重點和難點這個“主峰”，進行突破，帶動全局。要善于圍繞教材中心，尋求關鍵點，抓住主干，設置問題，引導學生不斷地揭露矛盾，分析和解決問題。突出設問的重點應注意以下幾點：

1.抓住教學重點設問，不在枝節問題上周旋。在討論“浮力產生的原因”時，我提出：“設想一個立方體浸沒在水里，它的六個表面都受到水的壓力，而它的前與后、左與右的側面受到的壓力分別大小相等、方向相反，作用在同一直線上，相互平衡，為何還受到浮力？”這里老師將問題的焦點集中到引導學生分析上、下表面受到的壓力上。

2.抓住難點設問，有的放矢地幫助學生突破難點。在學習了“牛頓第一運動定律”和“慣性”后，學生由于頭腦中早已有了與亞里士多德“力是維持物體運動的原因”的理論類似的觀念，不能正確運用“牛頓第一運動定律”去解釋原來已處于運動狀態的物體在不受力的作用后的運動情況，教師可以設計這樣一問：“你坐在向前勻速直線運動的列車里，將手中的蘋果豎直向上拋出，當蘋果落下時，是落在手前面，是落在手里，還是落在手后面？為什么？”引導學生克服“蘋果拋出后，雖然在豎直方向上做先上后下的運動，但在水平方向上它還將保持拋出時隨列車一起做勻速直線運動的狀態”這一認識難點。

3.抓住學生認識模糊、易疏漏設問。針對學生認識模糊、易疏漏的地方，抓住關鍵詞及制造矛盾為突破口設計問題，幫助學生將片面的、孤立的和形而上學的認識轉化為全面的、辯證的認知結構。在學習了“歐姆定律”之后，學生容易忽視物理公式與數學知識相互制約的關系，根據公式R=U/I與I=U/R相似，便認為電阻R跟電壓U成正比，跟電流I成反比，教師可以這樣設問：“導體的電阻R會隨著導體兩端的電壓U和導體中的電流I變化嗎？”根據“電阻是導體的一種性質”的這一特性展開討論，引導學生克服片面地利用數學知識理解物理公式。

優選有層次性的問題，開發學生智能

系統而周密的課堂提問能引導學生去探索達到目標的途徑。提問的層次性原則要求教師緊扣教材重點、難點和關鍵，分析教材內容的內在聯系、邏輯順序和學生已有的知識、能力，按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規律，由易到難、循序漸進地設計一系列問題，使學生的認識逐漸深入、提高。

設計問題，在知識范圍上可以由小到大，先設問，后反問，再追問，最后得出概括的結論，使學生把握思維的正確方向，提高概括能力；設問也可以從大入手，問題提得大，并不要求學生立即應答，目的是讓學生進行發散思維，明確思維的方向及途徑。隨后，教師在提出一系列小問題，引導學生思考、討論，培養學生的分析能力。一堂課往往就是這樣的幾個先小后大或先大后小的問題組合，構成一個指向明確、體現教學思路、具有適當思維容量的“問題鏈”，打通學生的思路，使學生有序地思考，獲得知識，建立知識系統，掌握學習方法，得到能力的良性遷移。

學習了“串聯電路的總電阻”后，為比較串聯總電阻與分電阻關系，可設計以下問題順序：（1）5歐的電阻和5歐電阻串聯后總電阻是多少？（2）6歐的電阻與2歐電阻串聯后總電阻是多少？它與各分電阻有何關系？（3）兩個電阻都是R的電阻串聯呢？（4）R1和R2兩電阻串聯又怎樣呢？（教師可適當推導）（5）你能得出什么結論呢？這樣設問層次性很強，由易到難，體現了教學思路順序，學生的認識順序，誘導學生循“序”漸進，很簡潔的把串聯電路的總電阻和各分電阻關系總結出來，有效地開發學生智能。

優選符合量力性的問題，實施因材施教

量力性的提問要求設計的問題應注意做到“因材施教”和學生的“可接受性”，使不同層次的學生通過答問都能得到發展。若提出的問題低于或高于學生的思維認識水平，學生就不能進行積極的思維活動。提出問題難易程度、深淺應因人而異，兼顧學生的知識和智力水平，把A、B、C不同難度的問題，對應提問給A、B、C不同層次的學生，使不同層次的學生“跳一跳”都能“摘到果子”。同時，根據學生的學習進度，逐步提高要求，不搞“一步到位”。學習阿基米德原理并導出公式F浮=ρ液V排g后，可提問學生“公式中V排與物體的體積有何關系？”根據阿基米德原理，用量筒和水能測物體浸沒在水中的浮力嗎？”而馬上提問“利用浮力能測量物質的密度嗎？”是不適宜的。因此，教師備課時不僅要備好教材、教法，更要“備好”學生，對學生學習物理的情況應了如指掌，才能把握住問題的“度