《指南》參與式培訓—客觀公正地評價幼兒的學習與發展實驗幼教集團大米綠豆粥加大米的綠豆湯大米粥綠豆湯綠豆趨多，大米趨少綠豆趨少，大米趨多玩中學教中玩教趨多，玩趨少教趨少，玩趨多教玩完全玩主要是玩玩中教教中玩主要是教完全教

不同結構化程度的教育活動的設計

單一概念

教師教學，決定內容，單一技能或概念

瑞吉歐的方案活動主要由兒童發起深層次探索活動，旨在答復兒童提出的問題，以兒童的興趣為導向

方案教學

由兒童或教師發起深層次探索活動，旨在答復兒童提出的問題，以兒童的興趣為導向

教師指導的研究教師指導的主題活動，教師精心計劃；兒童探索主題教學

教師教學，決定內容，或兒童根據較廣專題的學習經驗發起活動

單元教學

教師教學，決定內容，根據狹窄的專題，統一探索幾個方面的內容

整合概念

教師教學，決定內容，整合技能和概念低結構化活動高結構化活動強調活動結果強調活動過程

區角活動主要由兒童發起的活動，旨在滿足兒童興趣和需要玩教玩+

教教學游戲幼兒園一日活動的組成運動生活活動游戲與教學版塊一：支持和指導幼兒活動區活動（60分鐘）核心理念：活動區是幼兒自主、自發、自由的游戲，幼兒在區域活動中通過自主方式學習。

一、小組討論案例1，并思考（15分鐘）1.夾彈珠案例中教的介入說明什么？2.如何處理教師對材料的預設性與幼兒行為自發性的矛盾？案例1：夾玻璃彈珠

操作區：幾個男孩在玩弄夾玻璃珠的材料，喆喆向老師告狀：“老師，他們幾個不好好夾珠子，用手拿著玩。”老師走過去，只見他們把幾個碗都倒扣著，手里抓著珠子往碗底里放呢。她很生氣地把碗放正說：“好好夾珠子，看誰夾得又快又好。”孩子們慢吞吞地用筷子把玻璃珠夾到碗里。等老師走后，他們又重新把倒扣過來，把珠子往碗底里放，極其小心翼翼地不讓珠子掉下來，還數著珠子，看誰放得多。突然發現老師又向這里走來，趕緊把碗正過來，將珠子放到碗里，離開了操作區。主持人小結小結1:1.教師的介入和指導很重要，但一定要把握介入時間，適時適宜介入。

2.有效介入就看是否尊重了幼兒的意愿，是否支持并推進了幼兒的游戲，是否幫助幼兒獲得并提升經驗水平。

3.教師對介入時機的把握，對幼兒游戲的指導機智，源自不斷觀察與解讀幼兒行為的過程中，源自對幼兒學習與發展目標的熟悉程度。活動區分類（根據功能）1.表現性活動區（裝扮區、建構區、美工區）2.探索性活動區（益智區、科學區、沙水區、種植飼養區）3.運動性活動區（固定器械、可移動器材、自然游戲區）4.欣賞性活動區（閱讀區、展示區）案例2：一個老師的困惑

我發現幼兒總是喜歡一些區域和不喜歡一些區域，令我十分困惑的是，凡是我花了功夫精心創設的活動區環境，都是幼兒不感興趣的區域，表現為選擇率最低，逗留時間短，由于我盡可能地將學習目標融入了這些活動區的操作材料中，所以當幼兒不選擇這些材料時，我很著急，則不停地引導這個去，引導那個去，因為那是一些很重要的操作活動，是為實現某些必要的教學目標而設計的。我不知道有什么辦法能讓幼兒既實現我們的目標，又能滿足幼兒的興趣呢？活動區材料名稱預期目標實際玩法戲水池沙池益智區注：1.每個區投放一種材料，以自己的方式有多種玩法，又實現目標。

2.為益智區投放規則游戲材料，規則簡單好玩3.針對案例2，填寫材料計劃表。活動區計劃表游戲材料投放一、封閉式（以目標位依據）高結構材料：競賽性規則游戲特定任務的作業----誘導幼兒個別化作業，材料控制幼兒二、開放式（對材料的具體玩法不做規定）非結構化材料（沒目標、沒玩法）低結構化材料（目標簡單設計、不限玩法）

----誘導幼兒游戲行為，幼兒控制材料活動區分類（根據預設與生成）

1.活動區一般包括兩類游戲，一類是自發生成性游戲，如角色游戲、建構游戲、表演游戲。一類是教師設計游戲。如探索性游戲和規則性游戲，不同的游戲材料具有不同預設性，但幼兒作用于材料的為必須是自發自主的。

2.既然是自發性游戲，所以投放的材料應當是游戲性材料（非結構和低結構），而非作業性材料（高結構材料）。版塊二：科學評價同伴交往中幼兒的學習與發展（90分鐘）

核心理念：對幼兒的觀察必須全面而整體，因為幼兒是一個整體一、分組討論案例：玩拼圖

區角活動時，成成和雯雯都選擇玩拼圖，成成和雯雯合作玩磨骨拼圖，超超獨自玩。成成和雯雯玩得很快，拼好后，跑過來看看超超，雯雯問：“你拼的是什么？”超超沒理會，雯雯接著說：“你拼的和我們不一樣。”超超仍低頭不語。成成變用手動了拼圖，拼圖挪動了位置，超超馬上一臉不高興，把拼圖扔到地上，一邊踢腳蹬腿，一邊高聲喊哭：都是你動的……..動壞了，你動的……

某教師分析：超超在這次交往中和被動，不僅不理會小朋友的主動交流，而且還不滿他們動拼圖的行為，出現破壞性的行為（摔東西）、踢腳蹬腿，高聲哭的情緒以及埋怨的語言。超超的表現說明他沒有或不愿意理解他人的交往意愿（主動找自己說話）；沒有理解他人的行為（只是不小心弄亂，不是故意弄亂的）；遇到問題，不能較好管理自己的情緒，反應過激；交往語言欠缺，沒有使用語言與同伴交往，以表達自己的想法。思考：

1.你會如何看待案例中教師對幼兒的分析？

2.應用《指南》，你會怎樣分析案例中幼兒的表現？你如何看待下則案例中教師對幼兒的分析？應用《指南》，你會怎樣分析案例中幼兒的表現？

區角活動時，超超、成成和雯雯都選擇玩拼圖，成成和雯雯合作玩蘑菇拼圖，超超獨自玩耍。成成和雯雯拼得很快，拼好后，跑來看超超，雯雯問：“你拼的是什么？”超超低頭沒有理會。雯雯接著說：“你拼的和我們拼的不一樣。”超超仍低頭不語。成成便用手動了動拼圖，拼圖因此挪動了位置。超超馬上一臉不高興，把拼圖重重扔在地上，一邊踢腳蹬腿，一邊高聲喊道：“都是你動……動壞了，你動的……”

某老師的分析：超超在這次交往中很被動，不僅不理會小朋友的主動交流，而且還不滿他們動拼圖的行為，出現破壞性行為（摔東西）、踢腿蹬腳的行為、高聲哭的情緒以及埋怨的。超超的表現說明他沒有或不愿意理解他人的交往意愿（主動找自己說話）；沒有理解他人的行為（只是不小心弄亂，不是故意的）；遇到問題，不能較好管理自己的情緒，反應過激；交往語言欠缺，沒有使用語言與同伴溝通，以表達自己的想法。教師的分析主要存在以下問題：（1）片面評價完整運用《指南》對幼兒做整體的分析，而不是片面地指出幼兒某一點的不足，力求建立對幼兒全面的了解。（2）結果評價要關注幼兒行為發生的情景和原因，而不是只針對某一行為結果作評論。正確分析導向：（1）全面分析：三位孩子的行為均需分析。（2）分析孩子產生此行為背后的真正動機。超超：注意力非常集中（雯雯兩次搭話都沒有理會，專心做自己的事情，這是一個很好的學習品質），符合社會領域子領域“人際交往”目標3“具有自尊、自信、自主的表現”下典型表現“自己的事情自己做，不會的愿意學”。社會領域子領域“社會適應”目標2“遵守基本的行為規范”下典型表現“能認真負責任地完成自己所接受的任務”。但從健康領域子領域“身心狀況”目標2“情緒安定愉快”下的典型表現“表達清晰的方式比較適度，不亂發脾氣”；社會領域子領域“人際交往”目標2“能與同伴友好相處”下的典型表現“能傾聽和接受別人的意見，不能接受時會說明理由”來看，他的情緒表達方式、交往方式相對比較弱，需要適當地引導。雯雯、成成：有合作的意愿和能力，主觀愿望想與超超交往或是想幫助超超