課程發展與教師專業成長―自中國的案例劉堅在一個波及全球四分之一人口、經濟并不發達、社會正在急劇轉型、差異懸殊的國度，如何進行既具有前瞻性、又符合本國國情的課程變革，世界上沒有現成答案，有的只是國人孜孜不倦的理性追求和實踐探索，對這一過程的不斷回顧與反思不僅是必要的，而且應該制度化，因為面對未成年人，課程改革只能成功，不能失敗；更因為成功的中國課程變革對世界將是一個了不起的貢獻。這次我國基礎教育課程改革工作是一項意義重大、影響深遠、任務復雜而又艱巨的系統工程，整個改革涉及到課程目標的變化、課程結構的改革、課程標準的制定、教材與教學改革、課程資源的開發、三級課程管理制度的建立、評價體系的形成，以及有關的保障支撐系統等，是一個由課程變革所牽動的整個基礎教育的全面改革。但，所有這一些都有賴于廣大中小學教師在實踐新課程的過程中不斷提高自身的專業化水平和創造性、高質量實施新課程的能力。一、課程發展的回顧與反思(1996—2005年)第一階段：課程理想的萌芽及其醞釀階段

(1996-1998年)主要事件1、 九年義務教育課程實施狀況調查。1996年6月至1997年，在聯合國兒童基金會項目資金的支持下，北京師范大學、華東師范大學等6所大學及中央教科所的課程專家，對全國九年義務教育課程的實施狀況展開調查。調查涉及全國9個省市、72個地區16000多名中小學生、2500多名校長、教師和50多位全國政協教科文衛委員會委員。調查的主要內容包括課程目標的落實狀況、教學內容的適宜性、教與學過程中的問題、考試與評價的問題等。2、 課程發展的國際比較研究。1997至1998年，一大批教育理論工作者，對包括英、美、加、德、日、澳、韓、俄、瑞典、芬蘭、新西蘭、印度、巴西、埃及等國家以及港、臺地區面對新世紀的課程發展經驗與策略進行了較為全面的梳理，努力把握世界基礎教育課程發展的趨勢。3、逐步形成基礎教育課程改革的基本理念。在現狀調查分析、國際比較研究的基礎上，參與課程改革準備工作的專家和實踐工作者認真分析研究基礎教育課程和教學理論的發展趨勢，探討了基礎教育課程改革的基本理論問題，明確了我國基礎教育課程改革的基本理念。從1998年開始，開始著手起草基礎教育課程改革工作的指導性文件 《國家基礎教育課程改革綱要》。?評論與反思這個階段是漫長的、自發的、充滿草根氣息的，缺少政策保障和經費支持。正是這種狀態造就了“沒有時間表、沒有指示牌、沒有權威”的良好學術氛圍，才使得課程改革有了靈魂一一“為了中華民族的復興為了每一個學生的發展”；也產生了一批課程改革團隊的靈魂人物，他們至今活躍在課程改革的舞臺上。第二階段：課程文本的研制、出臺與實驗準備階段

（1999-2001年7月）?主要事件1、 教育部公布《面向21世紀教育振興行動計劃》。提出“實施跨世紀素質教育工程，整體推進素質教育，全面提高國民素質和民族創新能力。改革課程體系和評價制度，爭取經過10年左右的實驗，在全國推行21世紀基礎教育課程教材體系”。從此，我國課程改革進入了全面的官方與民間的互動階段。2、 成立基礎教育課程改革專家工作組。1999年1月，教育部成立了“基礎教育課程改革專家工作組”，由來自師范大學、地方行政、教研室、教科院的課程、教育、心理方面的專家及中學校長代表等40多人組成。專家組就基礎教育課程目標、課程結構與設置、課程標準、考試、評價、實驗區工作以及各門學科的課程標準、綜合課程設計、農村課程改革、課程政策改革等專題，先后召開了100多次各種形態的研討會，逐步形成了《國家基礎教育課程改革綱要（征求意見稿）》和義務教育階段課程設置方案（征求意見稿）。3、 優先啟動語文、數學、品德與生活等幾個學科課程標準的研制工作，探索并初步建立起一整套學科課程標準研制的工作程序。課程標準的研制包括下列環節：（1）針對本學科教育發展的歷史與現狀調研、本學科課程標準國際比較、學科發展前沿與趨勢分析、未來社會對國民素養的需求調查以及中小學生學習規律的研究等五個方面開展基礎研究；（2）在上述研究基礎上形成本學科課程標準研制的基本理念與思路；（3）形成課程標準征求意見稿；（4）面向教育界、學術界、企業界和社會廣泛征求意見；（5）對各方面的意見和建議，必須形成明確的處理方案。4、 全面啟動課程標準及相關文件的起草工作。經基礎教育課程改革專家工作組研究，將推動基礎教育課程改革的工作分為課程改革總體規劃、課程目標、課程標準、課程結構、教材的編寫與管理、課程實施、課程評價以及課程管理政策等各個項目。公布《基礎教育課程改革項目申報、審批及管理辦法》和《課程改革基礎教育項目概覽》，向部分師范大學、有關研究單位、各省級教育行政部門下發項目申報的通知，召開“基礎教育課程改革工作會議暨項目招標發布會議”。在不到三個月的時間，共收到了參與評審的方案總計261件，涉及的專家、學者達3000人以上。2000年4—6月，組織基礎教育課程改革項目的評審和立項工作，組成由教育、課程、學科、教學等方面專家構成的項目評審委員會，對申報方案進行了兩次初審和一次復審，本著公平、公正的原則，通過隱名評審的方式、并集合各方案優點，確定了各項目組負責人和核心成員。截至2000年6月，通過課題申報、評審、簽署合同等程序，確立了11大類、近四十個國家基礎教育課程改革重大項目，其中包括從幼兒園、小學、初中到高中各門課程的國家標準，以及地方課程管理與開發指南、學校課程管理與開發指南、綜合實踐活動指導綱要、課程與教材評價、新課程教師研修與公眾傳播等綜合類研究項目。2000年7月，各項目組全面展開了研究工作。為保證課程標準研制的科學性和有效實施，除要求各標準研制組在研制過程中廣泛征求意見外，教育部基礎教育課程教材發展中心委托廣東深圳、廣西玉林、福建廈門、江蘇蘇州、遼寧大連、河北石家莊、湖北武漢等十地市教委組織當地教師對《課程標準征求意見初稿》征求意見；委托西南師范大學、西北師范大學、福建師范大學分別在西南片區、西北片區和福建省對《課程標準征求意見初稿》征求意見；委托上海市教育科學研究院智力開發研究所就國家基礎教育課程方案和各科課程標準向大中型企業負責人征求意見，；在北京，組織向民主黨派有關人士征求意見；2001年5月教育部在北京召開了包括10多位院士在內的“國家基礎教育課程標準專家審議會”。5、 正式公布課程方案和課程標準。2001年6月1日，教育部全面審議并原則通過了《國家基礎教育課程改革綱要》以及義務教育課程方案和15個學科的課程標準，并要求2001年秋季組織實驗。《綱要》作為本次課程改革的綱領性文件，明確提出本次課程改革的具體目標:（1）改變課程過于注重知識傳授的影響，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。（2） 改變課程結構過于強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀，使課程結構具有均衡性、綜合性和選擇性。（3） 改變課程內容繁、難、偏、舊和偏重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。（4） 改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。（5） 改變課程評價過分強調評價的甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。（6） 改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。6、 籌備新課程實驗工作，全面啟動新課程教師培訓與社會傳播。2001年初通過自下而上的申報、核準，初步確立了首批38個國家級課程改革實驗區，開展了對教育行政人員、教研員、校長和教師的培訓與研修工作。7、 改進培訓方式，強調,研修”與“參與二新課程在實驗準備過程中面對復雜、多樣的培訓需求，強調：通識培訓與學科培訓相結合，以通識培訓為主；講座與參與式研修相結合，以參與式研修為主；階段性集中培訓與過程性培訓相結合，以過程性培訓為主。實踐證明，這樣的培訓方式是富有成效的，特別是極大地調動了廣大實踐工作者的積極性，激發他們投身新課程的熱情。評論與反思這個階段我國的課程建設實現了多方面可喜的突破：1、第一次明確提出課程發展是一個系統工程。主要包括結構系統和過程系統。（1）課程發展是一個包括課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程管理以及評價與考試制度在內的系統工程。它改變了一直以來僅僅局限于課程門類的調整、課程內容的增刪和教科書的更替這一狹窄的課程范疇。這一跨越式的發展極大地拓展了整個教育系統的課程視野。課程目標課程結構課程內容教學過程課程目標課程結構課程內容教學過程課程評價課程管理(2)課程發展通常經歷從研究、設計、決策到實施以及評價與反饋全過程，因而相應地就產生了理想的課程、管理的課程、實施的課程和習得的課程等不同課程形態。如何最大限度的減少不同課程形態轉換過程中的落差，變“簡單被動執行”的課程實施過程的為創造性、因地制宜實施新課程的過程顯得至關重要。過程系統2、 初步建立起可持續發展的課程運行機制，加快了課程發展的民主化和科學化進程。新課程的研制隊伍，通過招標投標、隱名評審、優勢互補、對話協商等多種方式聚集而成，因而減弱了“層級關系”、“隸屬關系”和“學術權威”，為形成民主、平等、對話的課程文化做出了積極努力；同時，研究、咨詢、審議和決策的課程運行機制正在逐步形成。3、 教師培訓方式實現了歷史，性突破。以基于平等、對話、合作為特征的研修文化，全面重建培訓制度。新課程通過組織課程實施者的研修，在傳播新課程理念的過程中更多的賦予實施者以創造的空間和自我發揮、自主完善的空間，從而為新課程在區域經濟、文化、環境等差異極大的不同地區的有效實施提供了可能性，為教師主動性、積極性和創造性地發揮創造了良好的文化環境。第三階段：義務教育課程實驗與高中課程方案形成（2001年7月一2004年年中）重要事件1、 以全國基礎教育工作會議的召開，《決定》的頒布和《課程綱要》的實施為起點，基礎教育課程改革進入了第三階段一一試點實驗階段，全面啟動新課程的實驗工作，國家和省兩級先后進行新課程實驗并逐步擴大試點范圍，探索、積累經驗。在基礎教育課程改革的全過程中，課程改革實驗工作是最重要、最關鍵的一個階段。課程改革實驗，決不僅僅是一個簡單的方案驗證，更是一個充滿探索、創造和建設的教育改革實踐過程。2、 2001年7月，召開全國基礎教育課程改革實驗工作會議，確定了新課程實驗的總體目標和工作策略，全面部署基礎教育課程改革的實驗推廣和師資培訓等各項工作。3、 實驗規模逐步擴大。2001年，參加新課程實驗的小學一年級學生約27萬，約占同齡人的1%，初中一年級學生約11萬，約占同齡人的0.5%，涉及小學校3300所，初中校400余所；2002年，各省根據本省情況確定了省內課程改革實驗規模，小學一年級約有20%的學生、初中一年級約有18%的學生、總計570個實驗區進入新課程；2003年，又有1072個縣區進入新課程，參加新課程的學生總數占同年級學生數的40%-50%，加上2001年和2002年的實驗區，共有1642個實驗區、3500萬中小學生使用新課程。4、 成立,教學專業支持工作組七為及時了解課程改革實驗區實驗狀況，把握新課程給教師、學生、課堂帶來的變化，教育部成立了涉及17所大學、近百位專業人員參加的“教學專業支持工作組”，先后走遍所有國家課程改革實驗區。他們在親歷新課程給中小學一線帶來可喜變化的同時，及時發現并提出在教學改革工作上存在的階段性問題，主要包括：把“對話”變成“問答”為夸獎而夸獎；把“自主”變成“自流；有活動沒體驗；合作有形式而無實質；探究的“泛化”與“神話”；貼標簽式的情感態度與價值觀教育，等等。5、 組織對實驗過程的評估與調研。教育部分別于2001年12月23—28日、2003年3月4—12日、2004年11月22—26日，分三次組織國家基礎教育課程改革工作評估團對課程改革工作進行及時、全面而又深入的調研和評估工作。每次評估活動分5-7個評估小組，赴不同的地區開展評估工作；每個評估小組通常由7-10人組成，其中包括組長（教育廳長或大學校長）1名、教育部協調員1名、大學研究人員2-3名、基層管理者或校長、教師代表2-3名、媒體記者1-3名；3次評估工作跨20多個省市，考察了近50個實驗區、150所中小學校，聽課達500多節，座談會300余次、參加座談的代表逾5000人，回收的各種問卷一萬多份；評估期間，評估團成員還隨機走訪了學生、教師和家長，以全面地了解新課程的實驗工作進程。6、開展普通高中學生學習狀況調查。2002年年中，為研制普通高中新課程在全國范圍內開展了一項跨10個省市，針對14000名高一、高二年級學生及相應教師、校長和學生家長的大規模調查，同時對部分地區高層管理者進行了訪談。調研的結果再一次讓國人震驚：高中階段學生的學習狀況遠遠不能令人樂觀，一些地方問題之嚴重，已經發展到阻礙青少年身心健康成長，禁錮青少年創造性的地步；2002年底，普通高中新課程研制工作取得了階段性成果，新的課程方案和各科課程標準（實驗稿）完成起草工作，并在全國征求意見，普通高中新的課程結構與管理制度已見端倪；2003年4月，與義務教育新課程相應的高中新課程方案和各學科課程標準正式頒布，并決定2004年在部分省市開展實驗。評論與反思1、 課程發展，關鍵在教師。在中國這樣一個發展中國家，有著近千萬名中小學教師，學歷普遍不高，專業水平亟待提升，我們不可能希望讓所有的教師都接受良好的培訓、具備了勝任新課程能力之后再開始新課程實踐。實踐表明：更為有效的教師發展模式，是把新課程的實施過程看成教師專業成長的重要契機和主要平臺。2、 以校為本的教研制度是我國教學研究領域正在確立的基本制度。教師成長需要專業支持，但更需要個體的親身實踐與反思；教師發展需要專業引領，但更依賴同伴間的互助合作；而個體的實踐與反思、同伴間的交流與合作，其深度和廣度與教師的專業素養和教師間的文化環境密切相關，因此如何促進專業人員和一線教師組成學習共同體，是課程實踐所提出并亟待解決的課題。3、 如何確保課程發展始終沿著正確的軌道健康運行。這是任何一級政府和學校都不能回避的問題。新一輪的課程實踐不斷強化相對獨立的調查和評估機制、形成定期的反饋報告，是一種有益的嘗試。但是，這仍然是依賴于課程改革的組織者的內在自覺性和職業理性；如何在國家層面、在體制和制度上形成強有力的評估與監控系統，仍然有待繼續探索。第四階段：義務教育課程反思、全面推廣與高中新課程實驗

（2004年——至今）?主要事件1、新課程實驗進入第三個年頭。按預期的規劃，各種各樣的調研工作、學術研討、專題評估活動廣泛開展，義務教育新課程開展了階段性的總結與反思。2、 義務教育新課程實驗規模進一步擴大。2004年秋季，小學一年級有近90%的學生、初中一年級有近70%的學生進入新課程，全國范圍有大約80%的行政區縣實施新課程；2005年起始年級95%左右的學生都將使用新課程，課程改革進入全面推廣階段。3、 新課程的首屆初中畢業生面臨中考改革。學生的學習質量如何？中考改革如何才能保障新課程的順利實施？尤其是在目前高校招生考試制度沒有較大改進的情況下，新課程的實踐者會不會成為“犧牲品”？這些已成為全社會共同關心的話題，更是基層教師普遍焦慮的問題。4、 山東、寧夏、廣東、海南、江蘇五省區進入高中新課程實驗。如何組織高中新課程的研修工作，如何強化各級教育部門對實施高中新課程的組織與領導，如何指導學校排課與選課、建立學校層面的實施模型，如何組織行政班與教學班的教學，如何進一步改革高校選拔考試和招生制度，如何在內地應試文化背景下加強與家長和社會的有效溝通等等，都是不同于義務教育階段的更為棘手的課題。?評論與反思1、新課程到底,新”在何處？歷次課程改革，無不是把焦點更多的集中在一些“具象”了的物質形態的變化上，主要涉及：課程門類的變化、課時的增減；教學內容的調整；以及教材的更替，從舊版本到新版本，從一本到多本；---這些物質形態的變化使得我們能從各種不同的角度感受到新課程帶來的“視覺沖擊力”。它們或多或少的反映了新課程的“新”意所在，但是套用射擊場上的“靶子”，這些“新”意往往彌漫在“靶子”的5環、4環以外的區域。?作為一個未成年人，持續6年、9年乃至12年的時間，以單一的聽講、記憶、接受、模仿、機械訓練的方式，學習人類的已有文明，這種學習方式長期潛移默化，對一個心智尚處在發展中的少年、對這個民族將意味著什么？怎么教比教什么更重要，怎么學比學什么更重要。我國新一輪課程變革，把課程發展的重心指向教學方式的變革、學習方式的變革、評價方式的改革、管理方式的變革，這些方面的追求是新課程的應有之意，它們更加接近“靶心”。?新課程最為本質的追求是通過課程改革，建立一種新的課程文化，新的課堂文化新的教研文化，新的管理文化；希望藉此在師生之間、學生同伴之間、教師同僚之間、管理者與教師之間，以及學校與社會之間---，建立一種民主、開放、科學、平等、對話、協商的建設性新型伙伴關系；希望通過課程改革影響學校，通過學校向全社會注入一種先進的文化元素；因為我們有理由相信，在這樣一種集東西方優秀文化元素于一體的環境中成長的人，自尊心將得到保護，自信心會進一步增強，責任感、合作意識、創造精神都將得到發展；孩子們的學校生活會更幸福，人格更健全，心胸更開闊。一個創造力不斷涌流的社會終歸到來！越接近新課程的核心，人們越將感受到新課程帶來的“心靈沖擊力”。當然，基于這種意義上所理解的課程變革，不是三年、五年、八年所能夠實現的，可能需要二十年、三十年，乃至更長的時間。也正因為如此，新一輪課程改革，正引發著一場巨大的爭論。2、 如果說，新課程已經產生了一些成效，那么，點上的經驗如何在面上得到推廣？國內外已有的實踐表明，小范圍的點上實驗，成功的案例舉目皆是，但大范圍推進能夠取得同樣成效的卻屈指可數。從“樣品”到“產品”，從“試點”到“推廣”，這中間到底存在著什么樣的非線性關系？兩者之間的相關性到底如何？是那些因素在主宰著這種變化？學術界的力量還能發揮多大的影響力？輿論在其中又充當著什么樣的角色？行政的力量是更為有力了，還是相反？作為實踐者的主體——廣大一線教師的關鍵作用將如何發揮？3、 新課程正面臨著眾多的批評。新課程實施以來，特別是最近一年多來社會各界對教育質量的關注，尤其是對學生學業成績的關注日益俱增，不少教師、家長都自覺不自覺地將新課程中的學生和過往學生的學業成績進行比較，普遍認為學生的基礎知識、基本技能不如從前了，基本功不扎實了，“教育質量”下降了。批評聲不僅來自實踐層面，更是來自學術界。今年3月16日，《光明日報》發表的對姜伯駒院士的訪談就是其中的重要代表，一批數學家聯名上書中央政府，認為：數學新課程把幾千年成熟的數學體系給打亂了、幾何證明的要求被大幅度降低了、學生的數學成績下降了、實踐層面造成了混亂；于是，數學家們呼吁要“立即停止數學新課程的實驗”。這樣的爭論不止于數學界，在其他各學科，包括教育理論界也都存在著不同程度的激烈的爭論，新課程何去何從？人們拭目以待！中國的課程實踐已經到了考驗各方面智慧與意志，特別是管理者行政能力的關鍵階段。我們能否真正遵循民主、開放、科學的原則，理性地進行科學決策？！4、 新課程需要處理的若干關系。如何處理好繼承與創新的關系、國際視野與本土行動的關系、大眾教育與精英教育的關系、城市文明與鄉村文化的關系、書本知識和實踐經驗的關系、教師的角色與學習者主體的關系，以及接受學習與探究學習的關系、合作學習與獨立思考的關系，-?“。所有這一切是當前內地教育工作者正在爭論的熱點話題，也是近百年來東方文化背景中的教育難題。5、教育要追求高質量、課程改革的出發點和歸宿就是追求讓每一個學生獲得高質量的基礎教育。問題是：什么是高質量的基礎教育？歸根到底，未來中國面臨著什么樣的挑戰，未來的中國國民需要什么樣的素質，東方文化背景下的中國基礎教育擁有什么樣的優勢和不足？！二、與新課程共同成長的教師群體主要事件［案例1：河南省鄭州市金水區］這是2004年9月，金水區教育局為將要召開的《校本教研工作研討會》而起草的方案（節選）會議內容坦陳我們的想法和做法一一對于校本教研，我們是怎么想、怎么看的，我們的工作思路、工作方法和具體措施是什么，其中肯定有對有錯，有合理的有不太合理的，不管怎樣，我們將和盤托出，向大家坦陳心跡，如實匯報。展示我們的工作和成果一一開展校本教研，投入新型教研文化的建設已有兩年。其間，我們作了大量的工作，學校也發生了很大變化。具體情況如何，我們將把與會者請到學校請到課堂，請到教研組，盡最大努力把我們工作的實際情況真實地展現在大家面前。匯集與會者的經驗和智慧一一在會議上兩步內容的基礎上，不同背景的與會者，不論是領導、專家還是一線教師都將有話要說，與會者將在平等對話、互動研討中把自己的智慧和經驗貢獻出來，讓我們的思想在碰撞中迸發出火花。生成新的認識和策略 希望在大會結束時，與會的所有人員都有收獲，我們的思想和認識不一定完全一致，但是大家對校本教研，對新型教研文化的建設都應該有新的認識和更深刻的思考，并形成新的更合理的工作策略。［案例2：湖南省長沙市開福區］以下內容選自《講述我們自己的故事一新課程校本教研教育敘事》（2005年元月）?前言近年，我們加強了新課程實驗重點、難點實踐問題的研究，組織開展了課例研討、網上交流、小課題研究、校際協作、校長論壇、明星教師送課下鄉等系列活動，各基地學校因校制宜、立足發展、突出特色、切實把教學研究作為學校的中心工作，一種以校為本的合作的、對話的教研文化正在悄悄生成。體驗新課程，教師教學觀念正在發生轉變，教學行為發生變化；探索新課程，教師成為研究者、反思性實踐者；享受新課程，師生教學相長、其樂融融 多少酸甜苦辣，多少是非曲直，想向他人傾訴，想與同行分享，想從中反思教育的真諦。“敘事”，成為教師教學研究的途徑和成果表達的需要，成為教師的一種生活方式和行動方式。透過這些故事，我們看到教師平凡樸實而又充滿生命力的教育生活，驚喜、歡樂、頓悟、誤解、沖突，每一個故事滲透了對教育的執著信念，蘊藏了對學生的真摯情感：教學中的偶發事件，教學中的問題發現，從教教材到用教材教，教學現實與課程設計的矛盾和沖突，課程資源的開發與利用，教師管理和班級管理，教學的智慧，教學的遺憾，合作研究，師生關系，個人成長和自我演變。教師們從多立場、多角度、多側面記敘教育事件的每一個細節，反思自己的教育實踐。在講述自己故事的過程中，教師反思新課程理念的落實情況，反思實踐和驗證新課程標準與新教材的可行性，反思現行學校制度的問題、常規教學中的弊端，反思自身教育觀念的轉變，反思自身教學行為和學生學習方式……教師以一種反思的姿態拷問自己的認識，多了些對事件的深層洞察。［案例3：內蒙古烏海市海渤灣區］以下內容選自《問題解決螺旋式提升》（北京大學出版社，2004年9月）［片段一］與校本教研的精神苦戀（烏海市海渤灣區第二小學）2004年，夏。翻看三年來校本培訓的資料時，有意無意地心算出幾個數據：大小型培訓活動60余次，培訓教師3000多人次。教師撰寫的文字材料已近百萬字。50%的教師曾以培訓者的身份親歷教研活動的策劃、組織和管理 一時間，過去的歲月又清晰起來。這組粗略的數據不足作為炫耀的談資，卻全景掃描了我們幾年來的困惑、彷徨、嘗試……經歷了一番笨拙而艱辛的摸爬滾打，可謂是：三年蹉跎不尋常，日子深處有陽光！?稚嫩時：丈量與校本教研的距離?成熟中：站在校本教研的平臺上一次教研活動中的“節外生枝”一個當多個,假如您有為難的問題，請告訴我們；假如您有‘金點子’，請告訴大家”。這里的“我們”，是一支剛剛穩定的培訓者隊伍，經歷了教研室,骨干教師流動站”的培訓，他們也日漸成熟，充實到學校教研工作中來。要具備嚴密的策劃能力、嫻熟的組織能力、敏捷的應變能力、臨場的表達能力……這是對他們新的挑戰。［片段二］讓自己站在一個更高的臺階上（烏海市海渤灣區第五小學王慧蓮王俊珍）教師培訓是推動課程改革的有力保障。只有使教師充分理解新的課程理念，掌握切合實際的教學方法，并能利用科學全面的評價方法，才能為國家基礎教育課程改革建立起牢固的基礎。課程改革中，烏海市海渤灣區第五小學的教師們也積極參與到大規模的教師培訓中來。在培訓中，教師普遍感覺到大規模培訓教師的專業引領作用是非常好的，但認為如何將學到的理論落實到操作層面上來是個難點。為了突破這一難點，第五小學開始了新的探索。探索如同爬山，爬山是一種艱苦的旅行，但能一覽美麗的風景。?起步——基本功培訓?提升一一內功培訓?嘗試 教師溝通會?探索一一以校本為的教研自修+反思學習化小組建設啟動集體科研課題轉變培訓者角色［片段三］求索，永不停歇（烏海市海渤灣區第一小學劉桂霞楊梅芳于小云）新課程，猶如一個無形卻又巨大的磁場，將熱愛教育事業的人們吸引在一起，讓無數的心靈碰撞出火花。新課程也給海勃灣區第一小學一、二年級數學組所在的小小辦公室注入了無窮的活力，帶來了令人無比興奮的變化。這里展現給我們的團結、奮進、務實、創新不僅僅是一個教學組的精神寫照，更是海渤灣區第一小學整個集體精神的縮影。隨著時間的推移，這個小小教學組還會不斷地分開，再組合，但是無論走到哪里，我們都有理由相信他們會永不停歇的求索。?黃金搭檔?更多精彩合作的力量第一輪一一獨立備課下的課堂交流第二輪一一改進后的課堂交流片段第三輪一一再次改進的課堂交流片段孩子的樂園學習是為了更好的生活潤物細無聲?嘗試將課堂還給孩子讓作業不再枯燥——孩子的能力有多大？ 特色作業［片段四］讓我們在集體備課中一起分享

（烏海市海渤灣區教研室白靜）集體備課的目的是讓教師就某一教學內容進行討論與研究，發揮集體的智慧，以期在思維的碰撞中產生更多的火花，幫助教師加深對教材的理解，拓展教學思路。但是，真正的教學設計還需要執教者在集體備課的基礎上來一次歸納、提升和再創造，這樣才能更好地體現自己的教學個性，更好地適應自己學生的學情。新課程實施以來，我們嘗試讓教師以課前集體備課的方式提高教學設計的科學性，課后以集體評價的方式發現自己的教學收獲與教學遺憾，在實踐中不斷提高自己的專業水平。?老師的困惑?我們開始了研討給學困生表現的機會讓學生學會簡潔地總結總結得能不能有一些條理開始合作了讓合作的效率高一點匯報小組的觀點讓學生自己解決問題［案例4：山東省高密市］節選自《來自課程改革實驗區的聲音3》（未來出版社,2003年出版，第234—249頁）一、 有效進行專業引領——學術成果獎勵制度——骨干系列教師評選制度——課改優秀實驗工作者評選制度 校長論壇制度——教研員網頁——網上課改指導室二、 促進教師,同伴互助” 成立名師專業委員會——課改同步研討制度——優秀課改成果展示制度——以課題為紐帶的學術共同體制度——跨學科、跨學校、跨地區的多元交流制度——同一學科、同一年級任課教師集體考評制度三、 促進教師的自我反思 反思型教案紙——個性化備課欣賞制度——,課前一聚”制度 反思日記［案例5：福建省南安市］節選自《全國校本教研基地典型報道之八》（4月25日發表于《現代教育報教師周刊》第3版）教師在互動中超越自我

一福建省南安市實驗區校本教研紀實反思從感，性上升到理性南安市把教師的自我反思作為校本教研的基本要求：教師課前深入鉆研教材，精心設計教案；課中靈活調整教學設計；課后回頭,看一看”教學過程。從最初對教學過程的簡單重復，發展到對教學行為的深刻分析與理性批判。一位老師說,以前，上課就是執行教案，從不把學生的感覺當回事，上完課也就完了。參加培訓后我學會了反思。如今，課前，我思考如何才能更好的啟發、引導學生；課后，我努力寫好每堂課的小結，如學生的思維狀態、合作交流是否有效等。這是一筆不小的‘財富’，讓我不斷地成長著、收獲著。”交流教師每天的必修課新課程強調教師的反思，而教師個體的反思、研究所引起的變化只能是一時的、小范圍的，也難以持久，只有加強教師之間的專業切磋與合作，才能真正改變學校的教學氛圍，提高全體教師的教學能力。在南安，教研活動如同家常便飯，不拘時間、地點和形式，教研伙伴也不限于本學科、本學校的教師。周一備課組活動、周四教研例會、周六教研片活動，老師們隨時隨地都可以進行教研。這種大量的、經常性的互助，分擔了老師們的壓力，也豐富了專業素養。天山中學校長感慨地說：,現在我校的教師休息室也變了樣，隨時可見一些教師聚在休息室談課改、談學生、談教案。開始主要是實驗年級教師，慢慢地非實驗年級的教師也參加了，休息室變成了’聊天室’，變成了’教研室’，教師間的交流已經成為他們每日日常生活中必不可少的內容。機制，為教師超越搭橋南安素有,七山一水二分田”之說。對于這樣一個農村大縣，搞好校本教研，光憑熱情是不夠的，還必須有健全的保障機制。為了給校本教研提供專業支撐，南安市創設了四項機制：——與大學、上級教研機構建立密切的專業引領機制，定期與不定期地邀請師范院校、上級教研機構專家到市里講學或參與教研活動、聽課、調研或課題研究指導。——創設與國內名校、名校長密切交流機制，把提升校長素質放在重要位置，設立了,每月校長論壇”，每月邀請一名國內知名校長來與校長們交流對話。——創設與教育學術團體密切的業務聯系機制，邀請省內外教育學術團體的專家、特級教師進行業務指導。——創設教師專業發展機制。建立,多層面、多形式、多渠道、全方位”的教師培訓格局；形成教育行政管理者、學校管理者、教研員、教師齊參與的“四支隊伍”，推出專題講座、參與式研討、案例教學,三種模式”，及市級、校本的“兩極培訓”；開展，實施新課程讀書活動”，加大骨干教師、學科帶頭人的培訓力度，實施研究型校長、教師的培養工程。網絡，教研互動的平臺如今，教師們只要登陸南安教育信息網、教師進修學校網站及各中小學教研網，都可以直接與局長、教研員和其他教師對話交流。,局長在線”、,教師交流中心”、“教研論壇”、,虛擬教研室”、“案例評點”等欄目拉近了不同區域不同學科教師之間的距離。通過三年多的努力，南安實驗區營造出了校本教研濃厚的氛圍，使學習和反思成為教師的內在需要和動力，帶動了許多農村學校教學水平的提高。石井鄉通過整合各小學的資源，組成一支研究的隊伍，培養自己的“土專家”，他們圍繞課改面臨的普遍問題，歸納提煉成專題進行研究，然后輻射到全鄉中小學。翔云中學建立了“教師講聽課故事”制度，即每周五教師例會時由1到3名校長隨機“點將”的教師，上臺講本周的“聽課故事”，不僅促進了教師間互相聽課，還“逼”教師聽中有思。一些學校為了確保制度的落實，還通過教代會審議通過，使校本教研有章可循，有法可依。［案例6：寧夏靈武市］節選自2005年7月7日，《中國教育報》頭版頭條緣何初中輟學率下降得這么快？

一一新課改讓靈武的孩子流連忘返（記者李建平）今天，寧夏靈武市教育局局長馬彥平打來電話，興奮得告訴記者一個好消息：,靈武市今年參加中考的初中畢業生達到3660人，占本屆學生初一入學人數的98.2%,這是靈武連續兩年比新課改實施之前初中鞏固率提高了14個百分點，這在靈武的歷史上是破天荒的。”寧夏靈武市作為國家課程改革實驗區，于2001年9月進入新課程實驗，去年有了首屆初中畢業生，參加中考的學生比上年增加了800人，達到3387人，初中鞏固率達到98.2%。原來初二時就會有部分學生輟學，每到初三的最后一個學期，就會出現兩種情況，考試分數高的、升學有希望的拼命學習，分數低的一部分學生就逃課或完全放棄，輟學率最高時達到15.8%，而這兩屆學生沒有出現這種情況，