第四章特殊教育及特殊學生穆剛第一節特殊需要與特殊教育一、特殊需要兒童與正常兒童發展水平有較大偏離的兒童被稱為特殊需要兒童（childrenwithspecialneed)。特殊兒童（ceceptionalchild）在心智特質、感覺能力、生理特質、社會行為和溝通能力方面，偏離一般兒童，或具有多重障礙的兒童。（美，柯克，1983）偏離一般兒童包括超出正常水平和低于正常兒童。特殊兒童包括：具備特殊才能和失能的學生。（Vaughn等，2000）失能的學生又包括殘疾兒童和問題兒童兩類。根據殘疾部位不同，殘疾兒童又可分為感官殘疾、肢體殘疾、語言殘疾、病殘和智力殘疾。其中，感官殘疾和智力殘疾（弱智）是我國當前特殊兒童教育的主要對象。問題兒童是指一些有嚴重的行為障礙、情緒極不穩定的兒童，包括學習障礙兒童和情緒障礙兒童兩類。我國第一次殘疾人抽樣調查（1987）結果顯示，我國有殘疾人口5164萬，其中0-18歲的殘疾兒童數量為1074萬，0-14歲的殘疾兒童有817.5萬，6-14歲義務教育學齡階段的殘疾兒童約625萬。據第二次全國殘疾人抽樣調查（2006）數據推算，中國目前各類殘疾人總數為8296萬人。占全國人口總數6．34％。各類殘疾人的人數及其占殘疾人總數的比重為：視力殘疾1233萬人（14．86％），聽力殘疾2004萬人（24．1％），言語殘疾127萬人（1．5％），肢體殘疾2412萬人（29．07％），智力殘疾554萬人（6．68％），精神殘疾614萬人（7．40％），多重殘疾1352萬人（16．30％）。二、特殊教育（specialeducation）特殊教育：專門設計用來滿足特殊學習者需求的教育。1994年6月10日聯合國教科文組織召開的“世界特殊需要教育大會”通過的《薩拉曼卡宣言》中所說：“每個兒童都有其獨特的特性、志趣、能力和學習需要；教育制度的設計和教育計劃的實施應該考慮到這些特性和需要的廣泛差異。”20世紀上半期，基本不存在特殊教育：特殊兒童在學校里只得到很少或幾乎沒有任何照顧；嚴重問題兒童被放到各種機構里，但所提供的服務和幫助參差不齊。（特殊需要學生和正常學生被隔離）20世紀60年代晚期，美國民權運動者提出“分開就是不平等”的口號，對特殊教育產生了深遠的影響。20世紀70年代，美國出臺了一系列相關法律以保護特殊兒童平等接受教育的權利。我國《憲法》、《義務教育法》和《殘疾人教育條例》都明確規定：“國家保障殘疾人受教育的權利”、“對殘疾兒童、少年實施義務教育”。（一）最少限制的環境讓特殊兒童在盡可能少受限制的環境中接受教育，意味著每個兒童必須盡可能地被安置在一般的環境中和正常學生一起接受教育。回歸主流回歸主流（mainstreaming）一詞在教育上包括兩種涵義，第一是指特殊需要的兒童從隔離的特殊學校或特殊班級，回歸到一般學校普通班級上學上課的理念與政策：第二是指少數民族兒童從就讀種族隔離的班級或學校，回歸到與多數民族兒童一起就讀的理念與政策。特殊需要兒童回歸主流的呼聲早在1960年代就已出現。回歸主流的具體做法：在學校設置資源教室，讓特殊需要的兒童平常在一般班級中上課，另外安排部分時間到資源教室接受特殊教育。同時，為了迎接特殊需要兒童回到一般學校普通班級就讀，所有學校因此必須提供身心障礙兒童無障礙的學習環境及相關的支持服務，前者如殘障專用停車位、室外引道通路、坡道及扶手、廁所盥洗室、以及關懷與接納等，后者如盲用計算機、擴視鏡、調頻助聽器、手語翻譯以及生活協助、復健治療、家戲支持、與家長咨詢等。美國1993年通過《特殊需要學生教育法案》（TheIndividualswithDisabilitiesEducationAct，簡稱IDEA），要求各級學校應盡量把特殊需要的兒童，安置在普通班級中就讀。我國在1986年5月14日公布的修正特殊教育法，也規定特殊需要的兒童應安置于最小限制的環境中，因此，特殊需要兒童回歸到普通班級就讀的情形將會愈來愈普遍。2006-2011年高等院校錄取殘疾考生情況2011年城鎮殘疾人新安排就業情況

回歸主流能否成功主要取決于五個因素，第一是態度與信念方面，第二是環境與相關支持服務方面，第三是行政支持方面，第四是力量整合方面，第五是教學方法方面。首先，學校必須相信每一位兒童都有能力學習，而且愿意接納特殊需要的兒童；其次，需要必須提供無障的學習環境與相關的支持服務；第三，學校校長及其它行政人員的高度支持與參與；第四，必須結合并發揮一般教師、特殊教育教師以及專家學者的整體力量；最后，教師必須具備多元課程及教學設計的能力。全納教育全納教育是1994年6月10日在西班牙薩拉曼卡召開的《世界特殊需要教育大會》上通過的一項宣言中提出的一種新的教育理念和教育過程。它容納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，是一種沒有排斥、沒有歧視、沒有分類的教育。全納教育思想提倡普通學校要給有特殊教育需求的學生提供學習機會，容納所有的學生。

（二）個別化的教育程序個別化教育（IEP）是植根在對學生個性的尊重基礎上，變以教材、教師為中心的教育為以學生為中心、真切關照每個學生潛能開發、個性發展的教育。美國特殊教育法要求每個有特殊教育需要的學生要有一個個性化的教育程序，這一程序涉及學生的教育需求，知道教學的目的和目標，所要求的教育程序和場所，以及評價學生是否進步的測評和評估標準等。在開發IEP的過程中，需要考慮的因素包括：學生的能力、家長的看法和觀點、評估數據、給具有行為問題的學生提供支持的策略以及必要的輔助技術或支持性服務。個性化的教育程序必須每年更新，并且必須包括下面這些條目：學生當前的水平可測量的年度目標，包括一系列基準或短期目標時間期限，關于服務的起始時間及持續時間的先關資料對所提供的具體的特殊教育以及相關服務的說明，對學生在多大程度上能夠參與到普通教育方案中的說明用于考察年度目標達成情況的評價標準及其程序從16歲開始（有些學生可以是14歲），給學生提供心理過渡期需要的一些幫助，為學生成年后進一步的學習和工作做準備。安排治療前普通教育中嘗試的干預安排治療建議兒童接受特殊教育協助的評估評價測驗/數據收集確認特殊服務委員會（包括家庭成員）一起評價相關信息并確認符合普通教育兒童的需要服務和安置的分析需要特殊教育和服務以滿足兒童的需求；實際安置和服務的啟動通知家庭書面通知家庭并獲得同意得到家庭認可作出教學決策形成個別化的教育方案評價方案特殊教育委員會和家庭對個別化的教育方案進行年度評估父母簽名表示同意終止特殊教育評價個別化教育方案三、基于特殊需要的教育馬斯特庇和斯克魯格斯提出PASS模式以描述對特殊學生進行的有效的教學。PASS中的每一個縮寫字母，代表著為所有學生設計有效教學時應考慮的關鍵問題。目標排序（prioritizeobjective）：教師應明確學生需要掌握的關鍵目標適應性教學、材料和環境（adaptinstruction）：教師應找出并明確哪些對失能學生非常重要的活動和技能系統性教學（SCREAM）：結構化的（structure）、清晰的（clarity）、讓學生充分聯系（redundancy）、熱情的（enthusiasm）、教學速度適當（appropriatepace），以及通過活動、討論和有意義的反饋讓學生最大可能地參與學習（maximizedengagement）系統性評價（systematicallymonitorprogress）：教師應依據目標，為學生提供持續的且規律性的測評在安排特殊教育的環境時，可以考慮以下幾種形式：隨班就讀普通班加巡回輔導普通班加資源教師設置特殊班第二節智力落后一、智力落后的概述智力落后優又稱智力滯后或弱智，“是指人的智力明顯低于一般人的水平，并表現出適應性行為障礙，并且發生在發育時期（18歲以前）”1992年，美國智力落后協會對智力落后的概念作了修改，智力落后是指個體現有的功能存在真實的局限，其特點是智力功能明顯低于平均水平，同時伴有下列各種社會適應技能中的兩種或以上的局限：生活自理、居家生活、社會交往、社區技能運用、自我約束、衛生安全、經常使用的學科技能、休閑生活和工作。而且，這些不正常情況發生在18歲以前。當前對智力落后分類使用較普遍的方法是依照智力水平和可接受教育程度兩種。●依照智力水平分級智力落后的等級與對應的IQ分數●依照可教育性分類智力落后的等級與IQ分數及相應特征智力落后水平IQ分數輕度50－55～70中度35－40～50－55重度20－25～35－40極重度20－25以下智力落后水平IQ特征可教育的50－55～70－75對讀寫算等基本學科的學習感到有困難，但如果采取適當的教育措施，就能學會一些基本的學習技能和比較簡單的謀生技能可訓練的25－30～50－55學習能力很低，在適當的照料和指導下，能學習簡單的生活習慣與技能，從事簡單的機械性工作需要監護的25－30以下所有能力都極其低下，終生需要他人的照顧●我國參照世界衛生組織和美國智力落后協會的分級標準，制定了相應的分級標準

二、智力落后學生的特點一般來說，智力落后學生的特點主要表現在兩個方面：認知和個性級別分度與平均水平差距－SDIQ適應能力一級智力落后二級智力落后三級智力落后四級智力落后極重度重度中度輕度≥5.014.01－53.01－42.01－320或25以下20－35或25－4035－50或40－5550－70或55－75極度適應缺陷重度適應缺陷中度適應缺陷輕度適應缺陷1.認知方面●注意：智力落后學生的學習困難大部分可以歸結于注意的缺陷，他們注意范圍狹窄，持續時間短，在注意分配上也存在很大困難。●策略和元認知：智力落后學生不太形成學習策略，或者對已掌握的策略不能靈活地加以應用。●記憶：智力落后學生在記憶信息方面存在很大困難。●加工效能：智力落后學生的工作記憶容量要小，不能充分獲取有關任務的信息，掌握的有關外部世界和學業領域知識貧乏。●言語發展：言語發展遲滯，發音不清晰，表達不清楚。其言語障礙的嚴重程度，隨智力落后程得的加重而越加顯著。2.個性方面●錯誤歸因：學業上失敗的智力落后學生，更傾向于譴責自己。失敗導致他們對自己解決問題的能力產生懷疑，愈加希望別人能幫助自己，提供解決的辦法。但他們處于一種矛盾之中，一方面，需要幫助，另一方面，怕被別人瞧不起，又不愿意主動尋求幫助。●缺乏主動性：在學習和參加各種活動過程中，主動性較差；不善于支配和管理自己的行為，不會主動克服哪怕是最小的困難，常常要在老師和父母的督促、鼓勵下才能完成某事。他們不會按照比較長遠的目標去行動，只有近期的目標才能對他們其激勵作用。●容易沖動，自我控制能力差：有時對外部環境的事件常常以沖動的、不假思索的行動作出反應，并不仔細考慮是否應該這樣做。在個人欲望追求方面，不達目的誓不罷休，表現出極大的沖動性和頑固性。●易受暗示，脾氣固執：他們常常不加思考地接收周圍人們的驅使和建議，無理智地、盲目地服從他人意見；他們也經常表現出頑固的特點，毫無理由地與合情合理的意見對抗。有時還表現為缺乏隨機應變的能力，遇事反應刻板、缺乏彈性。3.針對智力落后學生的教育●激發學習動機●具體化的教學方法●適當的教學技巧第三節情緒和行為障礙一、情緒和行為障礙的概述1.國外心理學家一般認為，如果學生長時間表現出一種或幾種明顯而持續的行為特征，并且這些特征影響學生的學習，則認為該學生有行為或情緒障礙：●學習困難不能由智力、感知覺和生理健康因素解釋；●不能與同伴和教師建立和維持良好的人際關系；●在正常環境下表現出不適宜的行為和情緒；●一種彌漫性的不愉快感或壓抑感；●容易出現與個人學習困難有關的生理不良癥狀和恐懼反應。2.中國精神疾病分類方案于診斷標準把學生精神障礙分為：學生精神病、學生情緒和行為障礙、多動綜合癥、品行障礙、特殊功能發育障礙和學生少年期其他行為障礙（如排泄障礙、進食障礙、口吃、抽搐障礙等）。3.針對中小學的情況，有研究者將性格及行為障礙分為五類：●人際關系問題：無法與同學或老師建立和保持良好的人際關系，經常與同學發生口角、攻擊教師、亂發脾氣、不與同學來往、任意指責或批評同學等；●行為規范問題：即違規或反社會行為，如無故遲到、缺席、逃學、說謊、偷竊、易怒、破壞行為、考試作弊、不守規則或傷害別人等；●抑郁情緒問題：經常有不快樂或沮喪的情緒，如對活動不感興趣、自傷、愁眉苦臉、悲觀、對自己的事情漠不關心、情緒低落或退縮等；●焦慮情緒問題：因為過度焦慮導致明顯的身體不適、恐懼反應或強迫行為，如容易緊張、因焦慮引起生理反應（嘔吐、頭暈等）、坐立不安，影響教室內的活動、不斷重復同一動作、情緒激動、動作過度夸張、過度的恐懼反應等；●偏畸習癖：如經常咬、吮吸大拇指，咬指甲，作異性打扮，沉迷于游戲機和色情書刊電影，吸毒成癮或戀物癖等。在我國，隨著社會環境的復雜化和獨生子女、單親家庭的增多，家庭教育的失敗、教養方式的不當、父母角色能力不足，以及應試教育的泛濫，導致了越來越多的情緒和行為障礙學生，有研究者估計，情緒和行為障愛學生約占學生總數的2％左右，怎樣對這些學生進行合理、可行的教育和干預也日益引起教育這和家長的密切關注。二、情緒和行為障礙的特征一般來說，情緒和行為障礙學生的主要特征表現在兩方面：認知和社會交往。1.認知方面情緒和行為障礙造成了學生許多認知方面的缺陷，如記憶貧乏、注意廣度狹窄、易分心、多動等。大部分情緒和行為障礙學生的智力測驗分數都低于90。許多情緒和行為障礙嚴重的學生甚至不具備基本的讀寫算的技能。2.社會交往方面情緒和行為障礙的學生要么表現出攻擊性行為，如對他人或事物有意侵犯、爭奪或破壞；要么表現出退縮性行為。常表現出退縮性行為的情緒和行為障礙學生，由于經常保持沉默，不會招惹麻煩，在幼兒園或者學校里經常被老師忽視。此類學生往往有習得性自棄感，表現出無能、無助的樣子，缺乏自尊心，甚至表現抑郁癥狀，常常伴有學業失敗的經歷，并把失敗歸因于自己缺乏能力，形成強烈的焦慮感，嚴重時可能導致自殺。嚴重情緒和行為障礙的學生可能具有某些精神疾病的特征，社會性交際能力下降，少數學生還往往伴有其他障礙。情緒和行為障礙的特征攻擊性不成熟沖動令人討厭注意不集中焦慮嫉妒逃避癲狂強迫喜做白日夢粗暴壓抑被動犯罪行為易分心破壞性敵意雙重人格乖僻緊張沮喪短時記憶障礙易激怒多動退縮非社會化易受干擾自傷易受意念纏身

三、注意缺陷多動障礙（ADHD）一種發展性注意異常，通常出現于兒童早期階段，是兒童期最常見的行為障礙之一。主要特征：發展性的、不適當的不專注、多動和沖動。注意缺損并伴隨多動。（一）表現除注意集中性差、易沖動、多動外，還有如下表現1.注意品質的障礙：注意的集中和穩定、注意的廣度和主動控制上存在障礙。2.喚醒不足：對待學習任務顯得無精打采、冷漠、懶散和拖沓，游戲時卻能長時間投入3.組織性差：學習和生活中的行為總是缺乏組織性4.缺乏控制力：情商很低，無法合理控制自己的情緒，缺乏延遲滿足的能力ADHD癥狀ADHD典型行為表現難以集中注意多動沖動情緒不穩定行為拖沓上課常走神，思想開小差，東張西望坐立不安，無故離座，小動作不斷插嘴、排隊愛插隊、輪流游戲難等待、漏答錯看是常事一遇不順發脾氣，延遲滿足能力差邊做作業邊玩，做事情總愛半途而廢ADHD常見癥狀和行為表現（二）ADHD兒童的教育創造良好的學習和生活環境給予學習任務的提示培養良好的學習和生活行為習慣溝通四、閱讀障礙閱讀障礙是指個體在獲得正常讀寫能力方面存在的一種持續性困難，主要指那些擁有正常的智力、學習動機以及平等的受教育機會，卻不能正常學會閱讀的個體。是最普遍的一種學習障礙。閱讀障礙普遍存在于各種語言系統中。在拼音文字中，發生率在5%~17，約占學習困難總體的80%。漢語閱讀障礙的發生率約為7%~8%。學齡兒童中，英語兒童閱讀障礙的發生率相近，約為5%~10%。閱讀障礙是一種以單詞編碼困難為特征的內源性語言障礙，通常表現為在不同語言形式上的各種困難，包括閱讀、書寫和拼讀等。閱讀障礙程度各異，可以是很輕微的障礙，也可以是閱讀能力極差。閱讀障礙并不能隨著成長而逐漸自動減輕，通常會延續到成人階段。但借助干預措施，大多數學生能夠有效地得到改善。（一）閱讀障礙的類型與表現類型表現深層閱讀障礙語義錯誤、不能讀出無意義的單詞，在理解抽象詞語方面存在困難表層閱讀障礙發音困難。失讀癥逐個字母緩慢地讀。忽視性閱讀障礙無法識別字母串的開始部分注意性閱讀障礙短時記憶缺陷，并且固著于單詞的某種意義，不會隨著不同情境而改變（二）閱讀障礙的測量1.聽力分析測驗——目前最有效的評估工具2.眨眼測驗——正在進行的鑒別研究3.癥狀判斷閱讀障礙者在各方面的表現特征領域表現記憶記憶力差，學得快忘得快，記憶能力和口頭快速提取能力弱，記憶無意義事件極端困難，記憶力不穩定。視覺加工看字母和單詞或數字時模糊、重影、雜亂、移動、遺漏、添加或大小變化等；將字母、單詞和句子混雜在一起；注意力不集中、極易分心；對光敏感，視野狹窄或視覺（語音）加工延遲。語音加工找出單詞發音的細微差別較慢；不能正確地完成語音意識任務；多音節單詞音節混淆書寫書寫有困難，筆畫難辨認，字的上下左右倒轉，字體不均衡，容易出現大小、間隔和字母順序的錯誤或句子不完整。閱讀認字或拼讀困難，閱讀速度很慢且常常發生錯誤，常有跳行跳字的現象，可以念完一段文章，但不了解其大意。認知只能按字面意義理解口語和書面語；概括和遷移存在問題；學習字母的命名或發音以及按順序書寫字母時存在困難；理解文章隱含意義或運用數學概念解決問題的能力很差。口語含糊、口吃、短輔音錯誤、單詞回憶差；聽覺輸入/運動輸出言語滯后；對于上課的一些問答無法說清楚。運動知覺加工學習具有一系列順序和步驟的任務時感到困難；長期在方向性的判斷方面存在困難；區分問題優先能力和完成任務能力薄弱；在雙手協調和運動中時間控制精確性受損。運算無法了解數字概念、無法心算、需用手指或實物操作才能計算。聽覺對于老師復雜的指示或者是冗長的上課內容不能理解；記住口頭指令困難。（三）對閱讀障礙兒童的教育不是疾病，藥物治療無效。是一種不同的思維和學習方式產生的結果，最佳的方法是通過教育咨詢、重塑大腦、行為矯正和輔導來治療。1.早動手并持之以恒——盡早采取大量個別輔導2.語音意識游戲和活動3.運用多感覺通路技術4.結合相應的輔助工具，如特殊的眼鏡等5.寫讀書筆記6.教授閱讀策略五、自閉癥（Autism）自閉癥，又稱孤獨癥、孤獨性障礙(autistic

disorder)、卡納綜合征等，是廣泛性發育障礙(pervasive

developmental

disorder，PDD)的代表性疾病。1990年，修訂的IDEA首次將自閉癥界定為獨立的失能類型。自閉癥，是一種廣泛性深層的發展障礙，以嚴重的、廣泛的社會相互影響和溝通技能的損害以及刻板的行為為興趣和活動為特征的精神疾病。簡單來說，就是交往障礙、交流障礙、興趣和活動的局限、智力發育障礙。自閉癥最典型的特征是社會交流障礙，這是自閉癥患兒面臨的最大問題。孤獨癥的患病率報道不一，一般認為約為兒童人口的2～5/萬人，男女比例約為3:1～4:1，女孩癥狀一般較男孩嚴重。自閉癥學生約占所有障礙學生的1.1%。自閉癥者三歲之前明顯的在社交、溝通及固定行為三方面有遲緩且有以下的特征：（一）自閉癥的表現社交發展方面：

對外界事物不感興趣，不大察覺別人的存在；

與人缺乏目光接觸，未能主動與人交往，分享或參與活動；

在群處方面，模仿力較弱，未能掌握社交技巧，缺乏合作性；

想象力較弱，極少通過玩具進行象征性的游戲活動。溝通方面：

語言發展遲緩和有障礙，說話內容，速度，及音調異常；

對語言理解和非語言溝通有不同程度的困難；

可能欠缺口語溝通的能力。行為方面：

在日常生活中，堅持某些行事方式和程序，拒絕改變習慣和常規，并

且不斷重復一些動作；

興趣狹窄，會極度專著于某些物件，或對物件的某些部分或某些特定

形狀的物體特別感興趣。此外，患有自閉癥的兒童也有可能有下列相關的特征：感知模式：

對某些聲音，顏色，食物或光線會產生焦躁不安或強烈的反應；

對冷，熱，痛楚的反應很弱，所以對危險行為缺乏警覺及適當的反應；

會不斷轉動身體或用異常的方法探索物件，把自己沉迷在某種感官刺激中。發展方面：

大約有百分之三十的智力發展正常，百分之七十智能發展遲緩或者智商會在七十或以下；

在各方面能力的發展不平均，而且發展過程和一般兒童有差別。情緒及行為方面：

由于溝通上有困難，加上未能適應轉變，所以比較容易受情緒或環境因素刺激，表現沖動或有傷害性的行為。

生活習慣：

會抗拒某種味道，顏色或未曾吃過的食物，因而形成嚴重的偏食行為；

會有難以入睡的情況。強項和興趣：

部分患者可能會有異常的記憶力；

在個人興趣和技能方面可能有特別超卓的表現。

社交方面：

甚少與別人有目光接觸，也不會注意別人的表情和情緒變化，更難從別人的言語，行為推斷別人的想法，意愿和意圖或理解別人的感受。

有時候會有不恰當的情感表現和社交行為，例如在別人不開心時大笑，在某些場合說些不恰當的話，或未能與人分享快樂。

（二）自閉癥的原因60年代初期，學者多依據心理分析理論，亦認為是后天養育環境因素造成自閉癥，因而主要采取游戲治療、或非結構性的團體治療，但是仍未見有顯著的效果。60年代后期，Foster教授(1964)開始采用區分增強（PRO）嘗試改變自閉癥者的問題行為并有良好效果之后，行為改變技術迄今仍然教師善用、且是改變自閉癥者諸多癥狀的有效方法。70年代，學者鑒于前述治療效果不佳，再加上醫學科技之發現，因此提出先天性腦部功能損傷是引發自閉癥的原因。80年代起，由于認知學習論的盛行，學者據知從多種觀點提出認知缺陷是影響到自閉癥者的人際關系、語言溝通等領域的核心缺陷。（三）自閉癥的診斷一般診斷是否為自閉癥有以下步驟：

首先通過臨床表現判斷是否可疑為自閉癥，如果可疑就看是否符合診斷標準，如果套用診斷標準尚不能很好的確定的話可以使用診斷量表來輔助診斷。1、

一般自閉癥的臨床表現主要表現為Kanner三聯癥：社交障礙、語言發育遲緩以及刻板行為，同時還可能存在感覺異常、大小肌肉功能落后、智力低下、睡眠異常、偏食、癲癇、多動以及注意力不集中等情況。

2、

如果孩子出現以上的部分癥狀就會疑診為兒童自閉癥，這時需要看是否符合診斷標準。現在常用的診斷標準有“中國精神障礙分類方案與診斷標準”、“美國精神障礙診斷統計手冊第四版(DSM-IV）兒童孤獨癥診斷標準”以及“國際疾病分類》第10版（ICD-10）兒童孤獨癥的診斷標準”。

3、

同時可以使用診斷量表輔助診斷。現常用的輔助量表有“嬰幼兒孤獨癥篩查量表（CHAT）

”、“孤獨癥行為量表（ABC量表）”、“

兒童孤獨癥評定量表（CARS）”、“孤獨癥乳幼兒早期行為表”等。如果確診了孤獨癥后，一般需要評估孩子程度的輕重，評估輕重一般使用量表來評分。由于孤獨癥孩子的特點，所以一般智力測驗對孩子而言常幫助有限，通常使用以下量表：ATEC量表、PEP-R量表、社交能力評估、感覺統合評估等量表。

（四）自閉癥學生的教育堅持早發現早治療原則教自閉癥兒童與他人建立關系，教給他們各種不同的溝通方式注重情商培育個別化教育第四節學習困難一、學習困難的概述在我國學習困難是指智力正常，但學習效果低下，達不到國家教學大綱要求。該定義有兩層含義：一是學習困難學生的智力是正常的，即使有些學生的智力偏低，但仍在正常范圍之內，另外心理發展的進程也是正常的；二是由于種種原因，學習成績長期達不到教學大綱所要求的水平，而且這種學習困難不容易被克服。判斷一個學生是否學習困難，至少要符合以下三個條件：個體的智力可能接近正常也可能在正常水平之上，其潛能和成就之間有嚴重的差距，取得的成就低下；學習困難不適由智力落后、感官障礙、情緒和行為障礙和缺乏學習動機等因素造成的；學習困難學生無法在正常的學習條件下從事有效的學習活動，必須接受特殊教育服務，才能取得學習成功。造成學習困難的原因大致可以從以下幾個角度考慮：1.生理因素研究表明，生理因