音樂教育學的探究

音樂教育學的探究

曹理

[摘要]：本文闡述了音樂教育學的爭論對象、爭論范圍與爭論方法，回憶與分析了音樂教育學在國內外的形成與開展歷史。

[關鍵詞]：音樂教育學；爭論對象；爭論范圍；爭論方法；學科

[中圖]：G4

[文獻標識碼]：A

[]：1004－9142〔2002〕增刊－0001－07

一

如今提起音樂教育學，從事音樂教育工作的人們對它都不生疏。

音樂教育學是爭論音樂教育現象及其規律的學科。它是在總結音樂教育實踐的根底上逐步形成的理論，是經過長期積累而開展起來的。

1、爭論對象

音樂教育有廣義與之別。廣義的音樂教育指但凡通過音樂影響人的思想情感、思維品質、增進學問技能的一切教育主要指依據肯定的社會要求，有組織、有方案、有目的進行的學校音樂教育。學校教育一般可分為學前教育、根底教育、高等教育、成人教育等。學校的音樂教育也可分為專業音樂教育和一般音樂教育，二者的培育目標是不同的，前者是經培育音樂特地人才為目標；后者的教育目標為以音樂審美體驗為核心，提高同學的審美力量，開展同學的制造性思維，形成良好的合作意識及人文素養，為同學終生寵愛音樂、學習音樂、制造音樂、享受音樂奠定良好的根底。

音樂教育學，以培育人塑造人作為目的，并貫穿于教育全過程，它是一種人文社會學科。音樂教育學又是一種交叉學科，它是音樂學與教育學互滲交融的產物。把音樂教育學看作是教育學的一個領域，隨著學科教育學的興起，表達了教育學開展特地化的趨向。而把音樂教育學看作是音樂學的一個領域，可以追溯更早。奧地利音樂學家阿德勒〔GuidoAdler,18551941〕于1885發表了論文?音樂學的領域、方法及目標?，將隸屬于音樂學的各種門類劃分為歷史的音樂學〔包括音樂通史和各種專業史〕和體系的音樂學兩大局部。在后一局部中與音樂美學、音樂心理學、比擬音樂學等并列，設置了音樂教育學，其內容包括音樂教授法〔概況〕，以及分別與和聲、對位法、作曲法、管弦樂法、演奏法等有關的教授法。阿德勒認為音響學、數學、生理學、心理學、倫理學、教育學、美學等都對上述問題的爭論有益。從內容看，阿德勒的音樂教育觀，是把重點放在音樂特地分科的教授學習上[1]〔p.28〕。音樂教育學源于音樂學和教育學，但是作為一種新的理論形態，其間原來音樂學和教育學的一般理論都不復存在了，而具有了新的理論價值和實踐意義。它既不是用教育學原理簡潔地去解釋和說明音樂藝術的現象，也不是把音樂手段簡潔地運用到教育教學的一般過程；而是揭示音樂教育教學的規律、音樂教育的方向、開展形態、根本特點；從整體上說明音樂教育與各學科教育學所共同適用的教育理論和方法。它是爭論音樂教育過程的學科。

音樂教育學是一門實踐性很強的學科。它的理論體系來自于音樂教育實踐活動，反過來又指導音樂教育實踐，使之防止自發和盲目，變得更加科學、有效與合理。它是音樂教育實踐的理論形態，音樂教育實踐的開展，使它不斷地豐富和充實。另一方面，它又是音樂教育理論在音樂教育實踐中的應用，對音樂教育實踐起著標準和指導的作用。

隨著以中學校各門學科的教學實踐為中心、特地爭論與之相關的教育現象的學科教育爭論的族群――現代學科教育學的形成與開展，音樂學科教育學作為學科起步了。音樂學科教育學幾乎成為一般學校〔中學校〕音樂教育學的同義語，成為爭論學校音樂學科的本質、目標、內容、方法的一門學科。它的萌芽階段是以音樂教學法的形式消失的。音樂學科教育學與音樂教學論、音樂教學法之間既有聯系又有區分。在教育理論體系中，教學法被包涵在教學論之中，作為教學論的一局部，也可為一個分學科。音樂教學法主要爭論的是音樂學科教學方法，著重在教學法那么的爭論與方法的運用。它與音樂教學論的關系屬于特殊和一般的關系，其爭論對象有各自的范圍。音樂教學論為音樂教學法供應了一般理論根底；音樂教學法的爭論成果，又充實了音樂教學論的內容。從音樂教學法開展到音樂教學論是一次理論上的飛躍。從音樂教學論再提高到音樂學科教育學，又是一次飛躍。音樂教學論主要涉及音樂教育系統中的教學方面的理論，而音樂學科教育學涉及到音樂教育系統內部的各個領域，是一個更廣泛的概念。音樂學科教育學不僅要爭論音樂學科的教學理論問題，而且要從教育學的根本原理動身，從培育人的高度來爭論音樂學科教育問題，揭示音樂學科教學培育人的規律，分析音樂學科在培育人的整體過程中的地位和作用，并從這個角度動身爭論課程、教材、教法，爭論它與其他課程、學校中其他教育活動的關系等等。

音樂學科教育學是理論與實踐高度結合的學科，是高等師范院校音樂教育系科及音樂院校音樂教育專業重要的專業必修課程。

2、爭論范圍

音樂教育學的爭論范圍很廣。由于各音樂教育學分支教育目標不同，爭論范圍也有寬窄之別。其爭論范圍通常可分為廣域型、學科型及專業型等。

〔1〕廣域型。它要求從跨學科的高度，考察學科的教育目標，組織學科的教學內容，梳理考察學科的教育目標，組織學科的教學內容，梳理教學過程，探討教學方法，廣泛深化地對涉及學科教學的種種要素綻開實證爭論[2]。廣域型音樂教育學以音樂教育實踐為根底，人與音樂教育學相關的音樂學、教育學以及哲學、美學、社會學、心理學、物理學、歷史學、民族學等學科的最新開展成果動身，進行多角度、多側面、多層次、多因素的系統爭論，以形成自己獨特的理論體系。其爭論范圍包括：

音樂教育哲學原理。主要包括音樂教育的本質論、目的論、價值論等根本問題。

音樂教育史。爭論人類社會各階段音樂教育實踐活動和音樂教育思想的產生、開展、演化過程。音樂教育史可以從世界史、分國史、斷代史、專題史等方面進行綜合爭論。

以較音樂教育學。爭論各國、各地區、各民族的音樂教育內容和特點，通過各層面的分析、比擬、評價，在深化爭論其共性的根底上，找出共性，從而全面把握音樂教育界的規律及其開展趨勢。

音樂教育心理學。爭論音樂教育過程中同學心理現象及其開展變化規律，音樂力量、音樂心理開展、音樂學習心理、音樂教學心理等均為它的組成局部。

音樂教學論。它是音樂教育學理論體系的一個重要支柱。它包括音樂教育課程論和音樂教學法等兩個大局部。音樂教育課程的爭論涉及課程設置、教學目標、教學原那么、教學內容、教學大綱〔或課程標準〕、教材、教學組織、教學評價等方面的內容。音樂教學法主要爭論不同學校、不同班級中進行音樂教學所接受的方法，尋求與選擇最優化的教學途徑與方法。包括唱歌教學法、器樂教學法、觀賞教學法、創作教學法、音樂根底學問和根本技能教學法等。

音樂教育社會學。它運用社會學的有關理論與方法，通過音樂教育與社會生活之間多種交叉關系和種種社會音樂現象，探討音樂教育的社會功能、社會效應、各種社會音樂教育的意義、內容、形式以及社會對音樂教育的干預、影響和制約作用等方面的問題。

音樂教育工藝學。它主要爭論如何運用信息論、系統論、掌握論、生物學、行為科學等有關理論對音樂教育教學過程中的可操作因素，加以分析、選擇、組合和掌握以取得最優化的教育效果。

學前音樂教育學。它的爭論包括音樂教育與學前兒童開展，學前兒童音樂教育的任務與目標、學前兒童教育的內容和活動、學前兒童音樂活動中的根本素養培育、學前兒童音樂教育的評價等。

特殊兒童音樂教育。它主要爭論依據特殊兒童身心的特點進行音樂教育的特殊規律和方法。

音樂教育管理學。它的爭論內容包括音樂教育方針政策的制定與實施、音樂教育行政組織的原那么和方法、音樂教育經費管理等。

〔2〕學科型。它爭論特定的音樂學科中的教育目標，以實現該目標的教學內容及教學方法的應有模式為課題綻開爭論。可分為原理性、哲學性的爭論、學科組織的領域爭論以及教學法領域的爭論等。其具體爭論范圍包括：

音樂教育的本質特征與社會功能；中學校生音樂心理開展；音樂教育課程；音樂表演學習與教學；音樂創作學習與教學；音樂觀賞學習與教學；音樂根底學問和根本技能學習與教學；音樂教學設計與教學目標；音樂教學方法；音樂教學模式；音樂教學媒體；國外聞名音樂教育體系；音樂教學評價；音樂教育爭論；音樂老師。

〔3〕專業型。目前比擬全面地系統地論述專業音樂教育學問題的專著較少。我國學者張帆先生所著?專業音樂教育學導論?[3]一書，對專業音樂教育學爭論范圍進行了探討，可供我們爭論此類問題時參照。他認為專業音樂教育學的爭論范圍應包括哲學、音樂教育史學、音樂教育心理學、文化學、思維學五個層面。

3、爭論方法

音樂教育學的爭論方法，除從哲學、美學、心理學、歷史學、社會學等角度來爭論外，常用文獻爭論法、調查爭論法、試驗爭論法、個案爭論法、分析爭論法、統計爭論法等。各種爭論方法常結合使用，其中調查爭論法、個案爭論法和試驗爭論法受到普遍重視。隨著音樂教育學爭論的逐步深化開展，重視學科間的交叉爭論、重視理論與實踐相結合的爭論、重視跨文化的比擬爭論、重視系統爭論、重視各種爭論方法的綜合運用等成為音樂教育學爭論方法的開展趨向。

二

1、音樂教育學的形成

音樂教育學作為一門學科特別年輕，但在人類文明史上卻有漫長的歷史。

在中國，中華民族的音樂文化，源遠流長。伴隨著音樂文化的形成和開展，產生了音樂文化的傳承活動，即音樂教育活動的雛形。據史籍記載，商以前，就有成均、瞽宗等進行音樂教育的場所。到了周代，舉辦大型音樂教育活動。據?周禮?載，音樂教育機構人數達1463人，由行政、教學和表演等三局部組成。其禮樂施教有相當嚴格的程序。“十有三年，學樂，誦詩，舞?勺?；成童〔十五歲〕舞?象?，學射御；二十而冠，始學禮，可以衣裘帛，舞?大夏?。〞〔?禮記?內那么?〕[4]〔p.257〕可以說，它是世界上最早的音樂學校。之后，漸漸建構起來的“樂教〞思想，可視為音樂教育理論的先聲。

在西方，古希臘人重視音樂教育，音樂是當時兒童所必需學習的內容。哲學家柏拉圖〔Plato，公元前427年――347〕在?抱負國?〔第五卷〕中說：“音樂教育的目的，在于對靈魂灌輸節律和諧和，以開展良好的道德品行。〞[5]〔p.3〕又說：“節律及和諧能造就身體和心靈的優雅，以及對具體形態中美的認同和敏感。[5]〔p.4〕柏拉圖和他的弟子亞里士多德〔Aristotel，公元前384――322〕等人都強調了音樂的道德倫理作用，認為音樂能影響人的性格，這種影響可以通過不同的音樂和途徑來實現。在歐洲漫長的中世紀里，音樂教育在學校教育中始終居于重要地位。音樂成為“四藝〞〔算術、天文學、幾何、音樂〕之一，“四藝〞是學校中七種主要學科“七種自由藝術〞〔簡稱“七藝〞〕中層次較高的組成局部。這一時期，基督教掌握著教育。文藝復興時期消失了人文主義，音樂教育也得到了重視尤其重視音樂教育的是伴隨消失的基督教新教學校和教區學校等，在這里同學必需學音樂，老師假如沒有音樂才能就沒有教育者的資格。隨著教派的分裂，歐洲各國逐步形成不同類型的教育。較為突出的是捷克教育家夸美紐斯〔JohannAmosComenius，1592――1670〕，致力于國民一般音樂教育，要求教學要做到直觀、現實，并考慮到年輕人的心理。他的代表作?大教學論?〔1632年〕是系統論述全面教育問題的巨著。雷厄〔A?Reyher，1601――1673〕爭論了夸美紐斯的教學思想，于1642年撰寫了?教學法?，據此法規定，全部兒童，假如不能唱加花素歌，至少都應學唱素歌。啟蒙運動時期，致力于音樂教育的首推法國哲學家、教育思想家盧梭〔JeanJacquesRousseau，1712――1778〕。他認為教育的主要目的是順應人的自然性，加強人類的自然性，主見教育需適應受教育者身心開展水平。同樣他認為音樂教育應要求兒童只學習與其精神氣質和心理狀態相吻合的曲調和歌曲。音樂教育者必需深化到兒童的靈魂中去。德國教育家巴塞多夫〔J?B?Basedow，1724――1790〕接受了這一思想，他的教學體系包括了音樂教育從根底課到美學的全部領域。18世紀后葉，新人文主義時期瑞士教育家裴斯泰洛齊〔JohannHeinrichPestalozzi，1746――1827〕主見教育必需成為全部人的財寶，使全部的人都得到必要的教育。他第一次提出了使教育心理學化的思想。他的教育理論中的一條重要原那么認為最好的教育，是通過感官的參與實現的，他敦促教育者把音樂納入學校教育，提倡聲樂教學。把裴斯泰洛齊的教育理論用在音樂教育上的是瑞士教育家內格里〔H?G?Nageli，1773――1836〕和德國教育家福祿貝爾〔FridrichWilhelmAugustFrobel，1782――1852〕等人。內格里著眼于音樂教育是育人的教育，把音樂教育分為階段進行〔根本訓練、實際演唱練習、藝術性唱歌〕。1810年內格里的?唱歌教學理論?一書問世，該書是裴斯泰洛齊教育抱負與音樂根底理論結合的產物，并對兒童音樂教育的創立，起了重大的影響作用。福祿貝爾是幼兒教育的創始者，他受裴斯泰洛齊的影響，對孩子重視嬉戲，教唱歌，他認為：對全部的兒童不能想讓他們成為什么藝術家，而是為了讓他們得到自然的開展，理解、觀賞真正的藝術。1861年出版了他的論論文集?幼兒園教育學?。19世紀上半葉，歌詠教學及其教學法的爭論有了進一步開展。依據大型音樂辭書?音樂教育?〔費德霍費爾―柯尼希斯等編，卡塞爾1961年出版〕的統計，在1810年至1845年間德國涌現了30種唱歌教育〔學〕法，如樂譜唱歌法、辨音唱歌法等[6]〔p.293〕。當時的教學極為重視根底性、階段性、完整性。德國音樂教育家納托爾普〔B?C?L?Natorp，1774――1846〕將其音樂教育觀建立在裴斯泰洛齊的思想上，他追求一種教育的、教會的、文化的和社會的目的。哈爾尼施〔W?Harnisch，1787――1864〕受黑格爾思想的影響，理性地去把握唱歌教學的目的和方法，要求做到“發自內心的唱歌、保持歡暢的心緒和深刻的情感波瀾〞。19世紀末，德國“全科〞學校開頭對音樂課程進行改良或革新。

作為音樂教育學的母系統音樂學和教育學成為的一門科學均始于19世紀。1863年德國音樂家F?克呂桑德〔FriedrichChrysander，1826――1901〕所編?音樂學年鑒?被視作西方近代音樂學發端。而德國教育家赫爾巴特〔JohannFriedrichHerbart，1776―1841〕在盧梭的教育思想體系和裴斯泰洛齊教育閱歷的根底上，對教育的科學根底進行探究，初步建立了教育學體系，1806年出版的?一般教育學?被公認是近代第一部教育學著作。音樂學和教育學的形成與開展，為其邊緣學科音樂教育學的產生和開展，奠定了理論根底。音樂教育學與近代教育學開展的自然歷史過程是極為相像的，大致經受了“教〞之法――“教〞之學――“教育〞之學――“教育學〞等階段，才形成“教育學〞的初步格局。現代音樂教育學形成年月其說不一，一般認為是20世紀漸漸開展形成的。20世紀初葉，音樂學科教育爭論呈現多極化的特點。國外幾個聞名音樂教育體系及其教學法〔如達爾克羅茲音樂教育體系、奧爾夫音樂教育體系、柯達伊音樂教育體系〕的相繼形成并廣為傳播，對世界各國音樂教育界理論與實踐的開展產生了重大的影響，為音樂學科教育爭論與音樂教育學的形成奠定了堅實的根底。德國藝術教育的授課中心爭論院從1921年至1927年在柏林等地先后7次召開了德國學校音樂周，勝利地使音樂教育家與教育學家、心理學家和音樂家建立了聯系，加強了學術工作，加強了教育學、心理學、美學以及作品爭論等方面的爭論工作。1934年草川宣雄所著?最新音樂教育學?〔音樂教育出版協會〕出版。這本書以具有科學背景的音樂教育學為目標，做了試驗的、理論的和歷史的論述，并從教材論、方法論、受教育者論等方面綻開，給人們更多啟示。美籍瑞典音樂學家，心理學家西肖爾〔C?E?Seashore，1866――1949〕1912年在音樂督學全國大會上具體論述了西肖爾音樂才能測量法，于1919年發表，1939年進行了修改，對這些方法雖始終存在爭議，但他開了以試驗心理學進行音樂學科教育爭論的先河。其它音樂力量測試，如克瓦爾瓦斯一戴馬克〔KwalwasserDykema〕、德雷克〔Drake〕以及溫氏〔Wing〕和本特利〔Bently〕測試法，也都得以接受。1931年，音樂教育家默賽爾〔JamesL?Mursell〕和格林〔MabelleGlenn〕合著的?學校音樂教學心理學?問世。這是一部以音樂教育心理學的科學觀點指導音樂教育教學實踐的專著。其爭論內容廣泛，觀點新奇，對和其它國家的音樂教育產生了重要的影響。

2、音樂教育學的開展

其次次世界后，特殊是20世紀60年月后，音樂學科教育爭論呈迅猛化開展態勢。德國經過19世紀末至20世紀60年月以來三次重大的音樂教育，為學校音樂教育的理論與實踐打下了穩定開展的根底。1965年“聯邦學校音樂周〞正式建立了“音樂教育爭論〞學科，其開展勢頭更猛。據統計，僅科隆高校“社會學爭論檔案中心〞與“德國社會科學信息中心〞協作搜集1987年以來德語國家范圍內所方案的、實施中的和已完成的音樂教育爭論工程的資料就有500份，運用于“嚴格意義上適合音樂教育〞的科學爭論方法有1175種[7]〔p.4〕。盡管這些爭論在方法選擇與結果上往往大相徑庭，但卻推動了爭論工作的開展。在現代音樂教育學的爭論上也是如此。德國音樂教育家多弗萊因在大型音樂辭書?音樂的歷史與現狀?〔簡稱?MGG?的第10卷?音樂教育學?卡塞爾1961年出版〕中說“?一般音樂教育學?未能問世，這樣的著作似應力圖展現關于根本原理的科學爭論，尤其要力圖描述出關于音樂教育學方面的各種多姿多彩的活動〞。[6]〔pp.310311〕至70年月初，對一般音樂教育的爭論已逐步深化。德國學者克勞斯?芬克爾〔KlausFinkel〕在?音樂教育學目前的傾向和外觀?一書中，提出了音樂教育學的設想圖，按這個設想音樂教育學應由“主體分析〞，包括個體心理學、開展心理學、教育心理學、教育社會學等；“對象分析〞，包括音樂理論、音樂史、民族音樂學、音樂家美學等；“具體分析〞，包括學習目標、教材爭論、教學方法等三大局部組成。[1]〔pp.89〕這個設想圖，實際上是引用了德國學者勞赫?海爾曼(RauheHermann)在?音樂教育學與各門科學的聯系?一文中提出的設想。這篇論文收在德國音樂教育家席格里特?阿貝爾一施圖魯特〔SigridAbelStruth〕主編的?音樂教育學?第6卷〔全10卷，塑特出版社〕中，這部書的第9卷還收入?作為一門科學音樂教育學的開展?〔1970〕[1]〔pp.910〕。可見，當時德國音樂學科教育爭論的狀況。

也是學科教育爭論最興旺的國家之一，出版了許多論著，不過這些論著往往不用“音樂學科教育學〞的術語，而代以其它的名稱。如聞名音樂教育家H?F?艾伯利斯、G?R?霍弗、R?H?克勞特曼合著?音樂教育的理論根底?〔1984年〕，是高校音樂教育專業爭論生和本科生所使用的綜合性教科書。這本書涉及音樂教育在歷史、哲學、美學、社會學、心理學、課程論、測量評價等方面的根底理論，這些根底理論多取自廣泛而典型的學術爭論成果，來自音樂教育實踐，并表達消失代教育爭論方法在音樂教育領域應用的根本輪廓。從構成學科教育學應包括目標論、內容論、方法論、評價論等不行或缺的四要素的內容來看，這本書也符合這方面內容的要求。

是音樂教育學爭論開展較快的國家之一。主要表現在學科教育理論建構日趨系統、完整，間續有一些專著問世。如浜野政雄?音樂教育學概論?〔音樂之友社，1967年〕動身，尋求音樂各方面的原理，系統地抓住其全貌。又如供田武嘉津?音樂教育學?〔音樂之友社，1974年〕?音樂科教育學概論?〔音樂之友社，1985年〕等。為了紀念音樂教育學會成立10周年和20周年，由音樂教育學會編寫出版了?音樂教育學的展望?〔音樂之友社，1979年〕和?音樂教育學的的展望Ⅱ?〔音樂之友社，1991年〕，對音樂教育學的內容做了較全面的論述。

提及世界范圍內音樂學科教育爭論的開展還應充分爭論國際音樂教育協會〔InternationalSocietyForMusicEducation，縮寫ISME〕的作用。為了促進世界各國的音樂教育，1953年由聯合國教科文組織的國際音樂理事會創立了國際音樂教育協會。自1953年起每兩年進行一次會議，自1968年起每兩年進行一次專家爭論會，還不定期的進行專家爭論會。具體的做法是，組織國際會議和專家爭論爭論。

在我國，伴隨新學制而產生的音樂學科教育爭論發端于19世紀末。1897年清政府創辦了南洋公學師范院，首開“教授法“課程。1904年清政府明令規定師范生要學習“教育法〞和〞“各科教授法〞。1907年中、學校正式設置了音樂課程，定名為“樂歌〞、“唱歌〞課。“五四〞運動前后，我國各科教學法課程建設得到了開展。蔡元培先生的“五育并重〞、“美育救國〞等主見，推動和促進了藝術教育的開展。1922年的“壬戌學制〞，接受了陶行知先生以“教學法〞代替“教授法〞的主見，一字之變，說明學科教育爭論留意到了“教〞與“學〞的雙邊關系，是學科教育爭論的一大進步。當時，我國一些師范院校設置了藝術教育課程，其中包括“唱歌教學法〞課程。僅從當時政府機構教育部先后公布的?初級中學音樂課程綱要?〔1923年6月4日〕、?學校音樂課程標準?〔1932年10月〕、?修正高級中學音樂課程標準?〔1940年9月〕，就可以看出當時音樂教學法爭論的水平。

1939年，當時政府機構教育部頒發了?師范學院分系必修及

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選修科目施行要點?，正式將課程定名為“分科教材及教法爭論〞，目的在于訂正師范教育中只重視教法爭論而無視教材爭論的問題。1946年當時政府機構教育部公布的?修正師范學院規程?，進一步明確規定分科教材教法是專業訓練科目，并對具體內容作出明確規定。在此期間，我國一些音樂教育家結合介紹國外音樂教學理論和方法，相繼寫出一批音樂教學法爭論的著作，對我國音樂教育學科建設做出了奉獻。

成立后，中心人民政府教育部1950年8月公布?北京師范高校暫行規程?，明確規定中學教材教法為該校的公共必修課程。此外，還規定中等師范學校必需開設學校教材教法課程。1952年7月教育部師范教育司印發的?師范學院教學方案〔草案〕?中對開設此課做了明確規定。1957年教育部在修訂教學方案時，將“教學法〞課程恢復定名為“教材教法〞課。教學內容被規定為：了解中學校教材過程中的閱歷與問題進行爭論。50年月中期，學習蘇聯中學校和幼兒園的音樂教學法，翻譯出版了一批音樂教學法著作。當時音樂學科教育爭論對象主要是唱歌教學的方法，強調老師的主導作用，以傳授學問技能為主要教學任務以及程式化的五段教學模式等。從理論爭論的角度看，這一段的音樂學科教育爭論偏重于具體教學閱歷的介紹或信息的傳播，其爭論領域過于狹窄。

的十一屆三中后，學校音樂教育得到健康的開展，音樂學科教育爭論蓬勃地開展起來。國務院學位會在教育學門類下將“教材教法〞爭論定為二級學科，確定了學科教育爭論的地位。1979年6月，教育部頒發了全日制中學校音樂教學大綱，同年12月在高師藝術專業教學座談會上確定高師開設?中學音樂教材教法?課程。1986年底，國家教委副主任柳斌指出：我們不但要建立自己的教育學，還要建立自己的學科教育學。翌年，國務院學位會將“教材教法爭論〞更名為“學科教學論〞。1986年，國家教委藝術教育會成立，隨后制定了?全國學校藝術教育總體規劃〔19862000年〕?，這就為我國音樂學科教育爭論邁上新臺階打下了根底。1980年后，間續出版了一些爭論中學校音樂教育的著作。此外，中國音樂家協會音樂教育會屢次舉辦了“全國國民音樂教育研討會〞，對推動音樂教育的深化，促進音樂學科教育爭論，影響越來越大。?中國音樂教育?、?中學校音樂教育?等國家和地方性音樂教育專刊的創辦，以及全國性音樂學術刊物音樂教育專欄的設置，為進一步開展音樂學科教育爭論制造了良好的環境。總之，20世紀80年月末以前的幾十年，是我國音樂教育學的萌芽、積累、醞釀、預備時期。近十幾年來教育學、心理學、音樂學、音樂美學等學科的新開展，為音樂教育學的構建奠定了理論根底；開放以來收進了國外的各種音樂教育理論和音樂教學法體系，開拓了我們的視野，啟迪了我們的思想，轉變了音樂教育觀念，為音樂教育學的構建預備了思想根底；蓬蓬勃勃的音樂教育理論與實踐爭論熬煉培育并形成了一支音樂學科教育爭論的隊伍，其中有一批長期從事音樂教材教法爭論并具有較高的音樂教育理論與修養水平的學者，成為音樂教育學構建的組織根底。

這一時期，我國出版的有關音樂教育各種問題的爭論文獻為數不少，尤其與音樂教育教學實踐相關內容的文獻更不勝枚舉。但是突破以往音樂教材教法的局限，拓寬和深化音樂學科教育爭論的范疇，著力探究音樂教育活動對人的全面開展的影響及規律，從宏觀上爭論音樂教育理論，向音樂學科教育學開展的爭論還亟待加強。音樂學科教育實踐召喚著音樂學科教育爭論向更高層次開展和升華。1986年前后，我國的一些學者間續發表了國外音樂教育學爭論現狀的介紹和對音樂教育學體系和結構的設想方面的文章。1988年國家教委藝術教育主管部門組織醞釀藝術教育科研課題時，再一次提出進行有關音樂教育學爭論問題。同年年底，由曹理負責組織成立了“一般學校音樂教育學爭論〞課題組。1989年8月此課題被列入國家教委教育科學“七五〞規劃重點工程――中國學校藝術教育的理論與實踐第三階段爭論課題。課題組以橫跨全國七省市的高師擔當音樂教育教法課程的老師為主要成員，先后組織五次課題研討會，撰寫了近40萬字的?一般學校音樂教育學?〔曹理主編，繆裴言、廖家驊副產編，1993年上海教育出版，獲1995年國家教委人文社會科學二等獎〕。為了組織起來更有效地、更系統地進行音樂學科教育爭論，1990年12月，以高師老師為主成立了中國音協音樂教育學學會。

中國音樂教育學學會的成立，實現了我國學科教育爭論的一次飛躍。10年來，音樂教育學學會與中國音樂教育學學會等學術團體相互協作、相互協作，充分發揮了協調效應的作用，成為推動我國音樂教育與開展不行或缺的一支力氣。一是組織了音樂學科教育爭論的多種學術活動。堅持了年會制度，進行專題研討，組織學術溝通活動。這些活動緊緊圍繞本學會開展的目標綻開，主題更加集中，爭論的問題更加特地化，爭論的方法更加敏捷，留意實效，如中外音樂教育比擬爭論、音樂課程建設爭論、民族音樂教育爭論等。二是集合了學術爭論的隊伍。這個學會的成員以高師或其它院校音樂教育專業擔當本課程的老師為主，開展學術爭論的“共同語言〞較多，在音樂學科教育爭論上比擬有特色。學會成員，從開展課題爭論時只有兩名副教授，開展到現在以教授、副教授為主，有的還是博士爭論生導師或碩士爭論生導師。他們其中大多數人具有完成音樂學科教育科研課題的力量，承當了省市級的科研工程，并能與其他人合作完成國家級的科研工程。如國家教育科學“八五〞重點課題工程“一般學校美育理論與實踐〞，其中學校音樂教育分為三個子課題：“中國當代一般學校音樂教育理論實踐〞，課題負責人姚思源；“中國近現代一般學校音樂教育理論與實踐〞，課題負責人伍雍誼；“外國學校音樂教育爭論〞，課題