教育心理學第1講 教育心理學誕生前期西方教育心理學思想點滴教育心理學的緣起早在1531學習主動性、記憶、練習等對新材料掌握的重要性等教育心理學問題。主要代表性人物的觀點夸美紐斯17強調教育要順應人的自然本性。他所說的人的自然本性是兒童的身心發展規律。根據兒童身心發展特點，將人從出生到成年劃分為嬰兒期（從出生、兒童期歲、少年期1318歲）和青年期1～24歲他斥責傳統經院式的教學方法，認為這些方法不顧兒童的學習愿望，強調兒童呆讀死記。他用食欲來比喻兒童的學習動機。盧梭（1）18世紀法國思想家盧梭指出，教育要順應兒童的本性，讓他們的身心得到自由的發展。盧梭在《愛彌兒》一書中指出舊教育的失敗，同時，積極地提出了建設新教育的系統的方案。兒童的錯誤應該用自然后果法進行教育等。裴斯泰洛齊19世紀瑞士教育家裴斯泰洛齊提倡教育影響要與兒童的本性相一致，提出“教育心理學化”的主張。兒童的能力由練習而發達以至于強壯；凡教育及教學均當以直觀實物為基礎；教育的進行及教材的排列，當以兒童的精神、自然的行為為準；凡為教學，當注意數目、形式和詞語三個基本要素。赫爾巴特人類道德的基礎是五種不變的觀念：內在自由、完善、善意、法權和正義；觀念是最根本的要素。教育目的在于培養具有“完美德性”的人；強調運用嚴峻方法管理兒童，以建立秩序和紀律；提出“教學的教育性”的概念，要求通過教學發展多方面的興趣；教學原理。強調學生在過去經驗中形成的統覺團在吸收有關新觀念中的作用。根據統覺論，教師不應只傳授知識，而且應當喚起和刺激學生的統覺過程。教學過程的階段論。四段教學法：1．明了——給學生明確地講授新知識；2．聯想——新知識要與舊知識建立聯系；3．系統——作出概括和結論；4．方法——把所學知識應用于實際（習題解答、書面作業等。發展為五階段教學法：1．2．呈現——教師清晰地講授新教材；3．聯系——使新舊知識形成聯系；4．5．應用——以適當方法應用新知識。祚祿貝爾使這種內在的力量得到發展。他把兒童的年齡分為3期：哺乳期，教育的主要任務是發展兒童的外部感覺；童年期，是家庭教育、游戲、言語發展的時期；少年期，是學前教育期。4①適應自然的原則：謹慎地遵循本性（拴在桌子上的兒童）②發展的原則：教育的目的在于幫助兒童發展自己的天賦（發展的眼光看待）③自動的原則：兒童創造力的發展只在他們的游戲、勞動及智力活動等自動的過程中反映出來。④發展兒童的內部力量，必須有外部的影響。養成兒童在同伴中過集體生活的習慣。杜威(一)論教育本質從實用主義經驗論和機能心理學出發，杜威批判了傳統的學校教育，并就教育本質提出了他的基本(二)教學論從做中學思維與教學杜威認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。二是確定疑難的所在;三是提出解決疑難的各種假設;四是對這些假設進行推斷;五是驗證或修改假設。贊同“兒童中心”思想前蘇聯學者烏申斯基的規律，就得憑著對這些規律及其應用的實際情況的深思熟慮去做作。實驗教育學運動實驗教育學主要研究：兒童身心發展的特征同成人身心發展的差異，使教材、教法心理學化；兒童身心發展的過程及其個性稟賦的差異，使教育活動個性化；——個性成材教育少而收效多的條件，使學習“經濟化有關學校中的一些實際問題。他主張在研究的基礎上，改革課程與教育教學方法。拉伊1903年出版了《實驗教育學為控制條件下，檢驗構成教育系統諸因素的地位和作用，從而獲得準確可靠的知識。教學過程為“刺激→內化→反應”的過程。首先要使學生通過感覺（刺激）去感受外界事物，再通過思維整理所得的感覺映象（內化，最后用行動表達所感受和思考的有關知識（反應。中國古代教育心理學思想古代思想家關于教育心理的思想環境和教育對兒童心理成長的作用強調學習的重要性強調積極思考和刻苦鉆研學習要循序漸進要運用啟發式教學☆啟發：結果啟發與過程啟發荀子（儒）——學習過程的觀點孔子的啟發式教學與蘇格拉底啟發式教學的比較出正確的結論。蘇格拉底和孔子的共同點：彼此都十分重視學生思維過程中的矛盾。不同點是兩者處理思維矛盾的方法則完全不同：蘇格拉底是通過教師連續不斷的提問迫使學生陷入自相矛盾狀態，從而把學生的認識逐步引向深從而使學生柳暗花明，豁然開朗。孔子的因材施教不同性格。第2講 教育心理學的學科性質討論如下幾點：學校教育過程中的心理現象教與學的心理活動規律教學過程中人的行為來研究心理的要注意的方面：強調理論還是實踐？強調學校教育情景還是廣義的教育情景？強調現象描述還是規律探索？該定義的三個強調：強調研究對象是學校教與學情境中的心理現象在學校教與學情境中的人是關注的焦點基本任務：揭示運行機制與基本規律教育心理學的內容體系從研究層面看：第一層：客觀地描述心理活動現象；第二層：揭示主體心理活動運行的機制和規律；第三層：為促進主體有效地掌握知識技能及主體的心理全面發展創造條件和提供方法指導。從研究領域看：(b)德育與美育心理教學心理教育社會心理(3)從內容體系的角度看系，列維托夫《兒童教育心理學按照教育學與教學法的基本體系，應用心理學的材料，來建構教育心理學的內容體系。索里和特爾福德合著《教育心理學》、林格倫《課堂教育心理學》等以人的學習與發展為理論基礎，以教與學過程的科學研究資料為事實來建構教育心理學的內容體系。（4）從研究專題的角度看教育心理學的基本理論問題學生心理發展特征與教育問題學習活動與教學活動的心理規律問題學生品德心理形成和發展的問題學生健康體質和審美心理的形成與發展問題學生心理衛生與教育問題學生個別差異與智力開發及測量問題現代教育技術學與個別化教學問題學習成績評定問題教師心理學的問題☆討論：你認為教育心理學的研究應該主要集中在哪些領域？教育心理學的發展（一）教育心理的發展階段初創期1900前后-1920：1903桑代克《教育心理學發展期1920s-1950：行為主義的學習理論（華生、斯金納、桑代克、班杜拉，維果斯成熟期1960s-1970：注重實際；布魯納、奧蘇貝爾、羅杰斯贊可夫、列昂杰夫、加里培林完善期1980s- ：理論與實際并重、認知派與行為派相互學習；東方與西方各國教育心理學發展概況西方教育心理學的發展關于心理發展方面遺傳物質是心理發展的生物學前提的問題。環境和教育對心理發展的重要性。瑞士心理學家J.皮亞杰主要研究兒童的認知活動。關于學習心理方面E.C爾曼的“認知—目的”論，以及G.A.米勒和R.M.加涅的“信息加工”理論。3）關于道德行為和品格形成方面美國的F.H.奧爾波特的習慣論；精神分析學家E.H.埃里克森的動機論；心理學家L.科爾伯格的認知發展論。4）關于心理測驗方面美國教育心理學的發展比較重視實驗研究比較重視學習理論的研究；(d)比較重視研究教學中的社會心理因素；(e)對程序教學或計算機輔助教學也積極研究如何改進的問題；前蘇聯教育心理學發展簡況(1)十月革命前俄國教育心理學的產生(2)十月革命后蘇聯教育心理學的發展(3)前蘇聯教育心理學發展的特點60在學習理論方面，最有代表性的是聯想反射理論和學習的活動理論重視人際關系在兒童心理發展中作用重視教學心理中的方法論和具體研究方法的探討教育心理學研究的范圍擴大了。大的興趣。把最新的社會心理學的成果吸收到教育心理學體系中來的比例呈上升趨勢。注意和重視師生之間的關系，更加重視教師在教學指導中的作用和職能。教育心理學研究隊伍的素質有很大的提高。借鑒國外研究成果的同時，開始提出了自己理論的設想。☆討論：教育心理學的發展趨勢？教學系統分析學習教育心理學的兩條路線理論研究：調查分析，理論思考，文獻綜述，統計檢驗實踐應用：學習方法問題，教育學生問題，課堂教學問題，如此等等教育心理學的主要研究方法設計型研究旨在通過形成性研究過程來檢驗和改進有關原理和先期研究而得出的教育設計。反饋不斷改進，直至排除所有缺陷，形成一種更為可靠而有效的設計。設計型研究的目的不只是改進實踐，它承擔著改進實踐和完善理論的雙重使命。設計型研究的實施過程設計的實施在實施進程中修改設計從多個側面分析評價一項教育設計確定因變量確定自變量報告研究結果第3講 心理發展與教育一、心理發展概述1．心理發展的概念側重于個體身心有次序的變化（量與質、生長與衰退、認知和非認知）心理發展的一般規律心理發展的基本規律要首先考慮的問題第一，關于遺傳、環境和教育在心理發展上作用問題第二，關于心理發展的動力問題第三，關于教育和心理發展的關系問題第四，關于心理發展連續性和階段性的關系問題心理發展的一般規律階段性與連續性方向性和順序性：首尾方向、近遠方向、大小方向不平衡性：關鍵期個別差異先天與后天的關系問題內因與外因之間的關系教育與發展的關系心理發展的特點第一，意識性的心理第二，社會性的心理第三，有語言功能的心理教育與發展的關系教育的有效性第一，掌握學生學習的特點為前提第二，以培養思維品質作為發展智力與培養能力的突破口第三，重視智力活動中的非智力因素心理素質與教育第一，素質與素質教育第二，智力因素與教育☆討論：你認為教育與心理發展的關系怎樣？教育能促進兒童的心理發展（教育能提高智力、智商，能改變性格？只是量的改變）教育要遵循準備性原則。教育要適合學生的心理發展水平和特點（施教，皮亞杰的圖式）心理發展的動力問題第一，心理發展的動力是已有的心理狀態和外界環境與教育之間的矛盾；第二，在這一矛盾中環境與教育起著決定性作用；第四，這個矛盾在個體生存的整個時期都存在，但是在兒童期更為活躍。5．影響心理發展的因素①遺傳決定論：高爾頓、霍爾，雙生子研究，家譜研究②環境決定論：華生（物理環境、心理環境、社會環境）③二因素論：蓋塞爾的成熟論（遺傳與環境的可加性）④相互作用論二、幾種主要的發展理論皮亞杰的發展觀——心理（思維）結構的質的變化基本概念：圖式、同化（量的變化、順應（質的變化、平衡（形成新的圖式）圖式的發展（經過同化和順應由小變大：圖式同化新刺激（量變；圖式順應新刺激（質變不平衡：圖式沒有達到環境的要求；平衡：圖式經過改變達到環境的要求。（發展：平衡→不平衡→平衡→不平衡→……）兒童認知發展階段●感知運算階段（1-2歲）無條件反射——低級的行為圖式（結構）（高智力）客體永恒性●前運算階段（表象思維，2-7、8歲）具體形象性（象征游戲-過家家、繪畫、延遲性模仿-根據記憶模仿）（）（不能從別人角度考慮問題）●具體運算階段（小學階段）守恒（可逆性）●形式運算階段（中學階段）心理發展影響因素

成熟（主要指神經系統）

練習和經驗物理經驗（來自物體、數理邏輯經驗（過程，而不是物體本身。

社會性經驗：包括社會生活、文化教育、語言等。

平衡化（自我調節）衡是心理發展中的決定因素。建構論（結構主義基礎上，強調個人特點、情形、話語）埃里克森的發展觀人的發展依存三個變量第一，發展的內部規律——發展具有不可逆性；第二，文化背景的影響——決定發展速度第三，每個人的特異性反應及其反應時的特殊發展方式埃里克森的發展觀——強調社會文化背景對人格發展的作用。信任——懷疑）自主——羞怯主動——內疚勤奮——自卑（7-12自我同一——角色混亂親密——孤獨（18-25）-知心朋友繁殖——停滯（25-50）自我整合——絕望（老年期埃里克森發展觀的特點：第一，人格的發展是社會文化的產物，因而要重視教育對發展的作用；視教育環境對以后發展的重要作用；理想的境界。維果斯基的發展觀文化歷史觀能轉化的過程。高級心理機能受社會歷史發展規律的制約；強調工具對于心理發展的意義（物質生產的工具和精神生產的工具）心理發展觀在環境影響下，在低級的心理機能的基礎上，逐漸向高級的心理機能轉化。（受意識支配）抽象概括機能的發展；各種心理機能之間的關系不斷地變化、組合，形成間接的、以符號為中介的心理結構；心理活動的個性化。最近發展區教學應該走在發展的前面。教學原則：高難度、高速度、重理論、理解學習過程、對于差生要下功夫（現有的水平與經教育可能達到的水平的差別-最近發展區）內化學說（強調行為的作用）維果斯基的理論對教學的影響學習者是自主積極的“學徒式學習者”教學應向學生提供挑戰性認知任務和支架——支架式教學教學是一個相互作用的動力系統艾利康寧的兒童主導活動發展階段兒童心理發展的階段性是通過穩定期和轉變期的交替來實現的；方式，并在此基礎上發展智力、認識能力和操作能力。發展階段第一，嬰兒期：直接的情緒性交往類型（0-1歲）第二，先學前期：物體操作活動類型（1-3歲）第三，學前期：游戲活動類型（3-7歲）第四，學齡初期：學習活動類型（7-11歲）第五，學齡中期：社會公益系統中的交往活動類型歲第六，學齡晚期：學習職業活動類型）第4講 學習過程分析第一節 學習一、學習的概念中國傳統的學習概念學習就是獲得知識，形成技能，培養聰明才智的過程。實質上就是學、思、習、行的總稱。關于學習概念的爭論學習的概念學習是由于經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。人和動物都要學習（主體）后天習得經驗的過程（過程）由于經驗而發生的較穩定的變化（結果）經驗：外部環境刺激、練習、個體與環境的交互作用經驗→學習→行為或思維的變化二、人類的學習個體經驗（直接）和社會經驗（間接（內容）以語言為中介（形式）積極主動（性質）三、學生的學習（狹義的學習）和人類一般的學習比較掌握間接經驗在教師指導下，有目的、有計劃、有組織進行的一定程度的被動性，需教師調動的主動建構學生學習的特點不同于機械學習，它是通過言語進行的。第二，學生學習具有間接性的特點。第三，學生是學習的主體。第四，學生的學習是受教育的過程。四、學習過程的分析中國古代教育家對學習過程的分析學習過程分學與習兩大方面和學、思、習、行四個階段。美國心理學家對學習過程的分析加涅的學習過程結構的八級階梯模式：體的學習活動，表現為對達到學習目標的心理預期，即開始產生學習的愿望并付諸行動。選擇，并對有關信息進行短時記憶，淘汰無關信息。③獲得階段：這個階段起著編碼的作用，即對選擇的信息進行加工，將短時的記憶轉化為長時記憶的持久狀態。④保持階段：信息經過復述、強化之后，以一定的形式（表象或概念）在長時記憶中永久地保存下去。⑤回憶階段：這一階段為檢索過程，也就是尋找儲存的知識，使其復活的過程；（正遷移問題。是獲得了解決問題能力的初步表現。加涅的八種心理過程為：預期、注意、編碼、儲存、檢索、遷移、反應和強化。前蘇聯心理學家對學習過程的分析第二節 學習的類型——知識、技能（動作技能和心智技能、品行二、我國潘菽對學習類型的分析知識的學習。其中包括學習知識時的感知和理解等。技能和熟練動作的學習。智能的學習。道德品質和行為習慣的學習。三、前蘇聯心理學家的分類彼得羅夫斯基主編的《年齡與教育心理學（1972年）分為感性學習與理性學習。理性學習又可分為概念學習、思維學習與技能學習。四、奧蘇貝爾的分類接受學習發現學習（按照方式劃分）機械學習意義學習（）五、加涅的分類信號學習（經典條件反射）刺激反應學習（操作性條件反射）連鎖學習（一系列刺激反應動作的聯合）語言的聯合（一系列語言單位的聯合）多重辨別學習（辨別多種刺激的異同）概念學習規則學習解決問題六、布盧姆的分類布魯姆根據學習的結果，把教育目標分為三類：認知的、情感的和精神運動的。認知教育目標——知識、理解、應用、分析、綜合、評價情意教學目標（克拉斯沃爾196）——接受、反應、評價、組織、價值體系的性格化技能教學目標（辛普森（197）——知覺作用、心向作用、引導反應、機械反應、復雜反應、技能調適、創新表現第三節 兩種基本的學習觀與學生觀一、兩種基本的學習觀以桑代克和巴甫洛夫為代表的聯想主義的學習觀。以克勒和布魯納為代表的認知論的學習觀。正錯誤的過程，而是突然領悟的，所以格式塔的學習理論又稱“頓悟”說。☆托爾曼針對S—R聯絡說提出了中間變量的概念。他認為學習的結果不是S與R的直接聯結，主張把S—R公式改為S—O—R公式，O代表有機體的內部變化。☆美國當代認知心理學的代表人物是布魯納和奧蘇伯爾，認為學習是認知結構的組織與重新組織。二、兩種基本的學生觀視學生為被動的客體、管轄的對象、裝知識的容器。視學生為獨立的個體，把教育教學看成是把握學生發展方向的武器。☆討論：現代社會應該持有什么樣的學生觀？三、現代科學的學生觀學生發展的整體觀；學生發展的主體觀；師生之間的平等觀。第5講 聯結派的學習理論桑代克的聯結理論學習的實質是經過試誤在刺激與反應之間形成一定的聯結（S—R）試誤說：通過嘗試錯誤而形成聯結。學習過程是盲目地嘗試錯誤的漸進過程。學習律不給予就煩惱。聯結的增強和削弱取決于學習者的心理調節和心理準備。練習律：已經形成的聯結，聯系越多，聯結越強（熟練應用律：指一個聯結的使用（練習，會增加這個聯結的力量。失用律：指一個聯結的失用（不練習，會減弱這個聯結的力量或使之遺忘。效果律：獎勵能增強聯結（）當建立了聯結時，導致滿意后果（獎勵）的聯結會得到加強，而帶來煩惱效果（懲罰）被削弱或淘汰。及效果律，只靠單純練習，不充分導致進步，要把練習和練習的結果和反饋聯結起來，才能進步。巴甫洛夫的經典性條件反射學習都是聯系的形成，而聯系的形成就是思想、思維、知識巴甫洛夫指出了引起條件學習的一些基本機制：習得律。有機體對條件刺激和無條件刺激（如狗對燈光與食物）之間的聯系的獲得階段稱為條件泛化。指條件反射一旦建立，那些與原來刺激相似的新刺激也可能喚起反應。分化（辨別。辨別是對刺激的差異的不同反應，即只對特定刺激給予強化，而對引起條件反射泛化的類似刺激不予強化，這樣，條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。3華生的行為主義☆華生行為主義學習理論：學習過程就是刺激與反應之間形成聯結的過程，S—R單元。頻因律：練習次數越多，習慣形成得越迅速。學習是習慣的養成。思想是由口和鼻的官能支撐的喉部活動。的界限，而華生不承認。斯金納的操作性條件反射學習理論學習主要是操作性條件反射的建立。操作性條件反射理論○應答性行為：由已知刺激引起。○操作性行為：由機體自身發出的（刺激未知）絕大多數行為屬于操作性行為，只有極少數是應答性行為。相應地，條件反射也分為兩類：○應答性條件反射（刺激性條件反射，經典性條件反射：○反應性條件反射（操作性條件反射：操作→嘗試錯誤→適宜的行為（刺激）→結果（反應斯金納也提出了習得反應、條件強化、泛化作用與消退作用等規律。他把學習的公式概括為：如果一個操作發生后，緊接著給一個強化刺激，那么其強度就增加。斯金納認為，教育就是塑造人的行為。☆經典條件反射與操作性條件反射的比較經典條件反射刺激S—反應R被動由已知刺激引起刺激很重要

操作條件反射（未知刺激S）— 操作R—強化主動由未知刺激引起刺激不重要刺激本身就起強化物的作用反應起強化作用（得到食物或受到表揚）在經典條件反射中，強化伴隨條件刺激物，但它要與條件刺激物同時或稍后出現，這樣條件反射才到強化。這就是兩種條件反射的根本區別。強化物：凡是能增強反應的刺激和事件都叫強化物。強化：就是使反應增強。正強化：呈現愉快刺激以增強反應。負強化：消除不愉快刺激以增強反應。正懲罰：呈現不愉快刺激以減弱反應。負懲罰：消除愉快刺激以減弱反應。☆討論：正強化、負強化、正懲罰和負懲罰的區別與聯系？普雷馬克原理：用喜愛的活動強化不喜愛的活動。☆強化程式固定間隔：強化的時間間隔是固定的。可變間隔：強化的時間間隔是變化的。固定比例：強化與反應的次數比例是固定的。可變比例：強化與反應的次數比例是變化的。☆如果要讓孩子養成某一行為習慣，哪種強化程式好？（開始的時候用固定間隔，初步習慣養成時要用可變間隔）應用強化方法的注意事項強化物要適宜；強化物的呈現要及時，意義要明確；強化的標準要逐漸提高，強化的次數要逐漸減少。☆強化的方法逆向鏈式塑造：從不完全的終點到完全的終點，連續漸進。包括代幣管制法、消退法等。原則：小步子（分成不同階段，逐步強化）及時強化（及時知道反應，隨時糾正。記憶規律）自定步調（自我計劃）積極反應（參與）☆斯金納的直線式程序：①→②→③→④→⑤→……克勞德的分支式程序：①→②→③→……↓↘ ↓④⑤ ⑥班杜拉的社會學習理論觀察學習為反應得到修正。觀察者不一定具有外顯的操作反應，也不依賴于直接強化。觀察學習包含四個子過程：①注意過程：與榜樣和觀察者的特征有關（相同、新異、心情、興趣、身體狀況）（記憶，短時記憶和長時記憶）（效應感高低、自信心）④動機過程：習得的行為不一定都表現出來。只有具備了行為的動機后，習得的內隱行為才會表現出來。（行為習慣、道德品行）

替代強化：指人們通過對他人行為受到獎懲而相應地調整自己的行為過程。

自我強化：根據自己設立的一些行為標準，以自我獎懲的方式對自己的行為進行調節。（注意物質獎勵過度、充分發揮自我強化的作用）6對聯結派學習理論應該如何評價？經典型條件反射和操作性條件反射是兩種最基本的學習模式，共同的特點是認為學習是刺激與反應（R）之間的聯結過程。他們各自的生物學意義各有不同。通過經典型條件反射，有機體可以把聯結派學習理論堅持用實驗的方法對學習行為進行客觀的研究是值得我們學習的。他們重視學習的發展奠定了良好的基礎，也推動了學習理論的深入發展，其功績和影響是不容低估的。聯結派學習理論揭示了學習的機制。巴甫洛夫經典條件反射的學習理論，對刺激的信號意義進行展水平的限制，巴甫洛夫的學說未能闡明學習的內部條件及內部過程。主觀能動性，是一個有缺陷的理論。第6講 認知派的學習理論認知是指認識的過程以及對認識過程的分析。認知派學習理論家認為學習在于內部認知的變化，學習是一個比S—R聯結要復雜得多的過程。他們注重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習的可變因素。一．格式塔學派的完形學習理論（整體性的認知結構）（一）學習實質學習是組織、構造一種完形，而不是刺激與反應的簡單聯結。學習是由頓悟）而非試誤來實現的。頓悟就是突然覺察到特定情境中的關鍵性要素，了解這些要素之間的聯系，構成與情境相一致的完（格式塔）的豁然改組或新結構的頓悟。（二）頓悟產生的原因刺激情境的整體性和結構性；心智本身具有組織力的作用，能夠彌補缺口或缺陷，構成新的完形☆思考：頓悟和試誤之間的差別到底在哪里？是水火不相容嗎？快速的試誤就是頓悟；較慢的頓悟可能就是試誤。兩者很可能是連續譜的兩端。真理是經過試驗的頓悟。（完形主義的完形即整體、真理）二．托爾曼的符號學習理論（認知地圖的認知結構）符號學習理論的觀點學習是有目的的S—O—R中介變量：有機體的內部變化，行為的目的性和認知性☆地點學習和反應學習學習是有機體形成學習情境的認知地圖即“目標-對象-手段”三者聯系在一起的認知結構。不強化也會出現學習——潛伏學習期待：對特定對象的預期認知（行為目的）內在強化：期待被證實，是學習活動本身所帶來的強化。托爾曼的學習理論有兩大特點一切學習都是有目的的活動，是趨向于目標，受目標指導的。為達到學習目的，必須對學習條件進行認知，學會達到目的的手段。學習的實質托爾曼用“符號”來代表有機體對環境的認知，并且認為，學習者在達到目的的過程中，學習的是能達到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認知地圖”，這才是學習的實質。學習出現的原因構發生了變化。三．布魯納的認知發現學習理論（主動的認知結構）認知學習理論的思想淵源主動地形成認知結構的過程。布魯納的認知學習理論與完形說及托爾曼的理論又是有區別的。其中最大的區別在于完形說及托爾認知學習理論是建立在對人類學習進行研究的基礎上的，所談認知是抽象思維水平上的認知。認知結構學習理論的實質——主動地形成認知結構。要成分是類別編碼系統。全部內容與組織。認知結構——類別編碼系統認知生長和表征理論過程，即1）（）（）檢查知識是否恰當和充足。表征系統——認知成長的三大工具學習新知識時，應選擇與學習者的智力水平相適應的表征形式來呈現新知識（強調強化）動作性表征（具體行為，兒童的學習特點）表象性表征（具體形象，對應形象運算階段）符號性表征（語言）學習知識的最佳方式是發現學習發現學習是指學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發現知識、掌握原理和規律。發現學習的作用：提高智慧的潛力，培養直覺思維（不名原因的判斷）使外部獎賞向內部動機轉移（慎重使用獎勵）學會發現的方法）有助于信息的保持和檢索（有別于接受性學習，訓練邏輯思維，對教師要求高，適于作為補充手段）知識很重要，但探索新情境的態度更重要。關于學習和教學的基本原則認知結構的重要性掌握學科的基本結構（原理）使得學科更容易理解，也有助于回憶。學習的準備性任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的人（因人施教有道理，但太絕對化）注重直覺思維強調學習的內在動機所有的學生幾乎都具有學習新知識的內在愿望。慎用獎賞、競爭等外在目標。四．奧認知-接受學習理論（新舊認知結構的相互作用）（一）學習的實質“學習是認知結構的重組（知識經驗系統）習材料本身的內在邏輯關系。學生原有的認知結構發生關系，進行同化和改組，在學習者頭腦中產生新的意義。（二）有意義學習指在學習知識過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為的聯系的過程，是學生學習的主要形式。（三）有意義學習的前提條件①新學習材料的邏輯意義。②同化新材料的固定點。③有意義學習的心向。④積極主動的相互作用。（四）有意義學習的分類表征學習：學會單個符號（主要是詞匯）的意義概念學習：掌握同類事物或現象的共同的本質特征。概念的形成：從大量實例中獨立發現同類事物的本質特征（兒童的學習）概念的同化：利用原有的概念對新概念進行同化而獲得（成人的學習）命題學習：下位關系：新命題的層次比舊命題低。上位關系：新命題的層次比舊命題高。組合關系：新舊命題是并列關系，不是上下位關系。（五）有意義學習的內部心理機制有的認知結構中來。認知結構：現有知識的數量、清晰度和組織結構，主要由事實、概念、命題等構成。固定作用的觀念：原有的知識是否穩定、清晰新知識與已有的知識（錨定觀念）通過同化，新知識被學習者理解，納入已有的認知結構中；已有的認知結構由于增加了新內容而發生改變。（六）意義學習的教學原則逐漸分化：先上位，后下位；先一般，后特殊。間的區別和聯系，使所學知識能夠綜合貫通。（七）提倡接受學習的原因接受學習（講解教學）是有意義的，并不一定是機械的。接受學習的效率比發現學習高。有些內容并不適合發現學習。☆講解式教學的特點：師生間大量的交互作用；大量利用例證；演繹的；有序列的（先行組織者五、生成學習理論（內部生成）（一）生成學習的基本思想生成學習理論強調學習者內部的生成作用生成學習以學習者先前的經驗和知覺為基礎生成學習強調學習是一個主動的過程。（二）生成學習模式生成學習過程的，內部和外部條件相互作用的流程模式。聯系和新知識與已有經驗之間聯系。動性的要求。參與才能有作用，否則，選擇正確性及效率都會受到影響。和學習者已有的具體經驗。（三）生成學習模式的流程過去經驗進入短時記憶形成學習動機，產生選擇性注意出現選擇性知覺，使新信息進入工作記憶新信息與原有知覺生成聯系進一步建構信息的意義（這是學習生成過程的核心）檢驗聯系，主要是檢查該信息與長時記憶中的試驗性聯系是否適當。意義建構成功，產生新的理解，對新意義整理和歸類；新意義納入長時記憶，產生多方面的建構意義。（四）評價生成學習理論生成學習理論更符合人類學習規律；生成學習理論重視學習過程中的主動建構意義，這種理論不僅對現實教育具有指導價值，并具有較強的可操作性；生成學習是一個正在發展中的理論。六、羅杰斯人本主義學習理論（一）教育目標教育的目標應該是促進學生的發展，使他們成為能夠適應變化、知道如何學習的“自由”人。現代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據。學會自由看來就成了一種基本的教育目的了。（二）學習的自由的含義知識接受、養成順從特性的人相比具有更大的靈活性、自主性、能動性。（三）學習自由的條件要形成自我一主動學習。教師對學生應當有真誠、真實的態度。識到學生對教育與學習的看法。教師還要學會贊賞學生，包括他們的感情、意見與人格。（四）以學生為中心的教學論思想。性為學習動力。論與策略，基本原則是強調教師在教學中要有安全感，信任學生，并同時感受到被學生信任。（五）非指導性教學的原則教師與學生共同承擔責任，一起制訂課程計劃和管理方式等方面的內容。教師提供各種各樣的學習資源，包括自己的學習經驗或其他經驗、書籍、參考資料及社會實踐活動。讓學生單獨或同學們一塊形成學習計劃，把探尋自己的興趣作為重要的教學資源。提供一種促進學生學習的良好氣氛。學習的重點是學習過程的持續性，至于學習的內容則是次要的。對學生學習的評價由學生作出。感、理智沉湎于這一過程的始終。（六）教學方法羅杰斯反對將非指導性的或來訪者為中心的方法看成某種固定的方法、技術或是一個相當僵硬的體系。☆教師可能使用的方法描述為：█促進者幫助引出并且澄清學生希望做的東西；█幫助組織學生已認可的經驗，并且提供廣泛的學習活動與學習材料；█教師作為一種靈活的資源為學生服務；█建立接受的課堂氣氛；█作為學習的參與者參加學習的活動；█主動地與小組成員分享他們的感情與思想；█教師認識并承認自己的缺點。（七）人本主義的學習觀點學習是個人參與性質的；學習是自我發起的；學習是滲透性的；學習是由學生自我評價的；學習是有意義的心理過程；學習是學習者內在潛能的發揮；學習應該是對學習者有用的、有價值的經驗學習；最有用的學習是學會如何學習。（八）促進自由學習的方法構建真實的問題情景；提供豐富的學習資源；使用合約和探究訓練；分組合作學習；自我評價（九）對人本主義學習理論的評價深化了意義學習的含義，從學習與生活實際的關系中強化了意義學習對現代教育的重要作用；人本主義學習理論重視人的潛能開發和完整人的教育，在學習理論中開創性地提出自主學習方式；提倡開放性教育，教師以促進者的角色為學生提供學習資源，提供促進學習的氣氛。七、研究性學習理論（一）研究性學習的實質類似科學研究的方法；三是研究性學習的目的都是為了獲取知識和應用知識。主探究，問題讓學生自主解決。（二）研究性學習的特點開放性和綜合性；實踐性和探究性；過程性和合作性。（三）研究性學習的價值保持獨立的探究興趣；豐富學習和探究的體驗；養成合作與分享的個性品質；增進獨立思考的能力；建立合理的知識結構；養成尊重事實的科學態度。（三）研究性學習的過程分析首先要發揚三種精神（懷疑，探索和求實；要學生要把握住三個環節（發現問題，追問問題，辨別分析）要求學生要協調好三種關系（理解與探究，自主與合作，解疑與存疑的關系）（四）學習過程進入問題情景階段；實踐體驗，解決問題階段；總結表達交流階段（五）對研究性學習的深入理解體驗——研究性學習的重要目標；開放——研究性學習的主要特征；問題——教育者應進行的研究性學習。八 建構主義學習理論（一）建構主義在學習理論上的地位建構主義是當代教育心理學中的一場革命建構主義強調學習的主動性、社會性、情境性、實用性。（二）建構主義的不同傾向激進的建構主義知識是個體的心理結構建構的，是由認知主體主動地建構起來的。認知的功能在于適應。使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。建構意義的過程總是在一定的社會情景中進行的。社會性建構主義知識是在人類社會范圍里建構起來的，又不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目保持一致；把學習看成是個體建構自己的知識和理解的過程，既在物理環境中，更在社會環境中；兒童知識經驗發展的途徑以“自上而下的知識”把最近發展區變成現實，這是基本途徑。強調個體發展中自然的與社會的兩條線索的相互作用。信息加工的建構主義完全接受知識是個體建構的；為基礎，從而超越所給的信息，而原有經驗又會在此過程中被調整或改造；雙向建構觀。新知識的獲得及原有知識的提取和應用都是一個建構過程；（三）學習環境中的四大要素——情景、協作、會話、意義建構（四）建構主義的學習理論基本觀點強調主動建構。學習是主動建構內部心理表征的過程。強調非結構知識。習結果既包括結構性知識，也包括非結構性知識。強調情境。學習情境要與實際情境相符合。教學環境要為學生提供充分的資源。的信息；信息提取也是一種建構：并非原封不動的提取。（五）建構主義促進教學的條件主體：以學生為中心，教師起協助作用。情境：學習情境與實際情境相符合，有利于結構不良知識的學習。協作：注重協作學習，采用師徒式傳授和合作學習的方式。資源：注重教學環境的設計，為教育者提供充分的資源。（六）建構主義的教學方法隨機通達教學（適合高級學習）通過不同時間、不同情景、不同目的、不同側面的靈活教學，獲得對同樣知識的多方面理解。☆情境教學傳統教學：去情景化；強調教學情景與現實情景類似學習內容選擇真實性任務，以事例、問題為基礎。自上而下的教學設計（拋錨學習）子任務以及所需要的知識技能。☆支架式教學合作學習——同學之間交互式教學——師生之間（七）建構性學習的特征積極的學習建構性的學習積累性的學習目標引導的學習診斷性學習和反思性學習（八）傳統學習和建構主義學習的比較學生傳統學習被動建構主義學習主動老師主導輔助知識結構良好知識結構不良知識學習水平初級學習高級學習學習方法練習反饋師徒式、合作學習教學方法去情境化情境化教學方向自下而上自上而下（九）建構主義的評價對傳統學習理論的一次重大突破，引發了教育上的革新；提出了情境、協作學習等對意義建構的重要作用，對教學設計提出了改革與挑戰；建構主義學習理論與教學理論銜接，使建構主義成為深化教學改革的理論基礎。九、結構—定向說（馮忠良教授）（一）結構—定向教學理論的基本觀點結構化教學觀點○結構化教學觀點是結構—定向教學原理首要的基本觀點。○結構化教學觀點指教學應首先確立以構建學生的心理結構為中心的教學觀點。構建而確立起來的。定向化教學觀點定向化教學觀點是結構—定向教學原理的又一基本觀點。定向化教學觀指教學應依據心理結構形成發展規律，實施定向培養的觀點。（學習規律采取必要措施，創設必要條件，實施定向培養。提高教學活動的自覺性，減少教學的盲目性，避免走不必要的彎路，從而提高教學活動的效能。（二）結構化教學觀點的理論依據生學習的接受—構建說、能力與品德的類化經驗說是結構化教學觀點的理論基礎。（三）定向化教學觀點的規律依據定向化教學是以對學生學習規律的認識為直接依據的。學習動機及學習積極性形成規律知識及其掌握規律技能及其形成規律行為規范及其接受規律學習的遷移規律（五）教材及其設計原則材結構的重建而形成的。學生學習的過程就是對教材重建的過程。教材的編寫必須遵循下列原則：一體化原則教材的各組成要素要能分別按不同的類型或層次進行整合，能成為具有內在聯系的整體。網絡化原則教材各要素之間要互相聯系，要突出各種知識技能和行為規范的結點和聯線。程序化原則教材必須體現心理結構分步構建的規律，確切規定教學進程中的具體要求，體現教學活動的動態過程。最佳化原則教材的設計與編排必須符合最佳學習要求，最利于心理結構的形成與發展。可接受性原則教材內容與形式同學生已有的水平之間的距離要適當，跨度要適中，要落實于“最近發展區（六）教學活動及其設計原則教學空間決定性原則生已有經驗狀態與教學目標之間的差距。互動性原則教學活動的設計必須注意教學雙方的互動作用，真正體現教依據于學，學受導于教的相互制約規律。程序優化原則教學活動的設計必須依據學習規律，確定教學程序，確定教學活動中作業的進程（式、方法、時序。方式方法多樣性原則方法的特點，靈活應用，相互配合，使教學獲得最佳成效。（七）教學考評及其設計原則列原則：可靠性原則觀數據為依據。適時性原則指教學成效的考核與評估應結合教學的進程適時進行，綜合使用形成性評價與總結性評價。促進性原則指教學成效的考核與評估要有利于總結經驗、改進教學。的改革及其十七條執行原則。十、認知學習理論的評價（一）認知派學習理論的主要貢獻重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。還取決于一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素。與學習活動本身帶來的內在強化的作用。主張人的學習的創造性。布魯納提倡的發現學習論就強調學生學習的靈活性、主動性和發現性。（二）認知學習理論缺陷部分組成的。認知學習理論對非智力因素的研究是不夠重視的。第7講 學習動機一、學習動機的基本問題（一）學習動機的含義◆動機的功能（激發行為、行為定向、維持行為）在過程或內部心理狀態。（二）學習動機的產生分析動機=需要+誘因學習動機=內驅力+誘因內驅力指在有機體需要的基礎上產生的一種內部推動力，是一種內部刺激；◆有機體會產生各種需要，當需要沒有沒有得到滿足時，有機體會產生內驅力；◆內驅力與需要成正比。但需要長時間沒有得到滿足時，則不會產生某種內驅力。誘因是有機體趨向或回避的目標。誘因具有誘發或激發個體產生目標指向行為的作用。內驅力與誘因的區別：內驅力存在有機體內部，誘因存在有機體的外部。標，也可以先有誘因誘發需要，然后喚起內驅力。內驅力和誘因兩個基本因素決定了學習動機具有活動性和選擇性。（三）學習動機對學習的影響（促進作用）學習動機對學習過程的影響啟動作用、維持作用、監控作用學習動機對學習效果的影響耶基斯-多德森法則（非單向關系，原因是產生抑制、注意狹窄、知覺范圍縮小、緊張和焦慮、效果與動機的惡性循環）二、學習動機的構成（一）奧蘇貝爾認知的內驅力 （為求知而學——內）自我提高的內驅力 （為贏得地位和自尊心而學——外）附屬的內驅力 （為贏得老師或家長的贊許而學——外）（二）學習動機的構成學習需要和學習期待是學習動機的兩個基本構成成分。（1）學習需要及內驅力的主要體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向。這種愿望和意向是驅使主體學習的根本動力。緒狀態和意志狀態，是學習積極性的三個主要心理狀態，它們都是和學習需要直接相關的。◆學習需要由認知需要、交往需要和自我提高需要三因素構成。○認識需要是一種“要求知道和理解，要求掌握知識以及系統地闡述并解決問題的需要生地位”的需要。學習需要是學生從事學習活動的最根本動力，學習需要是學習動機結構中心主導因素。（2）學習期待及誘因來說，可稱為學習的誘因。情上和試圖避免的事情上。行為受誘因的激發而不是受驅力的激發學習需要是學習動機結構中的主導成分，學習期待是形成學習動機的必要條件。三、學習動機基本理論1.驅力說(S-R愉快的激起或喚起感，就會以某種方式作出特定的反應。使驅力降低是行為發生的主要原因。強化理論現代的S-R為無需將動機同學習區分開來，引起動機同習得行為并無兩樣，都可用強化來解釋。按照現代S-R需要層次理論馬斯洛的需要層次說。他在解釋動機時強調需要的作用，認為所有的行為都是有意義的，都有其特殊需要影響著人們行為的方式和方向。馬斯洛認為：人有七種基本需要，分別為：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需排成一個層級，成就動機理論(ThematicApperceptionTAT)來確定人的成就動機的差異。主題統覺的材料包括歸因理論◆歸因導致人們對下次成就行為結果的期待發生變化。◆歸因將導致人們出現不同的情感反應；◆歸因將導致人們產生不同的責任判斷。這四種主要原因分成控制點、穩定性、可控性。韋納認為，每一維度對動機都有重要的影響。韋納通過一系列的研究，得出一些歸因的最基本的結論：③能力低而努力的人受到最高評價，而能力高而不努力的人則受到最低評價。因此，韋納總是強調內部、穩定和可控制的維度。（4）自我效能感理論◆行為出現的原因是人在認知到行為與強化之間的相倚關系之后產生的對下一步強化的期待。☆結果期待與效能期待；響活動時的情緒。四、學習動機的激發與培養內部學習動機的激發與培養創設問題情境，激發和維持學生的求知欲和好奇心；設臵適合的目標，使學生獲得成功體驗，鼓勵學生的自我強化；◆利用教學內容與方法的新穎性，吸引學生的興趣；◆利用原有的內部學習動機，使之向不同的學習情境發生遷移。外部學習動機的激發與培養進行學習目的教育，使學生明確學習的社會意義；提供學習結果的清楚的、具體的、及時的反饋信息；合理運用外部獎賞；正確運用表揚與批評；如何表揚？營造適度緊張的競賽或競爭氣氛，調動學生的好勝心。☆布洛菲（Brophy,1983,1986）總結的表揚技巧：◆表揚針對學生的良性行為；◆教師應明確何種行為值得表揚，應強調導致表揚的那種行為；◆表揚應真誠、體現教師對學生的關心◆表揚表現的意義是：學生投入適當的努力，則將來還有可能成功；◆表揚應傳遞這樣的信息，即學生努力并受表揚，是因為他們喜歡這項任務，并想形成有關的能力。第8講 學習策略一、學習策略的含義案，包括具體的學習方法或技能以及學習的調節和控制技能。學習活動或步驟：學習的規則、能力或技能，學習計劃。學習策略觀點的三種取向把學習策略看承是學習的規則系統看成是學習的過程或步驟；把學習策略看成是具體的學習方法或技能學習策略的含義要注意的三點：凡是有助于提高學習質量、學習效率的程序、規則、方法、技巧及調控方式均屬學習策略；學習策略既有內隱和外顯之分、層次性；學習策略是個體學習能力的重要尺度，是制約學習效果的重要因素之一。學習策略與學習方法的區別：又與一般學習過程相聯系；學習方法經學習者反復運用、熟練掌握后，學習者在具體情景中往往憑習慣加以運用；而學習策和謀劃；求最佳效益為基本點的。二、學習策略的分類根據學習策略涵蓋的成分，麥克卡et提出的分類（左圖）華中師大章兼中關于學習策略的分類（右圖） 陳琦的學習策略的分類尼斯比特觀點微觀策略：概括化程度低，與高度有序的技巧形成一體。溫斯坦和梅耶丹塞倫的觀點情緒調整和維持；理解；回憶；消化；擴展；復習檢查 （殺手策略）(七)奧克斯福德（1）元認知策略 （2）情感策略 （3）社會策略（4）記憶與認知策略 （5）補償性策略☆對學習策略的分類的討論？——顯得比較混亂？還未取得一致？還需要進一步抽象與概括？三、認知策略理解和保持知識的認知策略（陳述性知識）復述策略排除干擾抑制和促進（倒攝抑制、前攝抑制，倒攝促進、前攝促進）首因效應和近因效應及時復習集中復習和分散復習部分學習和整體學習自問自答或嘗試背誦過度學習自動化在實踐中學習情境相似性和情緒生理狀態相似性的影響心向、態度和興趣的影響精加工策略知識樹、提問、記筆記、簡語歸納。○組織策略：敘事策略、網聯策略、聚類策略、概括策略。思維與解決問題策略（程序性知識）表征問題階段的策略內隱表征策略（在大腦內形成問題結構）外顯表征策略（畫圖、批注等）解答問題階段的策略雙向推理（順向和逆向）克服定勢，進行發散思維集中思維思路總結階段的策略反思和評價：知識掌握程度、有沒有漏洞、知識整合三、元認知策略計劃策略：設臵學習目標、安排時間、預測重點難點、預見問題監控策略領會監控：調控學習過程策略監控：調控對認知策略的使用注意監控：調節策略：調整預先的目標或計劃、改變所使用的學習策略、采取補救措施等四、學習策略的教學特定性生成性有效監控個人效能感學習策略教學的條件原有知識背景自我效能感元認知發展水平練習的一致與變化有一套外顯的可操作技術學習策略的教學學習策略是可以教會的有效地進行學習策略教學的措施確定重點策略，分析其結構教學方法靈活多樣（互法）結合學科知識教學進行訓練注重元認知策略的培養學習策略的教學技術注重元認知監控和調節訓練有效運用教學反饋提供足夠的教學時間5RR:記(record) 簡(reduce) R：反(reflect) 復(review)第9講 學習的遷移一、變式變式的概念質特征，突出那些隱蔽的本質要素，讓學生在變式中思維，從而掌握事物的本質和規律。運用變式是使學生形成一般表象的必要條件。復雜現象中，去抓住本質，舉一反三，使思維既深刻又靈活。變式的教學要求變式就是在教學中應經常變換所用具體材料的樣式。變式是重要的，但在教學中也不可過多地運用。二、學習遷移概述遷移是學習中的重要環節：能的領會與鞏固為前提的。識、技能的概括，然后廣泛遷移，并進一步概括化和系統化而實現的。學習遷移的種類正遷移與負遷移正遷移：一種學習促進另一種學習。負遷移：一種學習阻礙另一種學習。零遷移是一種習得的經驗，對另一學習不起作用，即兩種學習之間無任何影響，遷移效果是零。橫向遷移與縱向遷移橫向遷移：又稱水平遷移，內容和難度相似的兩種學習之間的遷移。縱向遷移：不同難度、不同概括性的兩種學習之間的遷移。順向遷移與逆向遷移順向遷移：先前學習對后繼學習的影響。逆向遷移：后繼學習對先前學習的影響。一般遷移性與特殊性遷移一般性遷移：具體內容無關的領域的學習之間的遷移，表現為原則、態度、方法、策略的遷移特殊性遷移：具體內容有關的兩種知識技能學習之間的遷移。向之分。33地調節人的行為，并能動地作用于客觀世界。遷移是向能力轉化的關鍵。過程只有在學習的遷移中才能實現，通過遷移，知識、技能向能力轉化就提供了科學的心理依據。遷移的生理機制下去參與新聯系的建立或舊聯系的改組，從而使已有的聯系得到擴充和新的發展遷移的測量建立等組（實驗組和控制組）進行教學處理順向先學順向先學后學測量實驗組AB1B1控制組×B2B2逆向先學后學測量實驗組A1BA1遷移量=B1—B2控制組 A2 × A2 遷移=A1—A2三、影響學習遷移的基本因素學習對象之間有無共同因素現在學習內容、學習方法和學習態度等方面。對已有經驗的概括水平大，效果也就越好。反之，經驗的概括水平越低，遷移的范圍就越小，效果也就越差。學生分析問題的能力察越敏銳，越容易產生遷移的作用。反之，遷移就有困難。定勢的作用定勢是指一定的心理活動所形成的準備狀態影響或決定著同類后繼心理活動的趨勢。四、促進學習遷移的條件掌握基礎知識和基本技能，突出事物間的內在聯系，為學習遷移提供有利條件突出基本概念，發展學生的概括能力應用比較的方法，有利于防止干擾在鞏固和熟練先前學習的基礎上，再轉入下一步的學習精選教材，合理編排教學內容和教學程序依據遷移要求，精選教材①要讓學生掌握每門學科的基本結構、最基本的原理、原則和概念，才具有廣泛的遷移價值。舍，使之符合科學發展水平。③精選教材，必須把最基本的內容，具有廣泛遷移價值的科學成果放在首位。④精選教材要突出學習材料的共同因素，以及學習材料的組織結構和應用價值。合理編排教材內容，做到使教材結構化、一體化、網絡化。下、并列、交叉等關系。②一體化是指教材的各構成要素能整合成為具有內在聯系的整體。一體化教材要防止各種教材中各組成要素之間的相互割裂、支離破碎，以及互相干擾、機械重復。的聯絡點，以利于學習遷移。合理處理教學程序。教學程序主要包括兩個方面：一是宏觀方面，即整體安排，先學什么，后學什么，學習的先后程序要確定。二是微觀方面，即每個單元、每一節課的教學程序的安排。學習方法的學習學習為課題或解決問題制定方案；觀察力，分類、記述能力，推理能力，對數、時空間的認識以及應用能力等基本能力；看懂圖表的方法，抓住要點、大綱的方法，使用工具書等的學習能力；學習熱情，對某一課程的酷愛；漸積累起來的。積累的經驗越多，越容易產生遷移。五、主要的學習遷移理論及其研究形式訓練說形式訓練提高官能水平，忽視實質性內容。的基本能力，如記憶、注意、推理、意志等官能組成的。心的各種成分（官能）別從事不同的活動。各種官能可以像肌肉一樣通過練習增強力量（能力。這種能力在各種活動中都能基本能力的訓練。對象的難度及其訓練價值。它還認為，學習要收到最大的遷移效果，就要經歷一個“痛苦的”過程。能呢？該學說缺乏充分的科學依據，早期的以及近現代的心理實驗研究都對這一學說提出了挑戰。共同要素說桑代克、武德沃斯的共同成分說：兩種訓練必須有共同元素，遷移才會發生；重視應用學科。19世紀末和20世紀初，心理學家開始借助實驗來檢驗形式說的遷移理論。美國心理學家詹姆士（W.James）在1890年首先通過記憶實驗，表示了對形式訓練、遷移理論的懷疑，他的結論是：記憶能力不受訓練的影響；記憶的改善不在于記憶能力的改善，而在于方法的改善。繼詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯（R.S.Woodworth）以刺激—反應的聯結理論為基礎，提出了學1901概括原理說賈德：對原理了解概括得越好，對新情境中學習的遷移就越好。賈德手段同樣受到重視。到目前為止，在提出的原理中，概括化理論是最有發展前途的理論。關系變換說的前面，進行在選擇卡片BAB400—600。現在的問題是：如果小雞仍然到B下面尋找食物，那就證明遷移是由于相同要素的作用。如果小雞是到兩張卡片中顏色更深的那張C移是對關系作出的反應。實驗表明，小雞對新刺激C的反映，為70的絕對性質，而是由兩種刺激的相對關系。★學習定勢說方法，學會如何學習也能起到定勢的作用，有利于學習遷移。★哈洛著名的“猴子實驗”證明了進行學習方法的學習有利于形成學習走勢。哈洛在實驗中給猴子呈現由兩個刺激組成的配對刺激（例如漏斗與圓筒；圓柱體與圓錐體。在一種刺激物下面放有食物，另一刺激物下面不放任何東西。實驗中，猴子拿起呈現的某一刺激物的其中一種進行觀察，66雖然不斷變換刺激物，但猴子選擇放有食物的刺激的百分比在快遞上升。這種現象被解釋為“學習方法奧斯古德的三維遷移模式（遷移曲面）該理論是在總結大量的對偶聯想式學習遷移基礎是上提出來的。遷移的性質和數量是刺激條件和反應兩者相似性變化的函數。S1-R1若先后兩種刺激材料相同，反應由相似到不同到對抗，則遷移從正到負，以至最大的負遷移；若先后兩種學習材料的反應不同或對抗，刺激不同到相同，則負遷移由最小到最大。最小到最大。若先后兩種學習的反應相同，刺激由不同到相似以至完全相同，則兩種學習的正遷移由零到最大。認知結構的遷移理論奧蘇貝爾認為：學生原有的認知結構是實現學習遷移的“最關鍵因素3可利用性：是否有適當的起固定作用的觀念可利用？可辨別性：新的學習與原有觀念系統之間的差異有多大？穩定性：原有的起固定作用觀念的穩定性和清晰性有多大？遷移的產生式理論——共同要素說的現代版4○程序性知識→程序性知識 ○程序性知識→陳述性知識○陳述性知識→程序性知識 ○陳述性知識→陳述性知識知識的編輯：通過變式練習，將陳述性知識轉化為程序性知識，將孤立的產生式轉換成產生式系統。萊文的假設遷移理論萊文認為當一個人面臨一個問題時，并想用已有的知識經驗解決時，他必定首先對面臨問此觀點代表了一類問題解決的遷移現象。六、學習遷移的一些具體研究認知結構與學習的遷移較早考慮認知結構與學習遷移的問題是皮亞杰；布魯納認為良好的認知結構這將最有利于學習的遷移；奧蘇貝爾更加重視認知結構的遷移；學習程度與遷移量的關系充分的學習是產生有效遷移的一個有利條件。學習任務的難易與遷移的關系七、促進學習遷移的教學原則加強基本概念和原理的教學合理安排教材與教學內容（結構化、一體化、網絡化）創造與應用情境相似的學習內容和學習情境傳授與訓練正確的學習方法，教會學生如何學習第10講 知識的學習一、知識的概念狹義的知識：僅指能貯存在語言文字符號或言語活動中的信息或意義。動作技能：指經過練習而形成的，由一系列實際動作以合理、完善的程序構成的操作活動方式。智力技能：指經過練習而形成的，借助內部言語在頭腦中進行的認知活動方式。二、概念的教學例規法：正反例→歸納定義規例法：定義→正反例☆教學要點用準確的語言突出關鍵特征適當運用正例和反例提供變式和比較在實踐中運用原理：對概念之間關系的言語的說明。影響原理學習的因素對原理所涉及的概念的掌握；學習者的認知發展水平；學習者的語言表達能力。四、原理教學的步驟（加涅）期望（應用原理來干什么）回憶舊概念（舊概念組合）形成新原理舉例言語陳述復習五、促進程序性知識學習的一般條件例證和比較練習和反饋材料的邏輯性、心向、原有的知識結構對新知識的積極關注對相關舊命題（知識）的主動、有效地提取合理使用工作記憶的有限容量充分的精加工及時組織和系統化必要的復習六、知識掌握的標準1的運用方法和運用條件結合起來儲存在大腦之中，形成一個“如果……那么……”的認知結構。2結構化結構化，是指將逐漸積累起來的知識加以歸納和整理，使之條理化、綱領化，要做到綱舉目張。當創造性就越高，直覺思維能力就越強。☆如何促進學生所學知識的結構化呢?經常歸納和整理所學知識，我們要學會用主題綱要法和符號綱要法來歸納知識。學生要打破章節系統歸納方法性知識。加強抽象知識與具體感性知識的聯系，以促進真正理解和靈活運用所學知識。提高課堂提問藝術，多提指向知識結構的問題。自動化面發生聯系，促成眼前問題的頓悟和解決。策略化中，對自己的學習方法和思維方法進行監控，這被稱為元學習過程。深化是要把所學的材料和頭腦中已有的知識經驗建立起內在的聯系。要使得頭腦中的知識能夠深化必須具備三個條件：具備學習新知識所必備的感性經驗或基礎知識；的良好的思維習慣；具有把新舊知識聯系起來的方法和實際操作。固化搬硬套，前者是指知識的掌握過程，而后者指知識的運用過程，實質是不同的。概括化新的學習內容與已有的內容之間的分化程度越好，便于知識的掌握。只有那些可辨別的意義，概括化的知識，才有長久保持的潛力。第11講 問題解決一、問題解決的基本問題（一）問題與問題解決時，這個人就面臨一個問題。包括四個方面的內容：目標，問題解決的終極狀態。已知條件，有可能內隱，可能外顯。轉換狀態的手段，是指解決問題的具體方法。障礙，阻礙目標實現的因素。（二）問題解決的基本特征問題解決是目的指向性的認知操作序列。問題解決有三個基本特征：特定的終結狀態；號碼，但是這種活動只需要簡單的記憶提取，因此，不被認為是問題解決；認知操作。（三）問題解決的階段問題起于認知沖突。以及要達到的目的。借助已有知識找到解決問題的辦法。驗證假設。即必要時，需對假設作連續的體驗，并對問題再作明確的闡述。產生遷移。即將成功的答案組合到認知結構中，然后把它用于手邊的問題或同類問題的新的例子中。二、問題解決的影響因素個人的的背景知識智慧水平認知特性動機的強度氣質性格等個性特征問題的刺激特點功能固著反應定勢醞釀效應專家與新手三、問題解決的策略搜索策略搜索策略的特點是，問題解決者在到達目標狀態的進程中要通過許多決策點。目的—手段分析個解決子目標而縮小問題空間，減小差異，從而最終解決問題。爬山法當一個人的目標是要到達山頂而又沒有清楚標記的通路時常用的一個策略，就是總選擇向上走的路，而假如發現自己下降了就轉換走另外的路。逆向推理法類似法5其它的一些方法特殊化和普遍化也是問題解決一種策略，特別是在算術問題的解決中有重要意義。第12講 教育的心理藝術1、在小學教育中要貫徹權變理念2、激發學生的高峰體驗，幸福感；3、運用操作性條件反射4、運用需要層次理論，解決安全需要5、從框到框的心理發展6、認知誘導7、思維培養是滲透在其中的主要任務8、強化技術—永遠的法寶9、利用生命周期理論10、自我暴露技術11、培養情商12、解釋技術：用心理學的理論對同學的行為、心理、情緒進行解釋。13、指導技術14、霍尼：基本罪惡問題；發展老師的親合力15、運用體驗技術16、利用從眾效應17、運用無條件關注全身心地愛護學生，承認學生的發展、不足、優點、可愛、甚至思維的缺陷，甚至偷懶之心；18、注意結果啟發與過程啟發19、游戲是心理發展的永恒載體20、心理系統論技術21、利用行為塑造技術22、利用班主任工作日記技術23、談話藝術24、自動思維25、變異家庭是心理教育中的痛☆教育中的心理阻抗問題及解決體對行為矯正的不服從。（一）教育過程中阻抗產生的表現反復；敵對；陽奉陰違；回避等；狡辯；依賴。講話程度上的阻抗：沉默；少言；贅言講話內容上的阻抗：理論交談；情緒發泄；談論小事；假提問講話方式上的阻抗：歸因；健忘；順從；控制話題；最終暴露；關系上的阻抗：不認真完成作業；不聽從老師安排；敵視老師；故意歪曲老師的目的或意圖（二）產生原因成長必然帶來的某種痛苦；某