一、概念題1、 教學設計：運用系統方式，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方式和教學策略、教學評判等環節進行具體打算、創設教與學的系統“進程”或“程序”，而創設教與學系統的全然目的是增進學習者的學習。（p3:20）2、 微觀的教學系統設計：教學系統復合體中以教學層次作為大體層次進行的教學系統設計。（p11:14）3、 系統方式：運用系統論的思想、觀點，研究和處置各類復雜的系統問題而形成的方式，即依照事物本身的系統性把對象放在系統的形式中加以考察的方式。（p11：-7）4、 教學設計模式的含義：教學系統設計的實踐當中慢慢形成的、運用系統方式進行教學系統設計的理論簡約形式。（p37:-14）5、 教學系統：教學系統是教育系統的子系統，為達到必然的教育、教學目的，實現必然的教育、教學功能的各類教育、教學組織形式和教學信息傳遞進程。（p5-6）二、填空題1、 教學系統設計進程中，通過系統分析技術（學習需要分析）、（學習內容分析）、（學習者分析）形成制定、選擇策略的基礎；通過解決問題的策略優化技術教學策略的制定）、（教學媒體的選擇）和評判調控技術（實驗）、（形成性評判）、（修改）和（總結性評判）使解決與人有關的復雜教學問題的最優方案慢慢形成，并在實施中取得最好的成效。（p12:17）2、 教學系統設計活動中（理論性）是基礎，（制造性）是關鍵。（p17:2）3、 聞名教育技術學家瑞格盧斯的四種教學策略：（教學組織策略）、（教學傳遞策略）、（教學治理策略）、（激發學生動機的策略）。（p45）4、 在學習理論方面第一代ID模式的要緊標志是以（行為主義的聯結學習（即刺激一反映）作為其理論基礎，第二代ID模式的要緊標志那么是以（認知學習理論（專門是奧蘇貝爾的認知學習理論））作為其要緊的理論基礎。（p40:26）5、 ID1的代表性模式是（肯普）模式，它的特點可用三句話歸納：在教學設計進程中應強調（四個大體要素），需著重解決（三個要緊問題），要適當安排（十個教學環節）。（P41:23）6、 瑞格盧斯等人的（細化理論），和梅瑞爾的（成份顯示理論）一路組成了一個完整的（教學系統設計）理論。前者是關于教學內容的（宏觀展開），它揭露學科內容的（結構性）關系，可用來指導學科知識內容的組織和知識點（順序的安排）；后者那么考慮教學組織的（微策略），給出每一個概念或原理的具體教學方式。（p30:1）7、 教學系統四個最大體的組成要素：（教師）、（學生）、（教材）、（教學媒體）。（p6:2）8、 加涅將學習結果分為五種類型：（言語信息）、（聰慧技術）、（認知策略）、（動作技術）和態度）；（p21:1）9、 瑞格盧斯把教學理論的變量分為（教學條件）、教學策略和（教學結果），并進一步把教學策略變量細分為（教學組織策略）、（教學治理策略）和（教學傳輸策略）。（p23:5）10、 細化理論的大體內容可用：（一個目標）、（兩個進程）、（四個環節）、（七條策略）。（p24:15）11、 細化理論的兩個進程一是（概要設計），二是（一系列細化品級設計）。（p24:17）12、 何克抗教授對（以教為主教學設計）模式和（以學為主的教學設計）模式深切剖析的基礎上，將兩種模式結合起來，揚長避短，提出了（“學教并重”教學模式）和（“主導一主體”教學設計模式），在國內產生專門大阻礙，增進了教學設計理論的進展。（p35:-11）13、 鄭永柏博士提出了教學處方理論。包括，六個大體概念）、（一個理論框架）、（三條大體原理）和（兩個關于教學設計的知識庫）。（p35:-5）14、 鄭永柏博士提出的教學處方理論中的六個大體概念是：（教學條件）、（教學結果）、（教學方式）、（教學內容處置模式）、（教學模式）和教學處方。15、 教學系統設計主若是通過對（學習進程）和（學習資源）所做的系統安排，著重創設（學與教）的系統，達到優化（教學），增進（學習者）的學習。（p1：2）依照奧蘇貝爾的觀點，認知結構的層次組織是把更普遍、更一樣的概念放在較（高層次）。把這種層次組織應用于教學設計就要求將概念依照“由一樣到特殊”）的順序呈現，這正是ET組織教學內容的大體原那么。（p23:-6）三、 單項選擇題一、教學設計的學科性質，可被以為是（C）A.理論學科B.基礎研究C.應用性很強的橋梁性學科D.尚未形成學科2、 教學設打算分代原那么的要緊理論依據是（B）A教學理論B學習理論C傳播學理論D系統方式論3、教學系統是（C ）等大體要素來組成的。（p6:2）A教師、學生、教材； B教師、學生、環境C教師、學生、教材、媒體；D教師、學生環境、媒體4、 一樣教學系統設計進程模式都包括四個大體要素：（A）。（p37:8）A學習者、目標、策略、評判 B教師、目標、方式、評判C學習者、環境、教材、評判D教學、環境、媒體、學生5、 提出學習與經歷的信息加工模型的學者是（D）。A梅瑞爾B瑞格盧斯C奧蘇貝爾D加涅四、 多項選擇題1、 “史密斯一一雷根模式”在策略設計中提到三種策略，這三種策略是（ABDA組織策略 B傳遞策略C評判策略 D治理策略2、 梅瑞爾的成份顯示理論以為能夠將知識分為行為水平和內容類型兩個維度，其中行為維度包括（ABC）A經歷 B運用 C發覺 D知識3、 教學系統設計模式的名目種類繁多，但從其理論基礎和實施方式看，可分為（ACDA以教為主的教學系統設計模式B以媒體為主的教學系統設計模式C以學為主的教學系統設計模式D“教師為主導、學生為主體”的教學系統設計模式4、 "史密斯一一雷根模式”在策略設計中提到三種策略，這三種策略是（A、B、D）A組織策略 B傳遞策略 C評判策略 D治理策略5、 梅瑞爾的成份顯示理論以為能夠將知識分為行為水平和內容類型兩個維度，其中行為維度包括（A、B、C）A經歷 B運用 C發覺 D知識6、 阻礙教學系統設計的變量要緊包括（A、B、D）A教學條件變量 B教育方式變量 C教學模式變量D教學結果變量7、 教學系統設計的應用范圍為（b、c）A只適用于課堂教學 B學校教育、社會教育C職業教育、培訓領域 D除軍事訓練之外的培訓領域8、 屬于第一代教學系統設計的模式是（BCD）。（p41-43）A史密斯-雷根模式B肯普模式C狄克-柯瑞模式D加涅的系統分析模式9、 金傲雪系統設計的不同層次（ACD）。（p48:13）

B以“學生”為中心的層次

DB以“學生”為中心的層次

D以“系統”為中心的層次C以“課堂”為中心的層次10、加涅分了的學習結果是（ABCDE）。A言語信息B聰慧技術C認知策略 D動作技術E態度五、判定改錯題1、 教學系統設計理論是描述性理論。答：錯，教學系統設計理論是以達到教學目標作為起點，在必然的教學條件下去選擇和確信最好的教學策略，因此它是一種規定性理論。（P17:-3）2、 教學論和教學系統設計的理論基礎是一樣的。答：錯，教學論是以教學理論為理論基礎，要緊研究教學的本質和教學一樣規律，屬于較高理論層次的學科；教學設計是在教學理論、學習理論指導下，為了增進學習者的學習運用系統方式對各個教學環節（進行具體的設計與打算，屬于較低理論層次的學科；（p4:-12）3、 教學系統大體層次是指學生層次、教師層次、學校層次。答：錯、教學系統層次一樣由機構層次的系統、治理層次的系統、教學層次的系統、學習層次的系統等高到低的4個層次來組成的。4、 教學系統設計活動是教學系統設計模式的應用活動。答：錯，教學系統設計活動是教學系統設計理論的應用活動，這就決定了設計活動從全然上說是一種理論性活動?？墒?，理論的應用又有超常應用，因此設計活動又是一種制造性活動。（p16:-1）5、 瑞格盧斯提出了為具體知識點的教學提供行之有效的、可操作的微策略，梅瑞爾提出了為教學內容的組織提供符合認知學習理論的宏策略。答：略，錯，梅瑞爾提出了成份顯示理論，為具體知識點的教學提供行之有效的、可操作的微策瑞格盧斯提出了細化理論，為教學內容的組織提供符合認知學習理論的宏策略。匹配題六、錯，梅瑞爾提出了成份顯示理論，為具體知識點的教學提供行之有效的、可操作的微策瑞格盧斯提出了細化理論，為教學內容的組織提供符合認知學習理論的宏策略。匹配題1、匹配學者和他提出的理論（p19:3）加涅瑞格盧斯梅瑞爾鄭永柏史密斯、雷根諾曼布魯納“九五矩陣”教學系統設計理論細化理論（ET）成份顯示理論（CDT）教學處方理論教學系統設計理論網狀學習“九五矩陣”教學系統設計理論細化理論（ET）成份顯示理論（CDT）教學處方理論教學系統設計理論網狀學習螺旋型課程夸梅紐斯教學理論盧梭教學理論裴斯泰洛齊教學理論赫爾巴特教學理論杜威教學理論布魯納教學理論布盧姆教學理論大教學論、班級講課制度自然教育方式進展教育大教學論、班級講課制度自然教育方式進展教育段教學法教育即生活，教育即自由結構課程論、發覺學習教育目標分類和把握學習理論教學進程最優化理論斯金納教學理論程序教學理論、強化理論斯金納教學理論程序教學理論、強化理論七、簡述題1、 教學系統設計具有哪些特點？⑴教學系統設計的研究對象是不同層次的學與教的系統，這一系統中包括了增進學生學習的內容、條件、資源、方式、活動等。教學系統設計是應用系統方式研究、探討學與教系統中各個要素之間及要素與整體之間的本質聯系，并在設計中綜合考慮和和諧它們的關系，使各要素有機結合起來以完成教學系統的功能。教學系統設計的目的是將學習理論和教學理論等基礎理論系統地應用于解決教學實際問題，形成通過驗證、能實現預期功能的學與教系統。(p3:-8)2、 有人以為：“教學論與教學設計二者討論的是同一對象，即二者研究對象相同，是性質上的低層次重復和名詞概念問的混淆與歧義”。你同意此觀點嗎？什么緣故？答：不同意。因為它們有如下不同的地方。兩門學科的研究對象和學科性質不同。教學論是研究教學本質與規律的理論性學科，而教學設計那么是對各個教學環節進行具體設計與打算的應用性學科。教學論屬于較高理論層次的學科，而教學設計在學科層次上要比教學論低一級。兩門學科的理論基礎不同。教學論以教學理論作為理論基礎來確信優化學習的條件與方式；教學設計的理論基礎不僅強調教學理論而且還強調學習理論；教學設計要在理論指導下對各個教學環節(教學目標、教學條件、教學方式、教學評判……)進行具體的設計與打算，而教學論只是依據理論來確信優化學習的教學條件與方式。前者只確信優化學習的條件和方式，而后者那么要進一步確信優化學習的具體打算和實施步驟，更具有可操作性。因此，教學論是屬于描述屬性理論，而教學設計是介于教學理論、學習理論與教學實踐之間的橋梁或中間環節，是規定性理論。3、 簡述系統方式采納的步驟。系統地分析所要解決問題的目標、背景、約束條件和假設，其目標是系統要求實現的功能；調研、搜集與問題有關的事實、資料和數據，分析各類可能性，提出各類可供選擇的方案；⑶對這些方案做出分析，衡量利弊，選出其中的最優方案并提出優化方案的準那么；⑷具體設計出能表現最優方案的系統；進行系統的研制、實驗和評判，分析是不是達到預期結果，發覺不足的地方及時糾正，直到實現或接近理想設計為止；應用和推行。4、簡述認知主義對教學設計的啟發。學習進程是一個學習者主動同意刺激、踴躍參與意義建構和踴躍思維的進程。學習受學習者原有知識結構的阻礙，新的信息只有被原有知識結構所容納才能被學習者所同意。要重視學科結構與學習者認知結構的關系，以保證發生有效的學習。教學活動的組織要符合學習者信息加工模型。5、 簡述建構主義對教學設計的啟發。強調以學生為中心強調“情境”對意義建構的重要性強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用強調對學習環境的設計強調利用各類信息資源來支持“學”強調學習進程的最終目的是完成意義建構6、 鄭永柏教授提出的教學處方理論具有哪些特點。⑴把教學設計理論與認知科學的研究功效結合起來，提出了“教學內容處置模式”的概念，把“教學內容處置模式”與-“教學模式”放在一樣重要的位置來研究，并初步成立了規定性教學內容處置模式庫。把教學設計研究與教學理論和教學模式研究聯系起來，使教學設計成立在大量教學研究功效的基礎上，并初步成立了規定性教學內容處置模式庫。面向信息技術和信息社會，進一步明確了教育信息技術進展的重要意義和相應的觀念、研究方式的變革，專門是結合小學語文“四結合”教學改革實驗研究探討和總結了信息技術條件下的教學模式，并把它們納入“規定性教學模式庫”。如此就把傳統的教學理論和教學模式研究與信息技術教育應用的理論和模式研究結合起來了。7、 教學系統設計進程模式具有哪些功能答：(1)作為彼此交流的有效手腕。教學系統設計的任務一般是受學?；蚺嘤柌块T等用戶的委托，為了讓用戶和設計者兩邊都能清楚設計進程的進行，需要用一個反映教學進程的模式圖來進行溝通；另一方面也能夠使所有參加設計的人員較準確地了解將要做什么和將如何做，和在整個設計進程中各自的不職責。(2)作為治理教學系統設計活動的指南。模式中一樣都要說明設計所要完成的每一項任務，以保證設計進程中可不能遺漏，同時也保證大體步驟能被嚴格遵循，使整個設計工作符合邏輯順序。⑶作為設計進程決策的依據。它能夠幫忙設計者在設計進程中做出有效的選擇與決策。8、 簡述1984年Mager提出的教學設計者要回答的三個問題和要完成的三項活動是什么？三個問題：1、咱們要到哪里去？(教學的目標是什么？)2、 咱們如何抵達那里？(采納什么樣的教學策略和教學媒體？)3、 咱們如何明白已經抵達那里？(咱們的考試應該是什么樣的？咱們如何評判和修改教學材料？三項活動：1、實施教學分析，以確信“咱們要到哪里去”2、 開發教學策略，以確信“咱們如何抵達那里”3、 開發和實施評判，以確信“咱們如何明白已經抵達那里”9、 1998年鄭永柏博士在綜合了已有教學設計理論研究功效的基礎上，提出了一種新型教學系統設計理論一一教學處方理論。簡述它的特點。(p36:16)⑴把教學設計理論與認知科學的研究功效結合起來，提出了“教學內容處置模式”的概念，把“教學內容處置模式”與“教學模式”放在一樣重要的位置來研究，并初步成立了規定性教學內容處置模式庫。(2)把教學設計研究與教學理論和教學模式研究聯系起來，使教學設計成立在大量教學研究功效的基礎上，初步成立了“規定性教學模式庫”。（3）面向信息技術和信息社會，進一步明確了教育信息技術進展的重要意義和相應的觀念、研究方式的變革，專門是結合小學語文“四結合”教學改革實驗研究探討和總結了信息技術條件下的教學模式，并把它們納入“規定性教學模式庫”。如此就把傳統的教學理論和教學模式研究與信息技術教育應用的理論和模式研究結合起來了。10、簡述教學系統設計的特點。1、 教學系統設計的系統性：用系統分析技術（學習需要分析、學習內容分析、學習者分析）；策略優化技術（教學策略的制定、教學媒體的選擇）；評判調控技術（實驗、形成性評判、修改和總結性評判），慢慢形成解決復雜教學問題的最優方案。2、 教學系統設計的理論性與制造性：教學情境的復雜性和教學對象的個體不同性，具有自己的專門性。3、 教學系統設計進程的打算性與靈活性：具有必然的模式，但要素之間的關系是非線性，在參考模式的基礎上制造性地運用模式。4、 教學系統設計的具體性：解決具體問題而進展起來的理論和方式，每一個環節要十分具體。八、論述題1、試比較分析加涅與梅瑞爾的教學設計理論，指出兩種理論的相同與不同的地方。答：加涅和梅瑞爾是對教學設計理論進展和形成阻礙比較大的學者，他們的教學設計理論不僅有相同的地方，也有不同的地方。相同的地方在于：這兩種理論都是從認知主義的角度動身的，他們的大體假設是相同的，即存在不同的學習結果，而且有不同的學習條件以知足不同窗習結果的要求。不同的地方在于：他們強調的重心不一樣，加涅的教學設計思想比較豐碩，其核心思想是他提出的"為學習設計教學”的主張，他為了分析阻礙學習的內部條件和外部條件，依照信息加工心理學原理提出了學習與經歷的信息加工模型，以為教學必需考慮阻礙學習的內部條件和外部條件，并詳盡地域分了不同窗習結果對每一種教學事件的要求，并主張教學的目的確實是合理安排靠得住的外部條件，以支持、激發、增進學習的內部條件，這就需要對教學進行整體設計，從教學分析、展開及評判等到方面做出一系列事前規畫，即進行教學設計；他還從學習的內部心理加工進程九個時期演繹出了九時期教學事件，而且把學習結果分為五種類型，即言語信息、聰慧技術、認知策略、動作技術和態度。梅瑞爾以為所有教學系統設計理論都由三個要素組成:一個是關于要學習的知識和技術的描述性理論，一個是關于增進這種學習的教學策略的描述性理論和一個關于把學習結果和策略聯系起來的規定性理論，其中規定性理論是最要緊的，也是研究教學系統設計的要緊目的。梅瑞爾的教學設計思想專門大程度上受加涅的阻礙，在九時期教學事件的基礎上加以總結，組成了“九五矩陣”。他第一提出了一個有關知識的描述性理論，他提出的成份顯示理論在對學科知識內容的組織及教學內容順序的安排基礎上，把重心放在教學組織的微策略上，以為知識由行為水平和內容類型組成了兩維分類（行為維度：經歷、運用、發覺；內容維度:事實、概念、進程、原理）于是形成10種教學活動成份，梅瑞爾給出每一種教學活動成份與學生應達到的能力要求之間的對應關系，作為制定教學微策略的依據，給出了每一個概念或原理的具體教學方式即能提供微觀水平的教學"處方”。他還提出了一個有關教學策略的描述性理論，以為策略有大體呈現（PPF）、輔助呈現形式（SPF）和呈現之間的聯系（IDR），這些策略還能夠進一步細化，而且針對上述10種教學活動成份，別離有不同的策略組合，組成最有效的教學策略。CDT在教學系統設計自動化方面梅瑞爾他們提出了關于教學設計的規定性理論一一教學處置理論（ITT），其大體思想是“教學算法+教學數據”的課件開發方式。2、 試比較分析ID1與ID2的的要緊特點（舉例說明）。答：ID1的要緊特點：在學習理論方面它是以行為主義的聯結學習R——S（即刺激一一反映）作為理論基礎，它是通過行為目標檢查、操縱學習成效，無法明白得復雜、動態的現象；對教學內容的分析、組織和教學缺乏整體性；學生被動同意教師教授的知識，缺乏交互性；比較注重學習者的行為特點的分析、學習基礎和知識水平；課程組織策略不夠具體；理論體系是封鎖系統；教學開發的各個時期彼此互不相關而沒有專門好結合；ID2的要緊特點：在學習理論方面它是以認知學習理論（加涅的“聯結一認知”學習理論和奧蘇貝爾的認知學習理論）作為其要緊的理論基礎。它是比較重視教學內容的組織，注意分析學習者的認知特點、認知結構、認知策略和認知能力，同進增強對教學組織策略的一個開放型模式；ID1的代表性模式一一“肯普模式”特點：在教學設計進程中應強調四個大體要素，需著重解決三個要緊問題，要適當安排十個教學環節。具體的說：（1） 四個大體要素：指教學目標、學習者特點、教學資源和教學評判。它們組成整個教學設計模式的整體框架，缺一不可。（2） 三個重要問題：①學生必需學到什么（確信教學目標）；②為達到預期的目標應如何進行教學（即依照教學目標的分析確信教學內容和教學資源，依照學習者特點分析確信教學起點，并在此基礎上確信教學策略、教學方式）；③檢查和評定預期的教學成效（進行教學評判）。（3） 十個教學環節：①確信學習需要和學習目的，為此應先了解教學條件（包括優先條件和限制條件）；②選擇課題與任務；③分析學習者特點；④分析學科內容；⑤說明教學目標;⑥實