新課程理念下的教學反思所謂“教學反思”是教師以自己的實踐過程為思考對象，對自己所做出的行動、決策以及由此產生的結果進行審視和分析。它是立足于自我之外的批判地考察自己的行動及情境的能力。從某種意義上說，教師的反思能力決定著他們的教育教學實踐能力和在工作中開展研究的能力。有關研究證明，成功的和有效率的教師傾向于主動地和創造性地反思他們事業中的重要事情，包括他們的教育目的，課堂環境，以及他們自己的職業能力。因此，“反思”被廣泛地看作教師職業發展的決定性因素。美國學者波斯納（G.J.Posner）十分簡潔地提出了教師成長的規律：“經驗+反思=成長”，并指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識，教師如果僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，其發展將大受限制。美國明尼芬達州的羅斯福高中是一所具有82年辦學歷史的優秀校，羅斯福高中主張：反思+實踐+研究=教師的成熟，可見教學反思對提高教師的教學水平起到重要的作用。

反思教育教學實踐不僅要求教師從教育教學技術上思考、質疑或評價自己教育教學的有效性，而且還要求教師運用反思的結果矯正其不良的教育教學行為，并在今后的教育教學實踐中加以運用。美國教育家布魯巴赫（J.W.Brubacher）等人認為反思性教育教學實踐可分為三類：一是“對實踐的反思”；二是“實踐中反思”；三是“為實踐反思”。“對實踐的反思”是指反思發生在教育教學實踐之后，“實踐中反思”指的是反思發生在實踐的過程中，而“為實踐反思”則是前兩種反思的預期結果，即“實踐后反思”與“實踐中反思”的目的，最終是要形成超前性反思的良好習慣。。在新課標理念下，教育理論界一直認為應該培養反思型教師，提倡反思性教學，那么在實際教學中，教師應該如何進行反思呢？我認為要大面積提高教學質量、追求教學效率的最大化，教師不僅僅是課后要反思，在課前要進行反思，在教學過程中也要進行反思。一、教學前反思教師應精心設計出符合學生認知規律的教學內容，因此課前反思顯得非常重要，因為從課前反思中可以估計、分析學生的認知水平和知識的接受方面是否容易。對于容易接受的知識，我們可以預設出有活力的教學環節，這樣既可以鞏固本節課的內容，又可以調動學生上課的極積性，提高參與面。教師在教學前對自己的教案及設計思路進行反思，不僅是教師對自己教學設計的再次查缺補漏、吸收和內化的過程，更是教師關注學生，體現教學“以學生為本”這一理念的過程。在接下來的教學設計中，設計了分組討論，目的是培養學生的協作精神。還安排的學生實驗，以培養學生的動手能力。另外在一道題中安排多種解法，拓展了學生的思維。在接下來的練習中采用由易到難的手法，符合學生的思維發展。上課前，認真地對教學思路、教學方法的設計、教學手段的應用及學生的年齡特點、在課上可能有的反應做了充分的反思。經過課前的反思與調整，教學內容及方法更適合學生，更符合學生的認知規律和心理特點，從而使學生真正成為學習的主體。二、教學中反思在教學中進行反思，即及時、自動地在行動過程中反思，這種反思能使教學高質高效地進行。課堂教學實踐中，教師要時刻關注學生的學習過程，關注所使用的方法和手段以及達到的效果，捕捉教學中的靈感，及時調整設計思路和方法，使課堂教學效果達到最佳。在前面的課堂教學實踐中，當學生爭先恐后地展示自己所設計的實驗方案，并要求用實驗驗證，而且很多學生積極參與討論，來評價其他同學的設計方案。同時在教學中根據學生的思路和熱情，我及時調整自己的教案，一起到更好的引導效果，實現學生為主體，教師為主導的教學理念。在我精心設計的問題的引導下，學生思路清晰了，課前預期的目的基本達到。根據課堂上的具體情況，經過我適時地調整、創新教學內容和方法，使學生能夠結合實際高頻率地運用知識，解決問題的能力，更好的提高了教學質量和教學效果。三、教學后反思：

教學后的反思——有批判地在行動結束后進行反思，這種反思能使教學經驗理論化。在課堂教學實踐后及時反思，不僅能使教師直觀、具體地總結教學中的長處，發現問題，找出原因及解決問題的辦法，再次研究教材和學生、優化教學方法和手段，豐富自己的教學經驗；而且是將實踐經驗系統化、理論化的過程，有利于提高教學水平，使教師認識能上升到一個新的理論高度。課后反思的“七要”新課標非常強調教師的教學（包括課后）反思。思之則活，思活則深，思深則透，思透則新，思新則進。反思自己的教學行為，總結教學的得失與成敗，對整個教學過程進行回顧、分析和審視，才能形成自我反思的意識和自我監控的能力，才能不斷豐富自我素養，提升自我發展能力，逐步完善教學藝術，以期實現教師的自我價值。一要反思教學行為是否達到教學目標新課標要求我們在制定每節課（或活動）的教學目標時，要特別注意培養學生的科學素養即“三個維度”----知識、能力、情感態度與價值觀。現代教學要求擺脫唯知主義的框框，進入認知與情意和諧統一的軌道。因為對學生的可持續發展來講，能力、情感態度與價值觀，其適用性更廣，持久性更長。許多知識都隨著時間的推移容易遺忘，更何況當今知識更新的速度極快，只要具備獲取知識的能力，就可以通過許多渠道獲取知識。所以，情感、態度、價值觀必須有機地融入到課程教學內容中去，并有意識地貫穿于教學過程中，使其成為課程教學內容的血肉，成為教學過程的靈魂。二要反思教學活動是否“溝通”和“合作”葉瀾教授曾提出：“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動。”教學活動作為教育活動的一部分，“沒有溝通就不可能有教學”，失去了溝通的教學是失敗的教學。教學，是集約化、高密度和多元結構的溝通活動，成功的教學過程，應該形成多種多樣的、多層面、多維度的溝通情境和溝通關系。教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。教學中的師生關系不再是“人/物”關系，而是“我/你”關系；教師不再是特權式人物，而是與學生平起平坐的一員；教學便是師與生彼此敞開心扉、相互理解、相互接納的對話過程。在成功的教學過程中，師生應形成了一個“學習共同體”，他們都作為平等的一員在參與學習過程，進行心靈的溝通與精神的交融。沒有交往，沒有互動，就不存在或未發生教學，那是只有教學形式表現而無實質性交往發生的“假教學”。

三要反思是否創造性地使用了教材教材，歷來被作為課程之本。而在新的課程理念下，教材的首要功能只是作為教與學的一種重要資源，但不是唯一的資源，它不再是完成教學活動的綱領性權威文本，而是以一種參考提示的性質出現，給學生展示多樣的學習和豐富多彩的學習參考資料；同時，教師不僅是教材的使用者，也是教材的建設者。因為本次課程改革中的一些改革理念仍具有實驗性質，不是定論，不是新教條，不是不允許質疑的結論，還有待在實踐中進一步檢驗、發展和完善。因此，我們在創造性使用教材的同時，可以在“課后反思”中作為專題內容加以記錄，既積累經驗又為教材的使用提供建設性的意見，使教師、教材和學生成為課程中和諧的統一體。

四要反思教學過程是否存在著“內傷”要反思自己是否在刻意追求所謂的“好課”標準：教學環節中的“龍頭”、“鳳尾”、“銅腰”個個精雕細琢，教學手段中的“電媒”、“聲媒”、“光媒”一個不能少；學生討論熱熱鬧鬧，回答問題對答如流。這種“好課”似乎無懈可擊，但有沒有給學生思考的空間？小組合作學習有沒有流于形式？討論是否富有成效？“滿堂電”是否有越俎代庖之嫌？有沒有關注學生情感、態度、價值的變化？學生的創造性何在？對這些“內傷”必須認真回顧、仔細梳理、深刻反思、無情剖析，并對癥下藥，才能找出改進策略。五要反思教學過程中是否迸發出“智慧的火花”教學，不僅僅是一種告訴，更重要的是如何引導學生在情境中去經歷、去體驗、去感悟、去創造。教學過程中，學生常常會于不經意間產生出“奇思妙想”、生發出創新火花，教師不僅應在課堂上及時將這些細微之處流露出來的信息捕捉、加以重組整合，并借機引發學生開展討論，給課堂帶來一份精彩，給學生帶來幾分自信。更應利用課后反思去捕捉、提煉，既為教研積累了第一手素材，又可拓寬教師的教學思路，提高教學水平。將其記錄下來，可以作為教學的寶貴資料，以資研究和共享。六要反思教學過程是否適應學生的個性差異學生的個性差異是客觀存在的。成功的教育制度，成功的教育者，必須根據學生的個性特長秉賦優點，因材施教，因人施教，因類施教，充分發揮學生的個性特長，讓性格各異的學生爭奇斗艷，各領風騷，讓每一個學生都有施展才能的天地與機會。換言之，成功的課堂教學，應讓基礎好的學生“吃得飽”、跑得快，讓中等生“吃得好”、跑得動，讓學困生“吃得了”、不掉隊。因此，無論是情境的創設還是內容的呈現，無論是問題的設置，還是釋疑解惑，均應“為了一切學生”，多層次、多維度、多渠道地開展教育活動。因為教育的最大使命就是尊重學生的個性差異，盡可能地創設條件發展學生的思維能力，培養學生的思維品質，促進全體學生的發展。七要反思教學過程是否存在“偽探究”有的探究性學習只表現在問題的探究上，只要教師拋出一個問題，幾個學生立即圍成一團分組討論，也不管小組成員的組合是否合理，問題的價值是否有討論的必要；待幾分鐘后，教師一聲擊掌，學生的討論戛然而止；再由小組中的“老面孔”?優等生發言。至于其他學生，尤其是學習有困難的學生，在討論時是否真正心到神到力到？是否真正學會了應該學會的方法、技能、知識？就不得而知。這種“神散形未散”的“偽探究”掩蓋了個性之間的差異，甚至會剝奪部分學生的獨立思考、質疑、發言的權利。那么到底解決了多少“疑難病癥”？又有多少學生真正參與、體驗了學習的快樂、獲得心智的發展呢？總之，通過反思，促使教師主動地將與教育教學行為有關的因素納入到自己教育教學活動的設計中來，慎重審視自己教育教學活動所依據的思想，并積極尋找新思維、新策略來解決所面臨的問題。經過一段時間的訓練，教師將逐漸發展成為一個自覺而有效的反思者，從而不斷促進自己的專業成長。教學反思是教師對過去的教學行為做出理性的審視和評判，揭示行