《課程與教學論》課程練習題庫1?選擇題:（D)1.科學化課程開發理論誕生的社會背景是2０世紀初美國發生的__＿______（一章）（難度1)A.經濟危機Ｂ．八年研究C.科學測驗運動Ｄ.社會效率運動(D)２.美國教育學者__＿＿___＿_的著作出版是獨立課程研究領域誕生的標志。（一章）（難度1）A.泰勒B．查特斯C.布魯納D.博比特（Ａ)３．作為課程成為獨立研究領域誕生標志的著作是___＿_____(一章）（難度1）Ａ．《課程》B.《什么是課程》C.《如何編制課程》D.《課程理論》(Ｂ）4．博比特在１924年出版______＿__A.《課程》B．《如何編制課程》Ｃ.《成績測驗的編制》D．《課程與教學的基本原理》（B）５.博比特的科學化課程開發方法可稱為＿＿__＿＿＿_＿Ａ.過程分析Ｂ.活動分析C．目的分析D.工作分析（A)6.美國著名課程專家_＿_＿___＿＿＿被譽為“現代課程理論之父”。Ａ.泰勒B．查特斯C．布魯納Ｄ．博比特（D）7．從本質上看,“泰勒原理”的價值取向是___＿____A．學生愛好B.學科愛好C．實踐愛好D.技術愛好（Ｄ）8.實踐性課程開發理論的代表是＿___＿_____A.泰勒B.費尼克斯C．布魯納D.施瓦布(C）９．“教師作為研究者”是_＿_＿＿___提出的著名觀點。A．泰勒B．施瓦布C.斯騰豪斯Ｄ.吉魯（Ｂ）１0．在西方,________最早提出了“課程”這個概念。A.盧梭B．斯賓塞C.裴斯泰洛齊D.赫爾巴特(Ａ)11.杜威發明性地確立了四個教育哲學命題，下面哪一項的敘述不準確?（一章）(難度1)A.生活即教育Ｂ.教育即經驗的連續改造C.教育是社會的過程D.教育即生長（C)12.實踐性課程開發的基本方法是___＿__＿A.實踐B．調查C.審議Ｄ．實驗(A)13.從本質上看,實踐性課程開發理論是對___＿___的追求。A.實踐理性Ｂ.學術理性Ｃ.技術理性Ｄ經驗理性.（Ｂ)14._＿__＿__是“概念重建主義”的代表。Ａ．博比特B.吉魯C.施瓦布D.查特斯（C）１5.概念重建主義課程范式的本質是對＿＿＿____＿的追求。A．技術愛好B．實踐愛好C．解放愛好D.都不對(C)16.在教育史上,首位提倡教學論的教育家是＿_____＿＿Ａ.泰勒B.斯騰豪斯Ｃ．拉特克Ｄ．夸美紐斯(A）1７.最先在理論上將班級授課組織確立起來的是_＿_____＿A.夸美紐斯Ｂ.拉特克C．赫爾巴特D．杜威(A）18.163２年，_＿___＿__一書的出版標志著系統化的教學論的確立。（一章)(難度1)Ａ．《大教學論》B．《愛彌兒》C.《普通教育學》D．《抱負國》（A)1９.現代教育思想的杰出代表是____＿__A?盧梭Ｂ.斯賓塞C.裴斯泰洛齊D．赫爾巴特（B)2０._＿__＿_在《愛彌兒》中明確提出了“兒童權利宣言”,確立了兒童在人類社會中的獨特地位與價值。（一章)Ａ．赫爾巴特Ｂ.盧梭Ｃ.夸美紐斯D.孟德斯鳩(D）21.＿___＿_是盧梭的觀點。教育即經驗改組B．教育即生活C．教育即生長Ｄ．教育即兒童天性的自然展開（C)２２.在教育史上初次明確提出把心理發展的研究作為教學總原則的是__＿＿＿_(一章)(難度１)A．盧梭Ｂ．斯賓塞Ｃ．裴斯泰洛齊Ｄ.赫爾巴特(D）23.傳統教育思想的杰出代表是__＿_＿＿A?盧梭Ｂ.斯賓塞Ｃ．裴斯泰洛齊D．赫爾巴特(C）24.______確立了西方近代教育史上最完整的教育學體系。A．夸美紐斯Ｂ.拉特克C．赫爾巴特D．杜威(Ａ）25．德國教育家提出的“形式階段”教學理論的第一個環節是_____＿_A.明了B.聯合Ｃ.系統Ｄ.方法(C）2６．赫爾巴特四段教學法的最后一步是_____＿_A.系統B.聯合C.方法Ｄ.明了（A)２7.杜威認為，經驗就是人作用于環境和環境作用于人的“特殊的聯合”，這種聯合是通過_____＿＿_實現的。A.反省思維B.行為C.邏輯推理Ｄ．教與學的過程(B)２８．杜威提出的五步教學法是以_＿__＿＿為中心。A．活動B.問題Ｃ.操作D．經驗（A)29.杜威的整個教育體系中，反映的是＿＿___Ａ動適應論Ｂ．被動適應論C．超越論D.社會批判論(A)30.杜威以__＿_＿__作為其教學理論的核心基礎。A.經驗主義B.個人主義C.民主主義D．操作主義（Ｄ)３1.杜威畢生提倡并實行的經驗課程形態是_＿____A.木工B．金工C.制造D.積極作業(D）３2.以下哪一個命題不屬于杜威的教學理論?A．教育即經驗改組Ｂ．教育即生活C.教育即生長D.教育即兒童天性的自然展開（Ｂ)3３．導致20世紀課程與教學分離的結識論根源是____＿__A．一元論B．二元論C．多元論Ｄ．經驗論（A）34.泰勒認為,為了獲得恰當的教育目的，一方面要對所得的教育目的進行________＿A．甄選B.分解C.具體化D.綜合(Ｂ)3５.為精確而清楚地陳述目的,泰勒建議使用由_＿___＿＿＿＿_和＿__＿___＿__構成的“二維圖標”。（二章)(難度２)A.心理行為B.行為內容C.意識行為D.經驗內容(A）3６.按照泰勒模式,課程開發的出發點是_＿＿______（二章)（難度2)A．擬定學校應當試圖達成的教育目的B.擬定哪些教育經驗可以被學生接受Ｃ.擬定有效組織教育經驗的途徑Ｄ.我們實現目的的評價手段(A）3７．在課程研究史上，是__＿＿_＿開課程研究重視教師主體性的風氣之先河。(二章）(難度1)A.斯騰豪斯Ｂ.布魯納Ｃ.瓦根舍D.奧蘇伯爾（B)38．過程模式是由英國著名課程論專家____＿__＿提出的。Ａ?泰勒B.斯騰豪斯C．普羅沃斯Ｄ．斯太克(D）39.根據斯騰豪斯的理論，教育的本質應是____＿__＿A．“教學”B.“嘗試”C.“訓練”D.“引導”（C）40.學科結構運動的最重要代表是＿_______A.泰勒B．費尼克斯Ｃ.布魯納D．施瓦布(Ｃ)41.“先行組織者”這一概念是由＿＿______提出的。A.斯騰豪斯B．布魯納C．奧蘇伯爾D.杜威（B)42.在兒童學習“公共汽車”、“出租車”、“火車”等概念的基礎上，掌握“交通工具”的概念,這樣的學習屬于________（二章)(難度１)A．下位學習B．上位學習C.歸屬學習Ｄ．并列結合學習（C）４3.奧蘇伯爾認為故意義學習的心理機制是______＿＿A.聯想Ｂ.完形Ｃ.同化Ｄ．順應（Ｃ)44．_＿_＿＿_認為，接受學習并非都是機械的、發現學習并非都是故意義的。(二章)（難度1)A.加涅B．布魯納C.奧蘇伯爾D．羅杰斯（A）45.學習層級理論的提出者是_＿_＿____Ａ．加涅B.布魯納C.奧蘇伯爾Ｄ.贊可夫(B)４６．按照加涅的觀點,學生的學習真正開始于__＿＿＿__＿A.?動機Ｂ.習得C．保持D．領略(A）47．布魯納的教學設計模式提出的理論基礎是_＿____Ａ．皮亞杰的“發生結識論”B．加涅的“學習層次理論”C.維果斯基的“最近發展區”理論D．羅杰斯的人本主義心理學(D）48.非指導性教學理論的提倡者是＿_＿___A.杜威B．布魯納C．奧蘇伯爾D．羅杰斯（C)49.在“教育目的分類學”的認知目的中，_____＿最注重記憶的心理過程。(三章）(難度1）A.“評價”B.“領略”Ｃ．“知識”D．“分析”（C）５0.教學目的中的“表現性目的”取向,旨在強調___＿__(三章）(難度1)A．教學的實踐性特點B.學生的外現性行為表現Ｃ．培養學生的個性特點和發明性Ｄ．教學內容的客觀性(C)51.不主張“課程內容即學科知識”的是____＿_A.要素主義B．永恒主義C．實用主義D.結構主義（Ｂ）５２.結構主義課程論的理論基礎是＿＿＿__＿A．經驗主義B.發生結識論C．科學主義D.構造主義(D)５３．選擇出與特定課程價值和課程目的相適應的課程要素，是課程選擇的哪個基本環節?(四章)(難度2）A．擬定課程價值觀B.擬定課程目的Ｃ．擬定課程選擇的基本取向D．擬定課程內容(Ａ）54.古代教學中的“六藝”是__＿__＿＿_的最早形態。(五章)(難度1)A.科目本位課程B．學術中心課程Ｃ．綜合學科課程D．經驗中心課程(A）55.根據課程類型的理論,目前我國中小學開設學科課程基本上屬于__＿___（五章)(難度1）A.科目本位課程B．學術中心課程C.綜合學科課程D.都不對(A)56.___＿___＿是最古老、使用范圍最廣的課程類型。A?學科課程B.活動課程C.綜合課程D.廣域課程(Ｂ)57.目前,學科課程的發展呈現＿___＿_的趨勢。A.分化B.綜合C．分化與綜合D．不擬定（B)５8.下列課程中屬于學科課程的是______A．自然B.語文C．體育D．環保教育（B）５9．最先出現的活動課程形態是＿__＿__（五章)（難度1）A．經驗自然主義活動課程Ｂ.浪漫自然主義活動課程Ｃ.人本主義活動課程D．存在主義活動課程(Ｃ)6０.“活動課程”有時也稱為_＿_＿__A.必修課程Ｂ.選修課程C.經驗課程D．綜合課程（A）61.最典型的綜合課程是__＿___Ａ.自然B.語文C．體育D．數學（B）62.＿_＿______最有助于學生的個性發展。A 必修課程B.選修課程C.經驗課程D．綜合課程(C)6３．選修制度最初確立是在_＿__＿_A．小學B．中學C.大學D．研究生教育（Ｃ)6４.最早實行選修制的國家是＿＿_＿_＿A．英國B.美國C．德國Ｄ.法國(Ｃ）65．最早實行選修制的學校是＿_____Ａ．牛津大學B.哈佛大學C．柏林大學Ｄ．巴黎高師(Ｂ)66._＿______提出了“精神助產術”。A. 亞里士多德B.蘇格拉底C．柏拉圖Ｄ.昆體良（A)6７.產生于古希臘的亞里士多得并支配了歐洲學校教育課程實踐長達１5２0２３以上的是__＿＿_＿_＿_（五章）A.功利主義課程論Ｂ.泛智課程論說C.赫爾巴特主義課程論Ｄ.要素課程論說(Ｂ)68.__＿____＿提出了“科學知識最有價值”的著名觀點。A.盧梭B．斯賓塞C.裴斯泰洛齊D．赫爾巴特（D）69.以下＿_______不是“浪漫自然主義經驗課程論”的提倡人物。(五章)（難度１)A.法國教育思想家盧梭Ｂ.瑞士教育家裴斯泰洛齊C．德國教育家福祿倍爾Ｄ．英國教育家斯賓賽(Ａ)7０.忠實取向的課程實行的基本方法論是__＿＿__A.量化研究Ｂ.質的研究C．量和質的研究D．經驗研究（Ｂ)71．課程創生觀認為，教師的角色是課程的＿_＿__＿__A.執行者B．開發者C．監督者D.評價者（A)72.量的評價的結識論基礎是___＿__＿_A．科學實證主義B.自然主義C.工具理性主義D．科技理性主義(Ｂ)73.形成性評價與總結性評價是_＿__＿____＿在1９6７年提出的。Ａ.泰勒B．斯克里文C．萊斯D.古巴（Ａ）7４.主體取向評價的核心是_____＿＿__A.提倡對評價情境的理解而不是控制B．追求對評價對象的有效控制與改善C．強調評價者與被評價者的交互作用D．強調過程自身的價值（Ｄ)75.目的達成模式是課程專家在著名的中學課程改革實驗——__＿___＿＿__的基礎上提出的。(七章）（難度１）A．“智力測驗研究”Ｂ.“校車運動”C．“學前補償計劃”D．“八年研究”(B)76．差別模式是由_＿_＿__＿_于１969年提出的。A．斯太克B.普羅沃斯C.古巴Ｄ.林肯(B）77.外貌模式是由__＿_＿___于１9６7年提出的一種評價模式。Ａ．普羅沃斯B．斯太克C．古巴D．林肯（A)54.古代教學中的“六藝”是___＿____的最早形態。（五章）(難度１）A．科目本位課程Ｂ.學術中心課程C.綜合學科課程D.經驗中心課程（B)79.下面哪種教學不屬于建構主義教學模式?Ａ．情境教學B．講授教學C.隨機訪問教學D．支架式教學（C)8０.康茨提出了“學校敢于建立一種新的社會秩序嗎？”的命題,闡述了＿___改造社會的責任。(難度2）A.教師B.教育C．學校Ｄ.班級2?填空題：1.孔子定“六藝”以教學生，“六藝”可以被看作是我國（分科課程)的雛形。2．(博比特)和查特斯是科學化課程開發理論的奠基者、開創者。3.(博比特）和查特斯第一次把課程開發過程自身作為一個獨立的研究領域,提出了課程開發過程的一系列基本問題。4．(泰勒）被譽為“當代教育評價之父”。５.1９３4年,泰勒出版了《成績測驗的編制》一書,確立了其（“評價原理”)。６.1949年，（泰勒）出版了《課程與教學的基本原理》一書，被譽為“現代課程理論的圣經”。7．1949年，泰勒出版了（《課程與教學的基本原理》）一書,確立了其(“課程基本原理”）。８．泰勒的“評價原理”和“課程基本原理”統稱為(“泰勒原理”)。９.學術中心課程的特性是(學術性）、專門性和結構性。10.從本質上看，實踐性課程開發理論的價值取向是(實踐愛好)。1１．赫爾巴特的教學論是建立在其(觀念心理學）體系之上的。12．赫爾巴特的觀念心理學重要是圍繞(“觀念”)、“統覺”、（“觀念團”)、“思想之環”這幾個概念展開的。13．(“觀念”)是赫爾巴特心理學最基本的概念，是指事物呈現于感官,在意識中留下的感覺印象，因而又稱為“表象”。14．赫爾巴特認為新觀念為已經存在于意識中的舊觀念所同化或吸取的過程是(“統覺”)。15.赫爾巴特認為教學的直接目的是（“多方面愛好”)。16.（赫爾巴特）第一次明確論述了“教育性教學”的理念。17.赫爾巴特教學的形式階段涉及:明了、（聯合)、系統和（方法）。１8.杜威發明性地確立了“教育即經驗的不斷改造”、“教育是一個社會的過程”、(“教育即生活”）、（“教育即生長”)四個基本命題。２0．美國教育家杜威提出了“從(做)中學”的著名標語。21．當課程統一了兒童的心理的經驗與學科中所包含的邏輯的經驗的時候,這種課程就是（經驗課程）２2.（“積極作業”)是著眼于兒童經驗的發展而對社會生活中的典型職業進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式。２3．杜威在其實用主義結識論的(“連續性”）原則的基礎上消除了傳統教育中課程與教學的僵硬對立。２４..課程的三種涵義涉及:(課程作為學科）、課程作為目的和計劃及課程作為經驗或者體驗。25.教學既是科學，又是(藝術)。２６．(擬定教育目的)、選擇教育經驗、（組織教育經驗)、評價教育計劃四個基本問題構成著名的“泰勒原理”。27．（“學習經驗”）是指學習者與他可以做出反映的環境中的外部條件之間的互相作用。28..美國著名課程專家（泰勒)認為,有效組織學習經驗的標準有三條。29.關于有效組織學習經驗的標準,泰勒認為有三個:連續性、序列性和(整合性）。30.斯騰豪斯系統確立起來的過程模式的建構是從對(“泰勒原理”)的批判開始的。3１.英國著名課程專家斯騰豪斯提出的(過程原則)，其本質含義在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發揮發明作用。３2．（斯騰豪斯）明確提出,教師的身份是“和學生一起學習的學習者”。33.認知取向的教學設計模式基于學生的認知發展進行教學設計,其要旨在于發展學生的(認知）能力和水平。3４．布魯納用“表征”或(“表征系統”）來表述兒童認知發展的特性。35．奧蘇伯爾的教學設計模式建立在其(故意義學習)理論的基礎之上。36．（同化)指認知結構中原有觀念與要學習的新觀念的互相作用。37.美國心理學家加涅區分了五類學習結果：(理智技能)、認知策略、言語信息、動作技能、（態度)。38．普遍性目的的特點是（普遍性)、模糊性和規范性。39.普遍性目的體現(“普遍主義”)的價值觀。4０.行為目的具有精確性、具體性和(可操作性)的特點。４1．布盧姆認為完整的“教育目的分類學”應涉及（.認知領域)、.情感領域和．動作技能領域。42．生成性目的的特點是過程性和（生成性)。４3.杜威認為學校課程應當是“經驗課程”,通過（“積極作業”）把課程與社會生活緊密聯系起來。44．杜威認為學校課程以(社會生活經驗）為核心并指向于社會生活經驗的改造，實現社會的未來發展。45．教學方法的基本類型有（提醒型）教學方法、共同解決問題型教學方法和自主型教學方法。4６．提醒型教學方法的形式重要有(示范)、呈現、展示和（口述)。4７．共同解決問題型教學方法的條件是學生必須具有一定的（基礎）知識。48．自主型教學方法的特性是學生的(自我活動）在教學中占主導地位。4９.課程的整合性重要涉及:學生經驗的整合、(學科知識)的整合和社會生活的整合。50.課程組織的基本取向有:(學科取向）的課程組織、學生愛好和發展取向的課程組織、(社會問題取向）的課程組織和混合取向的課程組織。51．三種典型的學科課程涉及：科目本位課程、（學術中心課程)和綜合學科課程。52.學科課程有助于學習者獲得系統的（文化知識）。53.學科課程以(學科知識或文化）的發展作為課程目的的基本來源。5４．三種典型的經驗課程理論形態涉及：浪漫自然主義經驗課程論、（經驗自然主義)經驗課程論和當代人本主義經驗課程論。55.經驗課程強調學習者的（直接經驗）。56．(核心）課程是處在課程體系的核心位置并具有生成力。5７.在微觀的教學組織中，具體教學過程的組織可以區分為同步學習、分組學習和(個別學習)。５８．班級授課組織不利于照顧學生的（個別差異),容易走向“一刀切”、“劃一主義”。５８．班級授課組織容易導致以(書本知識)為中心，忽視學生的實踐能力的養成。60．課程實行的基本取向涉及:(忠實取向)、互相適應取向和創生取向。61．教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的(交往)過程。６2．第四代評價把評價視為評價者和被評價者(“協商”）進行的共同心理建構過程。６３.課程研究方法正在超越“量的研究”,走向“量的研究”和（“質的研究”）的整合。６4．建構主義教學觀是以（皮亞杰)、布魯納和維果茨基的思想為基礎。三、名詞解釋:.1．活動分析：是把人的活動分析為具體的、特定的行動單元的過程與方法。這種方法既是博比特教育本質觀與課程本質觀的體現，也反映了“泰羅主義”對課程開發領域的影響。2.課程審議:是指課程開發的主體彼此之間對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡,以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當的、一致性的課程變革的決定及相應的策略。3.學術中心課程：以專門的學術領域為核心開發的課程。4.教育性教學:作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志之形成的道德教育是統一的。5.課程：１.課程作為學科。定義:課程是指所有學科的總和,或學生在教師指導下各種活動的總和。２．課程作為目的或計劃。定義：課程是教學過程要達成的目的、教學的預期結果或教學的預先計劃。3.課程作為學習者的經驗或是體驗。定義：課程是學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗或體驗。（可以回答任意一種自己贊同的解釋)6．教學:教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程,是教師的教與學生的學的統一動。７.課程開發：指決定課程的過程以及作決定期所依據的各種思想取向。8．模式：是理論的價值取向及相應的實踐操作方式的系統，是結構與功能、形式與內容的具體統一。９.課程開發模式：是關于課程開發的價值取向及相應的操作方式的統一。10．教學模式：是關于教學設計的價值取向及相應的操作方式的統一。11．目的模式：是以目的為課程開發的基礎和核心,圍繞目的的擬定及其實現、評價而進行的課程開發模式。12.先行組織者:奧蘇伯爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是運用相關的和包攝性較廣的、最清楚的和最穩定的引導性材料,這種引導性材料就是所謂的組織者或先行組織者的概念。１3．普遍性目的:是基于經驗、哲學觀或倫理觀、意識形態或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用于課程與教學領域，成為課程與教學領域一般性、規范性的指導方針。14.行為目的：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學目的，它指明課程與教學過程結束后學生身上所發生的行為變化。１5.生成性目的:是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目的,它是問題解決的結果,是人的經驗生長的內在規定。16．表現性目的：是指每一個學生個體在與具體教育情境的種種“際遇”中所產生的個性化的發明性表現。1７.學科知識：是指學科的邏輯體系,涉及學科的基本概念和基本原理、學科的探究方式、學科的發展趨勢、該學科與相關學科的關系等。18.課程選擇:是根據特定的教育價值觀及相應的課程目的從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程。19.教學對話：通過教師的提問、激勵與引導，學生自由思考、自由表達自己的疑問和見解，由此而獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。20.課堂討論:教師與學生之間、學生與學生之間共同討論、探究與解決問題,學生由此獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。2１．課程組織：在一定教育價值觀的指導下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結構,使各種課程要素在動態運營的課程結構系統中產生合力,以有效實現課程目的。22．學科課程：是以文化知識為基礎,按照一定的價值標準從不同知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學科的課程。23．經驗課程：亦稱活動課程，以兒童的主體性活動的經驗為中心組織的課程。2４.綜合課程:故意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題的課程。25．核心課程:是所有學生必修的共同學問或普通教育。２6.邊沿課程:是根據學生之間的差異、環境條件的差異以及教育目的的差異而設立的有針對性的課程。27.必修課程：是指同一學年的所有學生必須修習的公共課程,保證所有學生的基本學力而開發的課程。28.選修課程：是依據不同學生的特點與出路，允許個人選擇的課程，這是為適應學生的個性差異而開發的課程。２9.螺旋式課程:是將特定學科內容在不同學習階段反復呈現，同時運用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內容不斷拓展與加深—螺旋式上升的一種課程。30.“顯性課程”:是指學校教育中有計劃、有組織實行的課程,這類課程是根據國家和地方教育行政部門所頒布的教育計劃、教學大綱而制定的。這類課程是“正式課程”和“官方課程”。３1.隱性課程:是學生在學習環境（涉及物質環境、社會環境和文化體系）中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度的課程。３2.班級授課組織：是將學生分派到固定的班級,教師在規定的課時內進行分科教學，教學內容根據國家規定的課時標準擬定。33.道爾頓計劃:是在“自由原則”與“合作原則”基礎上確立起來的個別化教學組織，它通過“作業安排”、“實驗室”、“成績記錄”等措施而成功地將班級授課組織變革為個別化教學組織、將以教師講授為主的教學方式變革為以學生自學研究為主的教學方法。３4．文納特卡計劃：是一種徹底的個別化教學組織形式，該計劃著眼于為兒童發明優美快樂的生活環境，既培養兒童生活所必須的知識和技能，又充足發展兒童的個性和社會性。既主張通過個別化教學形式讓學生學習諸種學科課程,又提倡為兒童組織設計豐富多彩的活動課程。35.同步學習:是在教師的直接指導下整個班級的學生一起進行的學習。分為“提醒型同步學習”和“師生共同解決問題型同步學習”。3６.分組學習:把整個班級提成許多小組，以小組為單位進行的自主性的共同學習。3７.課程實行：是把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程。３8．課程與教學評價:是以一定的方法對課程或教學的計劃、活動以及結果等有關問題做出價值判斷的過程。39.形成性評價:是在課程開發或課程實行還在發展或完善過程中時采用的評價，重要目的在于搜集課程開發或實行過程各個局部優缺陷的資料,作為進一步修訂和完善的依據。40．總結性評價：是在課程開發或課程實行完畢之后所施行的評價，重要目的在于搜集資料,對課程計劃的成效做出整體的判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據。41.診斷性評價:是在課程計劃或教學活動開始前，對需要或準備狀態的一種評價，其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性。42.目的本位評價：以課程或教學計劃的預定目的為依據而進行的評價。43．目的游離評價:規定脫離預定目的,以課程計劃或活動的所有實際結果為評價對象,盡也許全面客觀地展示這些結果。44.效果評價：對課程或教學計劃實際效用的評價，它注重課程實行前后學生或教師所產生的變化,至于課程運作的具體狀況、變化產生的因素等則被置之度外。45.回應模式:是以所有與方案有厲害關系或切身利益的人所關心的問題為中心的一種評價。46.情境教學：是指創設具有真實事件或真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。４７．隨機訪問教學：是指對同一教學內容要在不同時間、不同情境、基于不同目的、著眼不同方面、用不同方式多次加以呈現,以使學習者對同一內容或問題進行多方面理解、獲得多種意義的建構的一種教學模式。48.支架式教學:是通過提供一套恰當的概念框架而幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學模式。３?判斷題：1.查特斯的科學化課程開發方法可稱為“活動分析”法。(×)改：查特斯的科學化課程開發方法可稱為“工作分析”法。（√）（一章一節)(難度１）2．賈德和桑代克的研究觀點和方法為“泰勒原理”奠定了心理學基礎和方法論基礎。（√）（一章一節）(難度２)3.“泰勒原理”的實踐基礎是“八年研究”。（√）(一章一節)(難度1)４.杜威提倡的“積極作業”最終目的是使兒童學得快樂。（×）改：杜威提倡的“積極作業”最終目的是使兒童的經驗不斷改造與連續生長。(√）（一章二節)(難度1)5．“概念重建主義課程范式”的本質是追求“實踐愛好”。（×）改:“概念重建主義課程范式”的本質是追求“解放愛好”。（√)(一章一節）（難度1）6.杜威認為，傳統的教學論在教育本質問題的結識上往往把經驗的主體與經驗的客體分裂開來、對立起來并片面強調一方,由此陷入“二元論”。（√）（一章二節）(難度1）７．在課堂教學中,教師的教和學生的學不是同一過程。(×）改：在課堂教學中，教師的教就意味著學生的學,學生的學也內含著教師的教，這是同一過程。（√）8．課程與教學是各自獨立的部分。（×）改：課程與教學具有內在的連續性。（√）9．當課程與教學的價值取向定位于“解放愛好”的時候，教師和學生就不再只是既定課程計劃的實行者，而是課程開發者與教學設計者。（√)１0．課程開發的過程模式是通過對知識和教育活動的外在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域，進行自由自主的活動。(×)改:課程開發的過程模式是通過對知識和教育活動的內在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域,進行自由自主的活動。（√)１1.發現教學就是啟發式的故意義教學。(×）改：發現教學也許是故意義教學,也也許是機械教學。(√）12.加涅強調教學對學生學習的外部過程的影響,強調教師對學習指導和促進作用，因此，加涅的理論常被稱為“指導教學模式”。(×）改：加涅強調教學對學生學習的內部過程的影響,強調教師對學習指導和促進作用,因此，加涅的理論常被稱為“指導教學模式”。（√)(二章二節）（難度２）13．贊科夫認為教學應著眼于學生的“特殊發展”。（×)改：贊科夫認為教學應著眼于學生的“一般發展”。（√）14．一般發展是指兒童身心的一般發展，是兒童個性整體的發展,或者說是兒童身心各個方面的發展。(√)15.教育目的、培養目的與教學目的之間是依次包含關系。（×)改:教育目的、培養目的與教學目的之間分別是上位概念與下位概念的關系。（√）（三章一節）(難度2）16.普遍性目的是一般性的宗旨或原則，不是具體的目的菜單。（√）(三章二節）(難度1）17．“行為目的”體現了科學的教育價值觀。(×）改：“行為目的”體現了“唯科學主義”的教育價值觀。（√)１8．布盧姆的目的分類貫徹了邏輯一致性原則。（×）改：布盧姆的目的分類并未充足貫徹邏輯一致性原則。（√)19.生成性目的在本質上是對“實踐理性”的追求,它強調學生、教師與教育情境的交互作用，在這種交互作用中不斷產生出課程與教學的目的。（√）(三章二節）（難度2）20．表現性目的強調學生的一般發展和發明性表現，學生的自主性和主體性，尊重學生的個性差異,指向學生的自由與解放。（×)改:表現性目的強調學生的個性發展和發明性表現，學生的自主性和主體性，尊重學生的個性差異，指向學生的自由與解放。(√）（三章二節）(難度２)2１.在學校課程與社會生活的關系問題中，積極適應論認為教育只是社會生活的準備，學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具。（×)改:在學校課程與社會生活的關系問題中，被動適應論認為教育只是社會生活的準備，學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具。(√）(四章一節)(難度1)２2．在學校課程與社會生活的關系問題中，被動適應論認為個人與社會是互動的、有機統一的,教育與社會是互動的、有機統一的,學校課程不僅適應著社會生活，并且還不斷改造著社會生活。(×）改：在學校課程與社會生活的關系問題中，積極適應論認為個人與社會是互動的、有機統一的,教育與社會是互動的、有機統一的，學校課程不僅適應著社會生活,并且還不斷改造著社會生活。(√)(四章一節）(難度1）23.在學校課程與社會生活的關系問題中，超越論認為當教育及課程的主體地位真對的立起來之后,學校課程與其他社會生活經驗的關系就是一種對話、交往、超越的關系。(√）（四章一節）（難度2）2４．共同解決問題型教學方法的基本特點是只有教師參與教學過程，教學過程可以發揮教師和學生這兩類主體的積極性。（×）改：共同解決問題型教學方法的基本特點是教師和學生民主參與教學過程，教學過程可以發揮教師和學生這兩類主體的積極性。(√)（四章二節）(難度1）２５.教學對話與學術對話在本質上是一致的。(×)改：教學對話與學術對話在本質上不是一致的。(√）2６.學科課程是必修課程。(×)改：學科課程也許是必修課程,也也許是選修課程。（√)2７.課程的組織結構，簡稱“課程結構”,指把學生的在校學習時間提成各部分，在不同的學習時間安排不同的課程類型,由此形成一個課程類型的組織體系。（√）（五章三節)（難度2)２8．經驗課程排斥邏輯經驗的教育價值。(×）改：經驗課程并不排斥邏輯經驗的教育價值。(√)29.學科課程排斥兒童的心理經驗。（×)改:學科課程也并不排斥兒童的心理經驗。（√)30.分科課程是一種多學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性和一門學科的邏輯體系的完整性。(×)改：分科課程是一種單學科的課程組織模式,它強調不同學科門類之間的相對獨立性和一門學科的邏輯體系的完整性。(√）３1．綜合課程是一種單學科課程組織模式，它強調學科間的關聯性、統一性和內在聯系。(×)改:綜合課程是一種多學科課程組織模式,它強調學科間的關聯性、統一性和內在聯系。(√)(五章三節）（難度1)32．分科課程不是建立在一定的知識綜合的基礎之上的。（×）改:分科課程是建立在一定的知識綜合的基礎之上的。(√)(五章三節)(難度1)33．綜合課程全然不顧學科邏輯，是以犧牲科學體系為代價的。(×）改：綜合課程并不全然不顧學科邏輯,不是以犧牲科學體系為代價的。（√）(五章三節）（難度1）34.核心課程與邊沿課程之間是內在的、有機的、生成性的關系，也是單向的主導與依附的關系。（×)改:核心課程與邊沿課程之間是內在的、有機的、生成性的關系，不是單向的主導與依附的關系。(√）3５．直線式課程與螺旋式課程是兩種相同的課程組織。(×)改：直線式課程與螺旋式課程是兩種不同的課程組織。（√)36．螺旋式課程是由直線式課程發展而來,在課程組織過程中，這兩種組織方式很難截然分開,經常交替存在。(√)3７．顯性課程與隱性課程是兩種相同的課程類型。(×）改：顯性課程與隱性課程是兩種不同的課程類型。（√）３８．課程實行的基本取向是指對課程實行過程本質的不同結識以及支配這些結識的相應的課程價值觀。(√）3９.課程實行的創生取向認為,課程實行過程是課程變革計劃與班級或學校實踐情境在課程目的、內容、方法、組織模式諸方面互相調整、改變與適應的過程。(×）改：課程實行的互相適應取向認為,課程實行過程是課程變革計劃與班級或學校實踐情境在課程目的、內容、方法、組織模式諸方面互相調整、改變與適應的過程。(√）(六章一節）(難度1）40.課程互相適應創生取向認為,真正的課程是教師與學生聯合發明的教育經驗，課程實行本質上是在具體教育情境創生新的教育經驗的過程。（×）改：課程創生取向認為,真正的課程是教師與學生聯合發明的教育經驗，課程實行本質上是在具體教育情境創生新的教育經驗的過程。（√）(六章一節）（難度1)5?簡答題：1．博比特的課程開發理論的基本內容有哪些?（一章一節)(難度2）教育的本質：第一，教育是為成人生活做準備。第二，教育是促進兒童活動與經驗發展的過程。第三，教育即生產。課程的本質:課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗。課程開發的方法：“活動分析”法。對博比特而言,課程開發是一種“課程工程”,是“效率取向、控制中心”的。2.泰勒原理的基本內容有哪些?(１)學校應當試圖達成哪些教育目的?(2）提供什么教育經驗最有也許達成這些目的？(３)如何有效組織這些教育經驗？(4）我們如何擬定這些目的正在得以實現?３．杜威的反省思維的環節是什么?①問題感覺；②問題的界定；③問題解決的假設；④對問題及其解決方法的邏輯推理；⑤通過行動進行檢查假設。４.簡述《大教學論》的基本教學原理。《大教學論》的基本教學原理為:⑴教學以自然為鑒的原理。一方面教學要根據兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個不變的自然法則；另一方面教學要遵循循序漸進的原則。⑵愛好與自發原理。教學的進行要尊重兒童的學習愛好，鼓勵兒童自發學習。⑶活動原理。教學要使學生躬行實踐，實際從事結識、探索和改造事物的活動。⑷直觀原理。教學不應從事物的語言說明開始,應從事物的觀測開始。５.課程內涵的發展趨勢是什么？(1)從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗。（２）從強調目的、計劃到強調過程自身的價值。(3)從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合。（4）從強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重。（5)從強調實際課程到強調實際課程和“虛無課程”并重。(6)從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重。６.泰勒提出的選擇學習經驗的原則是什么？(二章一節）(難度2）(1)為達成既定的教育目的，給學生提供的學習經驗必須既能使學生有機會實踐該目的所隱含的行為，又能使學生有機會解決該目的所蘊含的內容。（2)學習經驗必須使學生在從事教育目的所隱含的行為的過程中獲得滿足。(3）學習經驗所盼望的反映是在學生力所能及的范圍內的。（4）有許多特定的經驗可以用來達成同樣的教育目的。(5）同樣的學習經驗通常會產生幾種結果。7.故意義學習產生的條件是什么？(１）是學習具有故意義學習的心向;(２)是學生認知結構中具有同化新知識的適當知識基礎；（3）是要學習的新知識自身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。8．贊可夫提出的教學論原則涉及哪些?(二章二節)(難度1)（1）以高難度進行教學的原則；（2）以高速度進行教學的原則;（3）理論知識起主導作用的原則；(４）使學生理解學習過程的原則;(5）使全體學生（涉及差生)都得到發展的原則。9.“非指導性教學”的基本特性是什么?(二章二節）(難度2)(1)極大地依賴于個體成長、健康與適應的內驅力，堅決排除各種有礙于學生成長和發展的障礙；(2)強調情感因素,強調教學情境的情感方面而不是理智方面。規定教學盡也許直接進入學生的情感世界，而不是借助理性的方法取干預或重組學生的情感(3）強調學生“此時此刻”的情形,不關心他過去的情感和經驗；（4)強調自身就能促進學生人際接觸和人際關系中的經驗生長。10．教育目的、教育目的、課程與教學目的的關系是什么？（三章一節)（難度2)教育目的：指教育的總體方向,它所體現的是普遍的、總體的、終極的教育價值。教育目的：是“教育目的”的下位概念,它所體現的是不同性質的教育和不同階段的教育的價值。課程與教學目的：是“教育目的”的下位概念,它是具體體現在課程開發與教學設計中的教育價值,如不同學科的目的、具體教學過程的目的。教育目的決定著教育目的的狀態、內容和方向，而教育目的又體現了一定的教育哲學的狀態。因此,以何種教育哲學為依據、制定何種教育目的，就決定了教育目的以及課程與教學目的的內容、性質與方向。但教育目的只是提出了一般方向，必須加以具體化,才干在教學實踐中發揮作用。所以,教育目的是教育目的的具體化實行,課程與教學目的又是教育目的在實際課程教學實行中的進一步具體化。課程與教學目的又總是體現了某個時期或地區的教育目的和教育目的。11．課程與教學目的的功能是什么？(三章一節)（難度2）（１）為課程內容與教學方法的選擇提供依據;（2）為課程與教學的組織提供依據；(3）為課程實行提供依據;(4）為課程與教學評價提供依據。１2.行為目的的重要缺陷有哪些？（三章二節）（難度２）(1)“行為目的”取向所體現的“唯科學主義”的教育價值觀是由缺陷的。(２）“行為目的”的“還原論”傾向把“完整的人”肢解。(3）人的許多高級心理素質是很難用外顯的、可觀測的行為來預先具體化的。１3.簡述布盧姆的“教育目的分類學”中認知目的的內容。(三章二節)(難度2)⑴知識。涉及對特定事物和普遍事理的回憶,對方法和過程的回憶,或對某一式樣、結構或環境的回憶。⑵領略。涉及表白理解交流內容中所含的文字信息的各種目的、行為或者反映⑶應用。指在特殊情境中使用抽象概念。⑷分析。把材料分解成各個組成部分，弄清各部分之間的互相關系及其構成方式。⑸綜合，指將各種要素和組成部分組合起來，以形成一個整體。⑹評價，為了某種目的,對觀念、作品、答案、方法和資料等的價值做出判斷。這六類目的是有層次、有順序的。知識是最低層次,是最基本的規定。其余依次是理解、應用、分析、綜合、評價，由簡樸到復雜,由低檔到高級，評價為認知領域的最高層次，是前面五種目的的綜合并增長了價值標準。１４.將當代社會生活的需求擬定為課程與教學目的,需要注意哪些原則?(三章三節)（難度２)(1)民主性原則;（2)民族性與國際性統一原則；（３）教育先行原則。15．課程與教學目的有哪些基本來源？請談談你對這些基本來源之間關系的理解。（三章三節)(難度2)⑴學習者的需要;⑵當代社會生活的需要⑶學科的發展。對這三個基本維度的關系的不同結識集中反映了不同教育價值觀的理論目的和意圖。這三個基本來源是擬定課程與教學目的不可缺少的，都具有其價值性，統一在課程與教學目的中，只但是是重要強調哪一方。擬定課程與教學的基本來源就是要根據時代和人的發展情況在這三者之間做出權衡與取舍,從而體現既定的教育價值觀。１6．課程與教學目的的基本環節有哪些？(三章三節）(難度2)（1）擬定教育目的；(2）擬定課程與教學目的的基本來源；(3）擬定課程與教學目的的基本取向;(４）擬定課程與教學目的。１7.學校課程與社會生活的關系問題存在哪三種典型的觀點？(四章一節）(難度2)⑴被動適應論。認為教育只是社會生活的準備,學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具。忽略了教育的積極性，把社會生活與成人生活等同起來；忽略了兒童與成人的差異,剝奪了兒童的生活權利。⑵積極適應論。認為個人與社會使互動的、有機統一的,教育與社會是互動的、有機統一的，學校課程不僅適應著社會生活，并且還不斷改造著社會生活。⑶超越論。當教育及課程的主體地位真對的立起來之后,學校課程與其他社會生活經驗的關系就是一種對話、交往、超越的關系。從被動適應論——積極適應論——超越論的歷程，是學校課程的主體性不斷受到尊重、學校課程的主體地位不斷得到提高的過程。18．課程選擇的基本取向及其互相關系是什么?（四章一節）(難度2）課程選擇的基本取向有三種:課程內容即學科知識,課程內容即當代社會生活經驗，課程內容即學習者的經驗。不管課程內容是學科知識還是當代社會生活經驗，都必須轉化為學習者的經驗才也許實現其相應的課程目的。在課程理論發展史上,不管主張“課程內容即學科知識”的學者，還是主張“課程內容即當代社會生活經驗”的學者,很少有人完全否認學習者的經驗的重要性。課程理論發展史上提倡“課程內容即學習者的經驗”的學者也很少有人完全否認學科知識和當代社會生活經驗的價值,只但是他們認為所有學科知識和社會生活經驗只有通過了學習者自己的積極選擇、轉化為學習者自己的人格發展需求的時候才故意義。19.課程選擇的基本環節有哪些?(四章一節）(難度２）(一）擬定課程價值觀；(二)擬定課程目的;（三)擬定課程選擇的三種基本取向之關系;（四）擬定課程內容。20．教學方法的涵義及其本質是什么?（四章二節）(難度2）教學方法的涵義:教學方法是指向于特定課程與教學目的、受特定課程內容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規范和環節。教學方法的本質是：第一，教學方法體現了特定的教育價值觀,指向于實現特定的課程與教學目的；第二，教學方法受特定的課程內容的制約;第三，教學方法還受教學組織的影響。21.課程組織有哪些基本標準？（五章一節）（難度２)⑴垂直組織的標準,指將各種課程要素按縱向的發展序列組織起來。課程的垂直組織有兩個基本標注是連續性和順序性,即課程組織不僅要關注內容的順序（邏輯順序),還應關注解決內容的心理過程的順序（心理順序)；⑵水平組織的標準，即將各種課程要素按橫向關系組織起來。水平組織的標準是整合性，是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內在聯系，然后將之整合為一個有機整體。重要涉及：學生經驗的整合,學科知識的整合,社會生活的整合。2２．設立綜合課程的基本依據是什么?（五章三節）（難度2)(1）文化或學科知識的發展不是互相隔離、彼此封閉的,而是互相作用，彼此關聯的(2)學生的發展與當代社會生活息息相關；(3）學生的心理發展具有整體性。23.學科課程的基本特性是什么?(五章三節）（難度2）（1)以學科知識或文化的發展作為課程目的的基本來源;(2）系統傳承人類文化遺產；（３）課程組織循著學科知識的邏輯體系進行;(4)有助于學習者獲得系統的文化知識；（5）有助于組織教學和評價,便于提高教學效率。２4．重要的課程類型有哪些?(五章三節）（難度2）(1）學科課程與經驗課程；（２)學科課程與經驗課程；（3)核心課程與邊沿課程；(4）必修課程與選修課程；（5）直線式課程與螺旋式課程；（６）顯性課程與隱性課程。25．活動課程有什么優點?（五章三節）（難度2)(1）重視學習者的經驗,把學習者的需要、動機、愛好作為課程開發的基點,以學習者的人格發展為課程目的,尋找到了課程的意義之源,扭轉了千百年來把課程是為學習者的控制工具的局面；（2)以兒童的經驗為課程的核心，這樣找到了文化遺產、科學知識的教育價值；(3）擺正了兒童的人格發展與當前社會生活的關系。２6.必修課程和選修課程的關系是什么?(五章三節)從課程價值觀看，必修課程與選修課程間的關系可以歸結到“公平發展”與“個性發展”間的關系層面；必修課程與選修課程具有等價性,即是說兩者擁有同等的價值,相輔相成、構成有機的整體;必修課程與選修課程互相滲透、互相作用，兩者有機統一，成為個性化課程的有機構成。27.顯性課程與隱性課程的關系是什么?(五章三節)(難度2）顯性課程與隱性課程是兩種不同的課程類型，兩者在性質、特點、功能等方面各不相同。最明顯的區別是前者有計劃性、預期性的教育影響，而后者有非計劃性、非預期性的教育影響。顯性課程與隱性課程間也有內在聯系：一方面，顯性課程的實行總是隨著著隱性課程，另一方面，隱性課程也在不斷轉化為顯性課程。兩者的動態轉化過程是永恒的、無止境的。28．班級授課組織的基本特性有哪些？（五章四節)(難度2）（１)學生被分派在各自固定的班級;（2）教學在規定的課時內進行;(３)教學一般分學科進行;(4)教學內容根據國家規定的課程標準擬定。2９．分組學習有哪些特點？(五章四節）(難度2）⑴通過度組學習學生可以發展集體意識，發展作為集體一員共同地、自主地從事活動的能力；⑵在分組學習中學生的學習態度是能動的,特別是成績居于中下水平的學生，可以進行積極的、能動的學習,這可以大幅度減少同步學習中常見的學習分化現象;⑶分組學習是學生共同地、自主地解決問題的教學方式,通過它學生可以提高解決問題的能力、提高自主學習能力。３0.影響課程實行的因素有哪些?（六章三節）（難度2）(1）特定課程變革的特性;(２)學區的特性；(3)學校的特性；(４）學校所處的外部環境。四類因素缺一不可，四類因素間交互作用的狀態和水平是抱負的,即是說四者之間具有內在的一致性,其動態交互作用可以產生合力3１．不同課程實行取向與相應的教學設計的特性是什么？(六章五節）（難度2）（1）忠實取向，教學設計的特性：教學設計是一種工程、一種技術；教學設計本質上是“排斥教師”的;學生被孤立于教學設計之外。(２)互相適應取向。教學設計的特性：教學設計是人與人之間互相理解、互相作用的實踐活動；教師開始進入教學設計過程；學生開始進入教學設計過程。（3）課程創生取向。教學設計的特性:教學設計是一個連續發明的過程，指向于人的解放;教師是教學設計的主體；學生是教學設計的主體。３2.課程與教學評價的功能是什么?(七章一節）(難度2）(1）需要評估;（2）診斷與修訂課程；(3)比較與選擇課程;(4）了解目的達成限度；（５)判斷成效。33.第四代評價的基本特點是什么？(七章二節)（難度２)⑴把評價視為評價者和被評價者“協商”進行的共同心理建構過程；⑵評價是受“多元主義”價值觀所支配的;⑶評價是一種民主協商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程,學生也是評價的參與者、評價的主體;⑷評價的基本方法是“質的研究”的方法。34．課程與教學評價的基本取向有哪些?（七章二節)(難度2)⑴目的取向的評價。把評價視為將課程計劃或教學結果和預定課程與教學目的相對照的過程。本質上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的,其核心是追求對被評價對象的有效控制和改善。⑵過程取向的評價。強調把教師與學生在課程開發、實行以及教學運營過程中的所有情況納入評價的范圍，強調評價者與具體評價情境的交互作用。本質上是受“實踐理性”所支配的，它強調評價者與被評價者的交互作用、強調評價者對評價情境的理解、強調過程自身的價值。⑶主體取向的評價。認為課程與教學評價使評價者與被評價者、教師與學生共同建構意義的過程。本質上是受“解放理性”所支配的，它提倡對評價情境的理解而不是控制,它以人的自由與解放作為評價的主線目的。35．課程研究的一般趨勢是什么?（八章一節）(難度2）(１)從研究內容看,正在超越“課程開發”研究,走向課程開發研究與課程理解研究的整合。(2）從研究方法看，正在超越量的研究，走向量的研究與質的研究的整合。３6.世界課程改革的發展趨勢是什么？(八章一節）（難度2)⑴在課程政策上，謀求“國家課程開發”與“校本課程開發”的統一；⑵在課程內容上，既引進符合信息時代規定的信息技術知識,又把學習者的“個人知識”作為課程內容的有機構成;⑶提倡多樣化的課程結構；⑷重視課程實行研究,重視教師進修；⑸提高課程改革的科學水平,設立課程改革的專家征詢機構。３７．中國課程改革的未來走向是什么？（八章一節)(難度2）（１）提高課程改革的理念水平和理論品位;(2)在課程政策上，要實現國家課程、地方課程與校本課程的整合;（３）在課程內容上,要實現學科知識與個人知識的內在整合；（4）在課程結構上，要更新課程種類，恰當解決必修課程與選修課程的關系，努力實現課程的綜合化。3８．簡述我國國家課程、地方課程和校本課程的地位。（八章一節)（難度3）國家課程：是政府為保證國民的基礎學力、基本素養而開發的課程。“國家課程”的水平是政府參與課程改革的主體性發揮限度的基本標志。地方課程：指某一地方自主開發、實行和實行的課程。校本課程：基于每一所學校及學校所在社區的特殊需要而開發的課程。三級課程要統一、協調發展,根據我國的現實情況按合理的比例共同發展。從國家課程、地方課程和校本課程各自的含義和目的以及我國的國情來看,當前我國基礎教育應以國家課程為主,地方課程和校本課程為輔。具體的比例可以隨著學段的不同而不同。在義務教育階段，學校課程應以國家課程為主,地方課程和校本課程為輔;隨著年級的升高，在高中階段應加大地方課程和校本課程的比例;而在高等教育階段,學校課程應以地方課程和校本課程為主,國家不宜對學校的課程設立及其內容做太多的規定。強調義務教育階段的國家課程，并不意味著排斥或否認地方課程和校本課程。我國地區之間、城鄉之間差距較大，部分課程能力較強的地區和學校應加大對地方課程和校本課程開發力度,進一步探索并總結地方、學校管理課程、開發課程的經驗。３9.教學研究的一般發展趨勢是什么？（八章二節)（難度２)(1）在理念層面，建構主義結識論正在取代客觀主義結識論而成為教學領域的基本觀念；（2）在技術層面，信息技術的迅猛發展正在引起教學領域的深刻變革;(３）在基礎層面，教學論已不再只是教育心理學的應用學科,其研究開始置于多學科的基礎之上。40.建構主義教學觀的基本內涵是什么?(八章二節)（難度2)(1).學習在本質上是學習者積極建構心理表征的過程，這種心理表征涉及結構性的知識，也涉及非結構性的知識和經驗。(2).教師和學生分別以自己的方式建構對世界的理解，對世界的理解因而是多元的,教學過程即是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。(3).建構主義學習環境由情境、協作、會話和意義建構四個要素構成;建構主義的教學策略是以學習者為中心的。六、案例分析:１.請你結合下列案例,闡述發現性學習的特性。(難度2）老鼠有決策能力嗎?教科學課的王老師在開學伊始,就給學生布置科學研究的任務,規定他們自選一個課題，用兩個半月的時間獨立完畢所有的研究過程，課題內容不限,但必須有獨立見解。小黃同學選擇的課題是測試小老鼠的決策能力。他從寵物店買回一白一黃兩只小老鼠，想出了一個用食物引誘老鼠鉆洞的方法。他用一塊硬紙板把大塑料狗籠一分為二，在硬紙板上一左一右開了兩個洞,再把兩個一尺長的紙筒接在洞口上。測試時，讓小老鼠呆在一邊，在另一邊放上老鼠最愛吃的奶酪，然后測試老鼠鉆過洞取得食物的時間。他把整個測試過程提成3個階段,每個階段5天。第一階段,重要是訓練小老鼠鉆洞。那只白色的小老鼠很機靈,每次只需十幾秒鐘就可以鉆過紙洞，吃到食物。而那只小黃老鼠卻是只實實在在的小笨蛋。它歷來就沒能明白,鉆過洞就會別有洞天。第二階段，重要是讓老鼠知道左邊的洞——此路不通，右邊的洞則可以吃到食物。第三階段是提供結論的階段。小黃同學做實驗時,手里拿著秒表,一絲不茍地記下小老鼠每次通過右邊洞獲取食物的時間。別看那只小黃老鼠有時會拉一兩個“引體向上”,卻還是那么傻乎乎地不會鉆洞。而那只小白老鼠則１0次之中有8到9次知道從右邊的洞鉆入。測試結束，幾天后小黃同學完畢了他的論文，那完全是一篇正正規規的研究報告,題目是：“老鼠有決策能力嗎?”他的結論令人刮目相看。他寫道:“研究的結論既沒有支持老鼠沒有決策能力的論點，也沒有支持老鼠有決策能力的論點。由于，假如老鼠有決策能力，那只白老鼠就不應當走過左邊的洞。但是假如老鼠沒有一點記憶力的話，那只黃老鼠也不也許多次成功地選擇右邊的洞。所以最后的結論是，老鼠沒有做出復雜決策的能力。但它們的簡樸記憶和本能會影響它們做出的決策。”……小黃同學的研究成果在學校組織的評選活動中獲得了動物研究組的一等獎。答案：發現學習具有如下一些特性:第一,注重學習過程的探究性；第二,注重直覺思維;第三，注重內部動機;第四，注重信息的靈活提取。【觀點共7分，具體分析共４分。只要學生回答有道理，可酌情給分】２.下列案例中,父親的作法對嗎?請你談談理由。（難度２）湖北省公安縣13歲的聶愿愿在1998年的高考中，以６28分的高分考取華中理工大學。整個公安縣考分超過600分的只有11人,聶愿愿只比第一名645分少17分。在該縣考取華中理工大學的十幾位考生中，聶愿愿成績名列第二,一入校便獲得該校二等獎學金。聶愿愿受的是他父親的家庭教育。他的父親聶其文制定了一個具體的教學計劃,將2０2３的課程濃縮在４年內完畢。他的方法突出一個“背”字,不僅規定兒子將語文、英語等課本背得滾瓜爛熟，數學、物理、化學等課程也規定一本一本地背誦。除了公式公理以外,還要背誦大量的例題。聶愿愿高考成功后,聶其文名聲大振，他對記者侃侃而談,表達：“我想在教學方面實踐一下自己的教學思想，從學前班到高中2０２3，我準備用20２３完畢。只要我能做到這一點,我就比其它學校成功,由于我節省了3年時間。”聶其文的女兒剛剛1２歲,也于4年以前退學回家,聶其文打算在她身上再做一次“神童”實驗。他說:“她今年已經學到高中課程，后年讓她考大學。愿愿今年考大學時,周邊的人百分之百地認為他考不上，考上以后，大家又說這是一個特例。當我的第二個孩子成功以后,我的教育方法才真正有說服力，那時我要把我的教育方法總結推廣。”記者來到華中理工大學,采訪了聶愿愿。當問及父親的教育方法時，孩子毫不遲疑地回答：“爸爸的方法不好。其實他并不想這樣做,重要是家里太窮了，他又自認為有學問,就自己教我。他只是拿幾本教材讓我背，其他什么資料都沒有。爸爸天天都讓我做功課，我又不想做,他動不動就打我。我對他恨得要死，天天都當家里的那堵墻是爸爸，對著打，打得手上都起了老繭。”聶愿愿接著描述了自己平時的生活情況：“我剛進高中時成績很差,副科知識知道得很少。長江有多長，從哪里發源,在哪里入海，我都不知道。我天天早上5點40分起床，晚上１２點才睡覺,現在想起來都膽怯。”父親洋洋得意,兒子驚恐不安;父親打算推廣自己的教學方法,兒子卻對父親所謂的“方法”恨之入骨。到底誰對誰錯呢?社會上眾說紛紜。答案：父親的作法是錯誤的。違反義務教育法。在教育目的上,把升學看著是學習的惟一目的。在師生關系上,父親把兒子當成了自己的依附品。在教學方法上,強調死記硬背和體罰。【觀點共7分，具體分析共4分。只要學生回答有道理,可酌情給分】3.請你閱讀下列案例，談談你的結識。（難度3)過程就是目的德國老師眼里的美術教育市青少年宮美術班的孩子們還歷來沒有這樣上過課:課桌被搬到室外的樹蔭下、沒有黑板、沒有規定具體的臨摹對象和主題、沒有限定材料和工具……來自德國杜伊斯堡的萊茵藝術學校美術老師布曼?布赫洛和坎帕?亞內克是應邀來漢進行美術教育交流的。在20天的教育活動中,她們沒有教孩子們任何繪畫技巧，而是先和孩子一起在少年宮逛了一圈,然后告訴他們:“所有看到的東西都可以畫、一切可以運用的東西都可以用。”孩子們的作品大大出乎家長們的意料：有畫太陽的、有畫樹木的、有畫小朋友的、尚有畫德國老師的……更故意思的是，隨手撿來的樹葉、擦手的紙巾都被孩子們運用起來。二十幾個小朋友的作品沒有一張反復的，再熟悉但是的少年官,在孩子的眼里竟變得如此多姿多彩。把白紙蒙在一枚硬幣上,用鉛筆來回涂抹,紙上就會留下硬幣的形狀,這也許只能算“雕蟲小技”,但德國老師卻鼓勵孩子們用“雕蟲小技”進行創作。一開始，孩子們紛紛找家長要硬幣，布赫洛女士啟發孩子們：“可以運用身邊的任何一件東西。”不久,鑰匙、顏料盒、樹葉、環形針、鈕扣等等都成了孩子們得心應手的工具。看著孩子們發明出來的“蔬菜大棚”、“龍卷風”、“雪花”、“五線譜”、“麻餅”,兩位德國老師連聲稱贊。兩位老師在接受采訪時表達,中德兩國孩子的想象力、對自然、對生活的感知力沒有什么不同,只但是中國孩子也許缺少自由發揮的機會。但中國孩子在技巧方面已達成了—定水平。亞內克女士告訴記者,德國孩子到12歲才開始系統學習繪畫技巧，此前著重是培養他們的愛好,因此德國孩子從入門到表現出技巧的過程也許很長。但他們有一句標語:“過程就是目的”，在愛好培養階段這種自由的教學方式,更容易發現個體之間的差別,看出誰更有天賦。布赫洛女士還認為,中國的老師和家長對孩子的期盼也許太高了，這樣反而會克制孩子天賦的發揮。答案:“過程就是目的”的觀點是英國課程專家斯騰豪斯在著名的過程模式中解放出來的。類似于生成性目的。目的一般是指結果，強調過程就是目的，這是一種新型的課程觀。這個目的是開放的,強調學生發明性,預先不進行精心的設計，重視培養學生的愛好，比較自由。這個觀點也也許產生一些片面效果。【觀點共７分，具體分析共4分。只要學生回答有道理，可酌情給分】４.下列材料中,老師的做法違反哪些教學規定？請具體分析。（難度２）在小學低年級的一節語文課上,教師正在帶領學生學習“小畫家”一課。該課文的重要內容是說，冬天下雪了，大雪將整個原野都覆蓋起來。清晨，小鹿、小雞等小動物們都出來了，紛紛用自己的足或爪子在雪地上畫出了美麗的圖畫。教師在完畢教學任務以后,向學生們提了一個問題?為什么“青蛙”和“蛇”沒有出來?不一會兒,有一個學生站起來回答說：“老師，由于青蛙和蛇沒有毛衣服,怕冷，所以呆在家里沒出來。”老師聽了以后很不快樂，用非常嚴厲的口吻說:“不知道就不要亂說！”在讓這個學生坐下后,老師又問全班同學:“誰知道?誰可以告訴大家對的的答案?”這時候，教室里靜極了,再也沒有人起來回答。看到這種情形,老師說:“我告訴你們，青蛙和蛇是冷血動物,冬天需要冬眠，所以不也許出來。這個道理等你們上初中以后就明白了。”答案:1.教師采用提問的方式組織教學是對的的,符合這種討論式教學的規定；２.學生的回答與老師的標準答案不同，老師不能一概否認，其回答有合理的成分;3．老師在無人敢回答時,自己講出結論的作法與討論式教學的規定有矛盾。【觀點共7分，具體分析共4分。只要學生回答有道理,可酌情給分】5.請你從下列材料中尋找三處情節或語句，結合教育學知識加以分析或批判。(難度3）愛迪生8歲上學，他不僅沒有表現出特別的才干,反而經常使老師深感不快。一次,愛迪生對學校的新教具很好奇,他把教具全拆了,又裝不回去,氣得老師請來了他媽媽。老師對他媽媽說:“你的兒子太愛拆東西了，你要讓他改改這個毛病!”“老師，我看你不對喲！我觀測兒子很久了,他跟別人最大的不同就是喜歡拆東西，你叫他改掉這一點，那我兒子不就跟別人同樣了嗎？”愛迪生的媽媽堅信這是兒子最大的優點。上數學課時，恩格爾老師在講解算術題，愛迪生忽然向老師發問：“老師，2＋２為什么等于4？”老師覺得他又笨又調皮，他反問道：“不等于4難道等于5？”愛迪生很想弄明白數字的奧秘，他想了又想,忍不住又問老師:“2＋2為什么不可以等于5呢？”老師大為惱怒，他厲聲譴責道:“愛迪生,你故意搗亂,給我滾出去！”愛迪生遭到責罵,委屈地奔出教室。愛迪生回家以后告訴母親：“媽媽,我想要知道加法的道理，可老師卻罵我。”母親聽了兒子的敘述很氣憤,她找到學校批評老師：“恩格爾先生,你作為一個教師太不了解學生的心理。”恩格爾說：“我只管教書,不管什么學生的心理。”母親說:“你這樣教孩子,孩子怎么學得會?”這位老師帶著愛迪生到一位有名的醫生那里,請他檢查一下愛迪生的頭腦。由于愛迪生的腦袋是扁的,這位醫生檢查后說：“他的腦子壞了。”恩格爾告訴愛迪生的母親:“你的孩子又笨又調皮，不管我怎么教，他都學不會。我不樂意教這樣的學生。”結果,愛迪生只上三個月的學就離開了這所學校。愛迪生的母親曾經當過小學老師，是個知書達理的人，她深知自己兒子的個性，不逼著孩子勉強上學,便挑起了“家庭教師”的重擔。母親在輕松快樂的氛圍里給他講歷史、文學、科學,與他討論物理、化學問題。在母親的辛勤哺育下,愛迪生的求知欲越來越強。答案:愛迪生８歲上學,他不僅沒有表現出特別的才干,反而經常使老師深感不快。一次，愛迪生對學校的新教具很好奇，他把教具全拆了，又裝不回去，氣得老師請來了他媽媽【這是兒童本性和愛好的正常表現,應當具體分析和疏導】。老師對他媽媽說：“你的兒子太愛拆東西了,你要讓他改改這個毛病!”“老師，我看你不對喲！我觀測兒子很久了,他跟別人最大的不同就是喜歡拆東西，你叫他改掉這一點，那我兒子不就跟別人同樣了嗎?”愛迪生的媽媽堅信這是兒子最大的優點。上數學課時,恩格爾老師在講解算術題,愛迪生忽然向老師發問：“老師,２+２為什么等于4？”老師覺得他又笨又調皮，他反問道:“不等于4難道等于5？”愛迪生很想弄明白數字的奧秘,他想了又想，忍不住又問老師：“2＋2為什么不可以等于5呢?”【這是愛迪生好動腦筋,敢于提問的突出表現】老師大為惱怒,他厲聲譴責道：“愛迪生，你故意搗亂,給我滾出去！”愛迪生遭到責罵，委屈地奔出教室。【老師不了解兒童的心理和現代教育理念，不尊重兒童，判斷武斷，莽撞從事】愛迪生回家以后告訴母親：“媽媽，我想要知道加法的道理,可老師卻罵我。”母親聽了兒子的敘述很氣憤,她找到學校批評老師：“恩格爾先生，你作為一個教師太不了解學生的心理。”恩格爾說:“我只管教書,不管什么學生的心理。”【教學怎么能不管學生的心理呢?這違反了因材施教的思想】母親說：“你這樣教孩子,孩子怎么學得會？”這位老師帶著愛迪生到一位有名的醫生那里,請他檢查一下愛迪生的頭腦。由于愛迪生的腦袋是扁的,這位醫生檢查后說:“他的腦子壞了。”恩格爾告訴愛迪生的母親:“你的孩子又笨又調皮,不管我怎么教,他都學不會。我不樂意教這樣的學生。”結果，愛迪生只上三個月的學就離開了這所學校。【老師不尊重家長,沒有與家長諧調好關系】愛迪生的母親曾經當過小學老師,是個知書達理的人,她深知自己兒子的個性,不逼著孩子勉強上學,便挑起了“家庭教師”的重擔。母親在輕松快樂的氛圍里給他講歷史、文學、科學，與他討論物理、化學問題。在母親的辛勤哺育下,愛迪生的求知欲越來越強。【愛迪生的母親非常信賴和賞識自己的孩子，懂得激發孩子的愛好和求知欲、尊重孩子、營造快樂的學習氛圍,因材施教】【除了這幾處以外,學生找到的其他地方,只要合理就行。答對三個觀點即給滿分7分,具體分析共４分】6.請你閱讀以下資料,根據教學和評價理論談談自己的觀點。（難度3)我們該如何對待“笨”孩子——沈陽一1３歲女生自殺引起市民強烈反響……當記者趕到魏巍家時，她靜靜地躺在床上,就仿佛睡著了似的。書桌上散亂地堆滿了未寫完的作業和書本。她的母親哭著告訴記者，“五一”放假前,孩子由于在一次測驗中寫錯了６個字,班主任佟老師罰她將寫錯的每個字重寫3000遍,孩子為此寫到下半夜兩三點鐘，還沒寫完。第二天上學，又由于寫錯字，佟老師又罰她每個字寫10００