25/25教化心理學概述1，教化心理學的創建標記：是桑代克1903年出版《教化心理學》教化心理學獨立的年代：是1913年-1914年據了解，開始出現以“幼兒教化心理學”命名的著作，如日本學者若井邦夫等著的《幼兒教化心理學》：是在20世紀的80年代一般我們認為可以把幼兒教化心理學思想追溯到：盧梭教化心理學：探討學校情境中學與教的基本心理學規律的科學簡述教化心理學的探討對象和學科性質探討對象：學習與教化過程中人的心理現象學科性質：教化心理學既是一門理論性學科，又是一門應用性較強的學科，強調它的“綜合性”特點教化心理學的發展趨勢：教化心理學的發展趨勢有哪些？1關注教與學兩方面的心理問題，教學心理學興起2關注影響教化的社會心理因素，教化社會心理學興起3關注實際教學策略和元認知的探討4關注年齡特點,個別差異育個別教學探討幼兒教化心理學概述幼兒教化心理學創建的動因：鑒于心理學體系的結構性分化一幼兒教化科學體系的結構性整合：幼兒教化,特殊是幼兒教化發展的客觀需求幼兒教化心理學：是探討幼兒教化，特殊是幼兒園教化活動中學習與教化的心理現象及其基本規律的科學，它是一門偏向社會科學，偏重應用性的綜合科學幼兒教化心理學的探討對象和性質對象：幼兒教化，特殊是幼兒園教化活動中學習與教化的心理現象及其基本規律性質：探討幼兒教化，特殊是幼兒園教化活動中學習與教化的心理現象及其基本規律的科學，它是一門偏向社會科學，偏重應性性的綜合科學簡述幼兒教化心理學發展的主要階段幼兒教化心理思想探討幼兒教化心理的實踐探討幼兒教化心理學的構建一個理論基礎：學習理論學習理論產生的標記是桑代克提出“聯結說”兩條主線：幼兒學習與幼兒園教化活動兩點附記：幼兒老師心理與家庭教化心理幼兒教化心理學的基本任務：理論構建和實踐指導幼兒教化心理學的主要作用：測試與描述,預料與限制,理解與說明幼兒教化心理學探討方法幼兒教化心理學探討的原則：1,客觀性原則2,發展性原則3,教化性原則幼兒教化心理學探討方法：1,視察法2,試驗法3,調查法4,測驗法視察法：指通過感官或借助肯定的儀器設備，有目的,有支配地對自然狀態下發的現象或行為進行系統,連續的考察,記錄,分析,從而獲得事實材料的探討方法試驗法：是探討這個局探討假設，運用肯定的人為手段，主動干預或限制探討對象的發生,發展過程，并通過視察,測量,比較等方式探究,驗證教化現象因果關系的探討方法調查法：是探討者依據探討的目的和課題的須要，有支配地對事實的考察,現狀的了解,材料的搜集來相識教化問題或探討教化現象之間聯系的探討方法測驗法：是探討者依據探討的須要，采納標準化的測量工具，依據規定的程序，通過對探討對象的實際測定來收集有關的數據資料并加以分析，來揭示教化活動的效果，探究教化活動規律的一種探討方法幼兒教化心理學探討的新變化1.探討課題的多元化2.探討手段的現代化3.探討程序的規范化4.探討內容的本土化學習的概念學習的含義：從廣義上講，學習是人與動物在生活中通過實踐和訓練而由閱歷引起的相對長久的心里變化過程。例如一個嬰兒可能會堅決果斷地觸摸發熱的火爐，但當他獲得燙手的閱歷后就不會再主動觸摸發熱的火爐，甚至會從中概括出凡是發熱的物體都不能貿然亂摸的行為傾向變化。狹義的學習主要指人的學習，他是在社會生活實踐中，易語言為中介，自覺地,有目的地,有支配地,主動主動底駕馭個體和社會閱歷的過程人類的學習：是在社會生活實踐活動中以語言為中介自覺,主動主動地駕馭個體和社會閱歷的過程人類學習的本質特點:是學習的自覺性,意識性學生學習的定義；是在老師指導下進行的，以駕馭書本上的間接閱歷為主的，為參與將來生活實踐做打算的，有目的,有支配,有組織的特殊認知活動學生學習的特殊性：1,是一種特殊的認知活動2,是在老師的指導下進行的3,是為參與將來的生活實踐作打算的學習的過程學習過程的信息加工模型理論：加涅的學習記憶模型：學習過程是由以下三個系統協調活動的過程——加工,預期,執行限制梅耶的學習過程模型活動“環狀結構理論”的基本內容：1,內導作用2,同對象環節實際接觸的效應過程3,借助與返回練習修正和充溢起初傳入的映像學習“環狀結構理論”的基本內容：1,定向環節2,行動環節3,反饋環節維特羅克的學生學習過程生成模式四個方面:生成,動機,留意和從前閱歷學習過程的說明:是學習者從外部選擇性地知覺新信息，然后進行主動地構建并生成意義的過程我國古代學習過程結構模式并將其與加涅的學習記憶模型進行比較構成模式的兩條主線：一條圍繞智力因素綻開的，包括學,思,習,行在內的生理條件對知性統一過程發生的作用；另一條是圍繞非智力因素綻開的，包括情,意為主的心理條件對執行統一過程發生的影響作用六個階段：博學,審問,慎思,明辨,時習,篤行由行到知是一個學習反饋過程，它表明，學習是由低層次向高層次，由量變到質變的循環往復過程，這正是知行統一觀的科學反映比較：1,我國古代的學習結構模式把學習過程視為一項極其困難有完整的活動過程，并建立在人的全部心理活動基礎之上2,這一學習過程結構模式是從中國古代優秀學習心理思想中提煉出來的成果，很多內容都經過歷史的檢驗。它與西方學者用動物試驗總結的學習理論相比，更能反映人類學習的規律3,此模式結構嚴謹，描述精確4.此模式的各個階段所占位置與排序是相對穩定的學習的類型加涅依據學習活動困難性程度進行的學習分類：信號學習,刺激反應學習,連鎖學習,言語聯想學習,辨別學習,概念學習,原理學習,問題解決學習八類加涅依據學生學習結果所提出的學習過分類：言語信息,才智技能,認知策略,動作技能,看法五種盧布姆學習分類的內容：認知學習,情感學習,技能學習三大領域認知學習的六種不同的水平：認知,領悟,運用,分析,綜合,評價奧蘇伯爾知識分類的兩個維度：1,依據學習進行的方式分接受學習和發覺學習2,依據學習內容和學習者原有的知識的關系分機械學習和意義學習意義學習：意義學習與機械學習相對，其實質是以符號為代表的新知識和學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系奧蘇伯爾三類意義學習的是：符號學習,概念學習和命題學習奧蘇伯爾依據新知識與認知結構中已有觀念的關系提出了以下幾種形式的學習：上位學習,下位學習和并列結合學習彼得羅夫斯基的層次學習分類：1,反射學習—感覺學習和運動學習2,認知學習—概念學習,思維學習和技能學習我國教化心理學中的學習分類：依據學習內容和結果可分為知識學習,動作技能學習,才智技能學習,道德品質和行為規范的學習你認為哪種學習的分類最接近于幼兒的學習？奧蘇伯爾的學習分類觀，比較符合學校教學實際，修正了人們以往把接受學習與機械學習,發覺學習與意義學習劃等號的錯誤相識。他的分類也反映了課堂學習過程的意義性,間接性,接受性和發展性的特點是最接近幼兒的學習的奧蘇伯爾的知識學習分類是什么？試加以評價依據學習進行方式把學習分：接受學習和發覺學習；依據學習內容和學習者原有知識的關系把學習分：機械學習和意義學習—符號學習,概念學習,命題學習奧蘇伯爾的學習分類觀，比較符合學校教學實際，修正了人們以往把接受學習與機械學習,發覺學習與意義學習劃等號的錯誤相識。他的分類也反映了課堂學習過程的意義性,間接性,接受性和發展性的特點是值得留意和深化探討的一種學習分類學習與發展學習與發展的辯證關系發展對學習的制約作用：學習須要以個體的生理發展為自然前提，個體的生理發展，特殊是中樞神經系統的成熟為有效的學習供應物質的可能。學習必需依靠于個體心理發展得已有水平學習對個體發展得促進作用：學習使個體發展的可能變成現實，從而促進個體心的發展學習打算：所謂學習打算，又稱學習的打算狀態或學習的打算性，指的是學習者在從事新的學習時，他原有的知識水平和心理發展水平對新的學習的適合性程度關鍵期：兒童行為學習的關鍵期同動物一樣，是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在這個時期，個體對某種刺激特殊敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響將會很少甚至沒有敏感期：是指兒童學習某種知識或行為比較簡單，心理某方面發展最為快速的時期發展與教學之間的關系，結合教學與發展的三維模型談談你對發展性教學的看法通過三維模型我們既能看出教學與反戰的關系同時又能看出教學與成熟的關系以及怎樣才是最佳發展的教學。a—A.b—B分別反映了單獨依靠教學的發展變化和單獨依靠成熟的發展變化，而c—C則反映的是在某一成熟水平上通過肯定的教學所獲得的發展變化。由此可見，不依靠成熟的教學不是好教學，它盡管也會導致肯定的發展，但其變化幅度是很小的。只有在肯定的成熟水平常施加的教學才會帶來最大的發展。總之，教學并不能為所欲為地確定個體的身心發展，只有以肯定的學習打算為前提，依據個體身心發展的新的可能所進行的教學和學習，才能促進個體發展，才能為個體不斷構建出更成熟的心理結構。因此，只有把握了教學與發展的關系，理解了教學與發展的三維模型，才能真正實施發展性教學學習理論的產生和發展學習理論：建立在科學試驗基礎之上的描述和說明學習過程,性質和規律的心理學原理或學說學習理論產生的標記：1898年桑代克提出“聯結說”稱之為學習理論學習理論發展時期所形成的主要學習理論：桑代克--“聯結說,華生—學習習慣說,赫爾—系統行為理論,斯金納—操作性條件作用學說,苛勒—頓悟說,托爾曼—認知-期盼說學習理論發展時期的主要特征：1,主要探討的是動物的學習過程，以動物試驗為基礎來發覺學習的基本特征2,學習試驗均是嚴格限制的試驗室試驗3,其說明的都是直接閱歷的學習過程，尚不能恰當地說明學生間閱歷的學習學習理論流派的分類：條件作用學習論,認知學習論,折中主義學習論,人本主義學習理論條件作用學習理論桑代克學習聯結說提出的標記：試誤說：桑代克讓餓貓在迷籠中在進行“嘗試錯誤”的學習，經過多次的嘗試錯誤，餓貓學會了打開籠門的動作學習的三大定律：打算律,練習律和效果律打算律：指學習者在學習開始時間的預備定勢，而不是指學習者的知識或成熟打算練習律：指反應重復的次數越多，刺激與反應之間的聯結便越堅固。練習律有兩種形式：運用律；失用律效果律：指凡是導致滿足行為反應后果會使刺激與反應的聯結加強，凡是帶來令人苦惱的行為后果會減弱刺激與反應的聯結格斯里的鄰近條件作用學習理論：格思里把他的學習律建立在刺激—反應聯結的鄰近上，也就是說，在學習中起最主要作用的機制是短暫的聯系，即刺激與反應之間的緊密聯系，因此被稱為鄰近性條件作用學習理論斯金納的操作條件學習理：指試驗者就個體在刺激情境中自發性的多個反應中選擇其一施予強化，從而建立刺激與反應的聯結相識學習理論格式塔心理學的學習“頓悟說”：由格式塔心理學創始人苛勒提出的，在教學中，老師向學生供應某種問題情境，讓學生通過知覺，視察和理解其內在聯系或肯定的關系，并調動學生學習的主觀能動性，啟發他們總結和概括出一般的原理，這樣可以培育學生的視察實力和獨立思索實力布魯納的認知結構學習理論人類的三種表象的模式：動作性,映像性,象征性布魯納對學習實質的說明：是學習者主動地在頭腦中形成肯定的知識結構的過程奧蘇伯爾的“認知同化學習理論”三種學習形式上位學習,下位學習和并列結合學習下位學習包括：派生下位學習與相關下位學習奧蘇伯爾認學生學習的實質是新舊知識之間建立起非人為的與實質性的聯系學習的三種成就動機：認知內驅力,自我提高內驅力和附屬內驅力自我提高內驅力：是一種外部動機，指個體通過自身的努力，勝任肯定的工作，取得肯定成就，從而贏得肯定的社會地位的須要折中主義學習理論三個動物試驗：位置學習試驗,迂回試驗和潛藏學習試驗位置學習試驗:是托尼曼用來驗證認知—期盼說的試驗，試驗說明大白鼠在走迷津的學習過程中，學習對目標位置的期盼優于學習向右轉彎的動作反應.即動物學會的不是一連串簡單的刺激與反應的動作聯結，而是形成了對目標位置的認知性期盼，或者說在頭腦中形成了這一目標位置的認知圖形班杜拉的社會學習理論.視察學習及其成分:留意,保持,動作再現和動機視察學習:是人們通過視察他人（或稱“榜樣”）的行為（這種行為對于視察者來說是新的行為）及其行為的結果，從而獲得該行為的象征表征，并引導學習者作出與之相對應的行為的過程怎樣才能組織好學生的視察學習:在視察的過程中一方面視察者要抽象出榜樣行為的共同要素，并把這種行為恰當地運用于其他情景中去。另一方面大多數榜樣行為是各種榜樣特征的組合，它不同于原先任何一種個別的榜樣行為，因此榜樣的行為越多樣視察者就越有可能做出創建性的反應自我效能感:就是指個體對自己在特定行為活動能否導致特定結果的預期，而不是為行為將產生的結果的直接預期。簡而言之，就是個體對自己是否能夠勝利完成某一成就行為進行預期主觀推斷時所產生的體驗三種強化：外部強化,潛藏強化和自我強化替代強化：視察到的榜樣行為的后果，與自己直接體驗的行為后果是以同樣的方式影響榜樣行為的表現，就是說，視察者的行為表現受到替代強化的影響人本主義學習理論羅杰斯：人本主義心理學之父羅杰斯對學習實質的說明：學習本身不是機械的刺激與反應的聯結的總和，而是一種有意義的心理過程羅杰斯學習自由的觀點：只有學會如何進行學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒有任何牢靠的知識，唯有尋求知識的人才是牢靠的人，才是有教養的人羅杰斯的學習理論的主要內容

：1,在對學習過程的本質上，當代人本主義心理學的代表人物羅杰斯認為，學習本身不是機械的刺激和反應之間的聯結的總和。而是個人一種有意義的心理過程2,在學習的起義和動機上，羅杰斯認為，人類具有學習的自然傾向或學習的內在潛能3,在學習內容上，羅杰斯強調學生學習的內容應當是學習者認為是有價值的,有意義的知識和閱歷在實際教學中，你認為哪種理論有利于指導你的教學或學習？為什么？羅杰斯的人本主義理論有利于指導我的教學他對學習過程本質,學習動機,學習內容等方面都作了系統的論述。他留意以學生為中心的教學觀，重視對學社人格的敬重和愛惜，突出學生創建力的培育，這與當前教化改革的思潮在總體上是一樣的，而且對當前提倡為創建性而教的教化實踐活動具有肯定的參考價值從學習理論的角度談談你對“同是熱量，即可使奶油溶化，也可使雞蛋變硬”這句西方諺語的理解對“同是熱量，即可使奶油溶化，也可使雞蛋變硬”西方的這句諺語的理解，老師要特殊考慮到學生的個別特點激發學生的學習動機以每個學生動機中的優點你補齊缺點扶植每個學生確定個人的詳細學習目標教學中要用足夠的變式何不同進度，是每個學生有機會勝利針對學生本人對其學業成敗進行歸因分析，實行有針對性的扶植措施建構主義學習理論建構主義學習理論：最早是由皮亞杰提出的。知識不是永恒不變的，學習不是知識由老師向學生的傳遞，而是學生建構自己意義的知識的過程。學習者不是被動地汲取新信息，而是主動地建構信息的意義構建主義學習理論的基本主見：在發展的過程中形成了三種理論傾向，他們都認為知識不是永恒不變的，學習不是知識由老師向學生的傳遞，而是學生構建自己意義的只是過程。學習這不是被動地汲取新信息，而是主動地建構信息的意義建構主義學習理論對學習的理解：學習不是知識由老師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動地汲取新信息，而是主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替建構主義學習理論對學習者的理解：學習者在任何時候都不是空著腦袋走進課堂。建構主義學習理論的不同傾向：1,認知傾向的建構主義學習理論2,社會文化傾向的建構主義學習理論3,行為傾向的建構主義學習理論幼兒學習的發展與種類嬰兒學習的發展三個層次：1,習慣化2,經典或工具性條件反射3,語言的駕馭,概念的學習等各種困難的學習幼兒學習：是幼兒在與客體相互作用的過程中獲得閱歷或由此引起個體傾向與實力變化的過程幼兒學習幼兒學習的發展：1.學習方式由單純聯合學習或機械學習向中介性的聯合學習發展2.學習過程由刺激聯想向刺激—中介—反應這樣的中介性學習發展的過程按學習內容劃分為：既能技能學習,概念學習,社會性學習,創建性學習按學習方式劃分為：發展學習與接受學習,言語學習與操作學習和關系中的學習關系中的學習：同伴游戲中的學習,交往學習,合作學習,沖突中的學習關系中的學習：在生活中兒童個體常常與他人有某些聯系猶如伴游戲,溝通,合作,沖突等，這些聯系或關系本身就代表著兒童的一種學習。這種學習對于兒童個體來說是向他人學習，對于兒童之間來說則意味著相互學習或共同學習，我們統稱為關系中學習幼兒學習的基本活動模式及特點幼兒學習的基本活動模式：操作學習操作與學習的關系:操作中有學習,學習中有操作,操作和學習是二種相對獨立的活動,操作本身就是一種學習操作學習的特點:在學習方式上，是以內,外部動作來獲得閱歷的學習；在學習過程和結果上，操作學習是以兒童為主體的活動，結果是獲得主體的閱歷操作學習的類型（依據學習的主要目的與學習過程中師生的互動關系劃分）（學習目的）1,探究性操作學習2,形成性操作學習3,強化性操作學習4,仿照性操作學習5,創建性操作學習（互動關系）1,示范性操作學習2,指導性操作學習3,個體探究性操作學習4,群體協作性操作學習操作學習的指導:1,操作學習與言語學習的統一2,教化主體與學習主體的統一.3,操作的敏捷性與規范性的統一4,操作材料的量與質的統一幼兒學習的特點:1.游戲是幼兒學習基本的形式和方法2.幼兒的學習強調真實的經驗和主動參與3.幼兒在生活中學會學習4.幼兒學習須要幼兒園教學的適應于促進認知發展與幼兒學習皮亞杰認知發展四階段：感知運動階段（0—3歲）,前運算階段（2—7歲）,詳細運算階段（7—11歲）形式運算階段（11—15歲）在前運算階段，幼兒認知發展具有的特征1,自我中心2,只能片面看事物3,理解事物的可逆性4,無邏輯性的轉換推力5,能通過語言相識事物6,能做出延遲仿照7,能進行象征游戲布魯納的認知發展階段論：即通過動作或行動,肖像或映像，以及各種符號來相識事物三種表征：1,動作表征2,肖像表征3,符號表征肖像表征：指用意象,圖形或表象來再現知識閱歷的一種方式認知發展與幼兒學習的關系：同一個學習內容對于處于不同發展水平的學習者來說，學習效果是不同的。學習著原有的認知結構確定著當前學習的效果。為了學習構造和駕馭一種邏輯的結構，主體必需首先學習一種更加基本的邏輯結構，然后加以分化并使之完成。換句話說，學習不過是認知發展的一個方面，而而這一方面是有閱歷促進和加速的。從上述論述可以看出，認知發展水平制約著學習。認知發展使幼兒學習的基礎。認知發展與幼兒學習是相輔相成，互為促進的動機發展與幼兒學習學習動機：是發動,維持個體學習活動，并使之朝向肯定目標的內部動力機制動機類型：內部動機與外部動機,協助性動機與主導性動機,一般動機與詳細動機學習動機與學習的關系：學習動機作為一種學習結果，強化學習行為本身，促進學習—動機—學習的良性循環。勝利學習的結果一方面是知識,技能的獲得與駕馭；另一方面是求知欲,自信念等心理品質的發展和提高。這些都可以大大滿足人的各種社會須要，如求知,自尊,獲得他人贊揚等，并促使人把通過進一步的學習已獲得更高程度的滿足，當作一種新的,迫切的須要，從而產生劇烈的學習動機。因此可以說，動機并非肯定是學習的先決條件，他與學習之間存在著自不待言的互為因果關系幼兒學習動機的發展：1,外部動機起主導作用，內部動機漸漸發展2,動機主從關系開始形成幼兒學習動機的培育：1,動機與須要的關系2,嘉獎和恰如其分的評價以強化內部學習動機3,及時反饋以強化幼兒的勝利感，增加幼兒的自信念4,適時地揭露事物的本質，激發幼兒的求知欲5,讓幼兒體驗到創建的歡樂遷移與幼兒學習學習遷移：是指一種學習對另一種學習的影響或習得閱歷對完成其他活動的影響學習遷移分類：正遷移,負遷移與零遷移,水平遷移與垂直遷移,順向遷移與逆向遷移,一般遷移與詳細遷移影響遷移的主要因素：相像性,原有的認知結構,學習的心向或定勢1,原有的認知結構：原來的學習對后繼學習的影響是比較常見的一種遷移方式，原有的認知結構的可辯性,可利用性與穩定性影響到新的學習2,相像性：主要是由學習任務之間含有共同成分確定的，較多的共同成分將產生較大的相像性，并導致較大遷移的發生3,學習的心向與定勢：心向與定勢常常指同一現象，指先于肯定活動而指向該活動的一種動力打算狀態整合的三種方式：同化,順應,重組知識系統化：是指在向學前兒童傳授關于現實事物和現象的知識時，引導兒童理解知識的簡單練習和規律性，這種知識體系應當是最基礎的，是在感性的實物活動過程中相識某種現象的各種聯系，它不同于學校兒童的知識體系為遷移而教：1,教給幼兒基本的原理,概念，激勵幼兒概括活動閱歷2,使幼兒在問題情境中找到學習情境和真實生活問題中的共同要素游戲心理概述游戲的心理結構：認知和情感表達方式：語言和動作游戲行為的心理特征：1.游戲的認知特性——心理主動性維度（1）自我導向（2）心理主動性（3）敏捷性2.游戲的情感特性——活動強度維度（1）內在動機（2）內部限制實力（3）假裝自我導向：指一個人的行動總是他想做什么和要怎么做的結果內在動機：產生于本人或活動本地很參與活動的動機或內驅力，其報償產生于所從事的活動本身假裝：游戲中想象和現實是并存的。是兒童游戲最為顯著的特點游戲所共有的基本心理過程：1,想象2,動機或須要3,心情體驗4,自我調控5,語言與動作游戲的基本特征：游戲是一種意向性活動：是人對待或處理客觀事物的活動。1,活動動機的內源性2,活動目的的隱藏性3,活動過程的松散性4,活動內容的虛構性5,活動規則的變通性6,活動主體的主動性游戲是可視察的行為：1,認知行為2,交往行為3,宣泄行為游戲是一種情境性活動游戲表現形式：1,認知行為2,交往行為3,宣泄行為兒童游戲動機游戲動機理論并對其加以比較分析游戲的動機理論1,能量過剩還是能量缺失2,生活打算還是欲望滿足3,情感張力的自我疏導還是認知發展中能量失衡4,尋求刺激還是支配環境。于是，須要,動機,行為三者之間的相互關系構成了說明游戲行為的動機之關鍵剩余精力說：動物和人類愛護自己生存的能量除了維持正常生活外還有剩余，過剩能量必需找尋方法或途徑去消耗它，而游戲是釋放剩余能量的最佳方式之一松弛性：游戲是一種松弛的消遣活動，個體在游戲中放松,時消耗的能量得到補充和復原生活預備說：兒童游戲不是無目的的活動，而是將來生活的打算生長說：游戲是兒童發展的一種內驅力，是一種生長模式，而非單純的本能聯系須要,動機與行為三者之間的關系任何行為都是由肯定動機所激發和推動的，而動機的形成又是在肯定外在誘因作用下由須要轉化而來的；任何行為都指向肯定的目標，具有方向性，而目標的達成一方面直接滿足須要，另一方面通過信息反饋，降低誘因的激發作用，進而降低動機水平。于是，須要,動機,行為三者之間的相互關系構成了說明游戲行為的動機之關鍵兒童游戲動機系統：任何行為都是由肯定動機所激發和推動的，而動機的形成又是在肯定外在誘因作用下由須要轉化而來的；任何行為都指向肯定的目標，具有方向性，而目標的達成一方面直接滿足須要，另一方面通過信息反饋，降低誘因的激發作用，進而降低動機水平。于是，須要,動機,行為三者之間的相互關系構成了說明游戲行為的動機之關鍵兒童的須要分為：對愛和平安感的須要,對新體驗的須要,對贊揚和認可的須要,責任感的須要游戲動機分為：活動性動機,探究性動機,成就性動機,親合性動機兒童的四種基本感情須要：1,對愛和平安感的須要2,對新體驗的須要3,對贊揚和認可的須要4,對責任感的須要幼兒須要的三個層次：自身活動的須要；與環境保持平衡的須要；社會性交往和自我實現的須要游戲動機的分類：活動性動機,探究性動機,成就性動機,親合性動機兒童游戲的發展游戲理論和模式的兩個基本相同點：1,兒童游戲的發展是一個經驗了不同階段的連續過程2,兒童游戲的發展與兒童的生理,心理的發展是同步的，兩者相輔相成，相互促進游戲發展的理論模式圖：1,探究性活動2,感覺運動/練習性游戲3,假裝/象征性游戲4,規則游戲5,結構游戲6,象征性規則游戲探究性活動：開始于嬰兒早期并持續終身，當個風光 臨新的物理環境和社會環境時出現。規則游戲：開始于嬰兒參與成人發起的游戲活動，以后在幼兒自發的社會性游戲中出現了規則游戲的雛型。兒童游戲發展的特點：游戲的發展往往以游戲類型的變化表現出來游戲類型的數量在不同年齡階段各有不同，基本上呈倒U型關系游戲全部的時間，隨年齡增長而逐步削減用于特定游戲的時間，相反隨著年齡的增長而增加兒童游戲沒有肯定的模式兒童游戲的發展與非游戲活動有著系統的聯系各類游戲的發展歷程。探究性活動:開始于嬰兒早期并持續終身，當個風光 臨新的物理環境和社會環境時出現。感覺運動/練習性游戲：開始于4—6各月，是持續至嬰兒期的最初游戲形式。假裝/象征性游戲：在將近1歲時出現，于幼兒期明顯地達到高峰。規則游戲：開始于嬰兒參與成人發起的游戲活動，以后在幼兒自發的社會性游戲中出現了規則游戲的雛形。結構游戲：當感覺運動/練習性游戲開始衰退,象征性游戲開始削減時，綜合了操作性和象征性因素的結構游戲漸漸成為主要的游戲形式。象征性規則游戲：盛行于青少年時期和成年期，基本的規則結構相對穩定，而象征的內容可因年齡,性別或文化背景的不同而不同。兒童游戲發展的年齡特征：游戲發展是一種漸進的,連續的，由低級到高級，由量變到質變的過程。嬰兒游戲（0歲--3歲）：是游戲的最初形式。在游戲中兒童的認知發展水平和社會化發展水平漸漸提高，但游戲的整體水平仍較低。在表現形式上，嬰兒游戲以及物游戲為主要特征幼兒游戲（3歲—6,7歲）：在游戲中幼兒想象力豐富，動作,言語也獲得突破性發展。象征性游戲接著發展，并出現游戲高峰，而且開始出現合作成分，幼兒也開始共同協商，共制支配童年游戲（6,7歲—12,13歲）：游戲內容更豐富，形式更困難。很多游戲活動都直接或間接地與學習活動相關結合實際論述幼兒游戲的發展特征在這一時期，由于有而無任何責任和義務，游戲天經地義地成為這一時期的主導活動。象征性游戲是主要的游戲類型，例如幼兒憑借自己的想象把自己裝扮成醫生,病人,司機,消防員等角色，有了角色便相繼產生了相關的角色關系，隨著游戲的進展兒童開始合作。在游戲中幼兒想象力豐富，動作,言語獲得突破性發展。象征性游戲接著發展，并出現游戲高峰，而且開始出現合作成分，幼兒也開始共同協商，共制支配，幼兒對集體游戲更感愛好。幼兒學習類型與指導我國游戲的分類方法及其分類依據。依據游戲規則的內隱或外顯把游戲分為兩類：1,創建性游戲—規則是內隱的，規則對游戲活動的制約是隱藏式的，兒童在游戲中自由度較大，自由創建的余地也很大2,規則性游戲—規則是外顯的，規則對游戲活動的制約是公開式的，兒童必需依據游戲規則開展游戲活動，自由度小，自由創建的余地也很小依據游戲形式和內容的差異兩類游戲又分別分為三種：角色游戲—側重于角色扮演及其情節的社會性結構游戲—側重于認知過程的操作或建構表演游戲—側重于形象塑造及戲劇性表演方式體育游戲—側重于運動機能及其運動中的練習功能智力游戲—偏重于知識駕馭和認知實力的發展音樂游戲—集中于音樂素養及技巧的培育游戲分類依據的兩個維度：依據游戲規則的內隱或外顯把游戲分為創建性游戲和規則游戲兩類；依據游戲形式和內容的差異兩類游戲又分別分為三種：角色游戲,結構游戲,表演游戲；體育游戲,智力游戲,音樂游戲兩大類六種游戲類型之間的邏輯聯系：1,各種游戲之間存在不同程度的重合或交叉關系，只是一種相對獨立的游戲類型，而非嚴格意義上的并列關系2,這些游戲類型中，角色游戲具有很強的親和力，可以滲透到任何一種游戲之中，構成一種復合游戲3,智力游戲具有較強的擴散性，幾乎任何一種游戲都在不同程度上包括了智力因素或成分游戲打算：游戲時間,游戲地點,游戲材料,閱歷打算指導策略：平行游戲法,合作游戲法,指導游戲法,“真實發言人”合作游戲法：當兒童專注于游戲時，老師以合作的身份加入游戲過程，但仍舊由兒童駕馭游戲的進程指導游戲法：是由老師提議或事先設計一個游戲，并在指導游戲時伴有在內一個關鍵的角色，至少部分限制游戲的進程平行游戲法：是指老師接近兒童，并且用相同的游戲材料玩同樣的游戲，但老師不予兒童相互交往，不參與兒童游戲真實發言人：是指老師處于游戲之外，使兒童保持游戲與外在真實世界的聯系聯系實際談談我國幼兒園游戲的指導策略有哪些，并對其加以比較我國幼兒園通常采納的游戲分類方法為“兩類六種”模式，游戲類型之間有著親密的內在邏輯聯系。兒童的游戲指導是一項困難而細致的工作，包括兩方面的任務：打算工作和接入游戲。游戲打算和游戲指導（介入）均以視察為前提。游戲過程中老師介入游戲的指導方式有四種：1,平行游戲法2,合作游戲法3,指導游戲法4,“真是發言人”。其中平行游戲法和合作游戲法是一種間接指導策略，而指導游戲法和真是發言人是一種直接指導策略。在詳細的游戲指導過程中，應當敏捷運用一種或多種策略技能與技能學習技能的定義：（狹義）指技能的初級階段獲初級水平。（廣義）指技能的高級階段或高級水平技能的種類：1,動作技能：也稱運動技能,操作技能，是指由一系列外部動作所組成的系統2,智力技能：也稱認知技能或心智技能，是指借助于內部言語在頭腦中進行的智力活動方式動作技能與智力技能的關系：動作技能與智力技能是構成技能系統的兩個子系統，既有區分又有聯系區分：1,活動對象不同。動作技能活動對象是物質性客體或肌肉，具有客觀性。智力技能的對象觀念性，個體所操縱的是頭腦內部的心理表征與符號，是通過主觀映像的加工來完成的2,活動要求不同。動作技能的動作執行是通過肌肉運動實現的，具有外顯性。而智力技能的動作執行具有內潛性，由于是對觀念性的對象進行心理操作，所以實在頭腦內部進行，依靠內部言語來完成3,活動結構不同。動作技能中每個動作必需切實執行，不能合并,省略，在結構上具有綻開性。而智力技能動作結構具有減縮性，由于智力活動主要依靠于內部言語進行，內部言語具有簡化,合并等特點，所以智力活動也具有相應的減縮性聯系：動作技能常常是智力技能形成的最初依據，也是它的常常體現者。智力技能往往又是動作技能的支配者和調整者，完成困難的活動任務時既須要運動技能也須要智力技能，兩者缺一不可技能學習：通過練習去逐步特定動作,活動模式的過程技能學習的兩大特點：（1）技能的學習是一個“內化—外化”雙向構建到過程（2）合乎法則的練習將極大促進技能的駕馭幼兒動作技能的發展與學習動作技能？動作,運動與操作有什么區分？動作技能：也稱運動技能，是有一系列外部動作所組成的系統運動：是人體的一種運動機能，表現為機體一系列的骨骼肌運動，是大肌肉群的運動，而且常常要涉及整個身體，是一種隨意運動操作：是人操縱著肯定的器具的運動，多表現為腕關節和手指運動，是精細的動作技能，須要很大程度的精確性動作：是指具有肯定的動機和目的并指向肯定對象的運動。動作是通過運動來實現的，但動作并不是個別運動的簡單的機械的組合，而是困難程度不同的完整的和有目的的運動系統。動作技能學習的理論：1,亞當斯的閉合回路理論2,施米特的圖示理論亞當斯的閉合回路理論兩個主要觀點：強調知覺痕跡，強調記憶痕跡比較動作技能學習的兩種理論（閉合回路理論與圖示理論）相像性：二者都強調感覺反饋信息的重要性；都提出了各自的運動程序；強調記憶結構在運動的發展與執行過程中的作用；也強調外界反饋信息的作用；并認為通過肯定量的適當的練習，學習者可以在沒有外界反饋信息的狀況下做出正確的反應；二者都確立了監測和矯正運動的手段，要么在運動執行過程中，要么在另一動作反應作出之前區分：閉合回路理論強調每一動作反應都表征于記憶中，而圖示理論主見，每個動作僅在記憶中儲存有限的時間，在這有限的時間內，有關動作的某些信息被抽取并作為圖示的一部分表征于記憶中。閉合回路理論不能夠說明動作新任務的狀況，而圖示理論卻可以動作技能的形成階段：1,動作的定向2,動作的仿照3,動作的整合4,動作的嫻熟幼兒動作技能的形成：1,雙手操作技能的發展2,軀體運動的發展影響動作技能形成的因素：1,知識閱歷2,講解與示范3,練習技能與知識的關系：技能和知識有區分,知識是技能的前提,技能的發展有助于知識的駕馭動作技能形成的階段及其基本特征：動作的定向：包括兩方面一是動作活動的結構要素及其關系，二是活動的方式動作的仿照：動作穩定性,精確性,敏捷性較差；動作要素間不協調，互相互干擾，相互連接不連貫，常常出現顧此失彼的現象，并且有多余動作產生；動作限制方面主要靠視覺限制，動覺限制水平較低；用較長的時間,花費較大的體力與精力來從事某項活動，個體常常感到疲憊,驚慌動作的整合：在外界條件不變的狀況下，動作可以表現出肯定的穩定性,精確性,敏捷性，但當外界條件發生變化時，動作的穩定性,精確性,敏捷性都有所降低；整體動作趨于協調,連貫；各動作成分的相互干擾削減；知覺范圍擴大，發覺錯誤的實力增加，留意力集中于動作的改進與完善；效能有所提高，疲憊感,驚慌感降低動作的嫻熟：動作對各種變化的條件表現出高度穩定性,精確性,敏捷性，在各種變化的條件下都能順當完成動作；各動作之間干擾消逝，連接連貫,流暢，高度協調；視覺留意范圍擴大，能精確覺察到外界環境的變化并調整動作方式；疲憊感,驚慌感降至最低，可以有效地同時從事兩種或多種活動動作培育三種理論：運動教化（英,美）,分階段訓練和動作教化（蒙臺梭利）運動教化的含義：就是把身體活動與問題解決有機結合，培育動作（運動）技能的一種教化模式運動教化與傳統運動技能教學的區分傳統的教學：1,重點放在一種詳細的聯系上或分析一種技能的組成部分上2,要求馬上作出反應3,要求反應一樣4,重點放在老師是作為知識的傳授者,“正確方法”的示范者運動教化：1,重點放在運動思想（主題）或概念上；格式塔2,問題解決，試驗，幼兒要求有時間來進行思索3,在反應的多樣性方面，有個體的差異4,重點放在幼兒的發覺和學習上，老師對種類和特性等方面進行講解示范。動作技能的訓練：1,動作定向的訓練2,動作仿照的訓練3,動作整合的訓練4,動作嫻熟的訓練蒙臺梭利動作教化的目的：直接目的：1,增進幼兒對身體概念的了解2,訓練感官系統，如視覺,聽覺,嗅覺及味覺的靈敏協調3,訓練大,小肌肉動作的協調4,訓練手,腳與眼睛的協調5,促進神經,骨骼,肌肉和全身性運動的協調與相互間的協作6,培育“感覺—動作”組合功能的完備協調間接目的：1,培育幼兒的用心,獨立,守秩序等人格發展2,促進幼兒生理,心理的健全3,培育幼兒寫字,閱讀前的打算工作4,學習照看自己,照看環境及日常生活所需的禮節5,啟發及增進兒童智能教化的發展蒙臺梭利動作教化的方法：動作教化：又稱日常生活教化或肌肉教化主要訓練幼兒的基本動作（分為身體概念和打算動作）,大肌肉動作（分為全身動作和團體動作）和小肌肉動作（分為打算工作和日常生活活動）感官教化：主要訓練幼兒的視覺,觸覺,聽覺,味覺及嗅覺五大感官系統。還訓練各感官與動作相互間的協調協作以培育幼兒正常的,健全的生理及心理，并啟發幼兒照看自己,關切環境幼兒智力技能的學習心智技能：借助于內部言語在頭腦中進行的智力活動方式加里培林的智力技能形成階段論。并與馮忠良的智力技能形成階段論加以比較加里培林認為智力技能形成要經驗五個階段：活動的定向階段,物質活動或物質化活動階段,出聲的外部言語階段,無聲的外部言語階段,內部語言階段。外部事務動作向內部動作映像的轉化通過一系列階段來實現馮忠良在加里培林探討的基礎上，將智力技能形成五個階段合并成三個基本階段，即原型定向,原型操作,原型內化。這兩種理論在本質上并無區分，只是后者概括性更高原型定向：就是了解智力活動的“原樣”，了解原型的動作結構，即動作構成要素及動作次序，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣完成動作，明確活動的方向，原型定向也就是使主題駕馭操作性知識的階段智力技能的培育途徑：1,原型模擬2,分階段練習皮亞杰兒童才智發展的階段:感知運動期,前運算時期,詳細運算階段和形式運算階段表征：是從感知向思維過渡的中間環節。包括動作表征,肖像表征和符號表征內化：是指外部動作向頭腦內部轉變的過程運算：是指一種內化了的動作，一種可逆的動作，具有守恒性和系統性表征在幼兒心理發展中的作用:內化作用：在內化過程中，表征起著重要的作用，它使人的相識過程脫離眼前事物的束縛。使兒童能夠解決越來越困難的問題，產生越來越深刻的情感，以及有目的的,有支配的行動過渡作用：表征是從感知向思維過渡的中間環節。它既與感知直接聯系，又為思維打算了條件依據皮亞杰的兒童才智發展理論談談智力技能培育方法皮亞杰從兒童的才智發展入手，指出兒童的才智來自主體與客體的相互作用，智力技能的形成是兒童動作不斷內化的發展的結果。運算是一種重要的認知結構，也是一種智力技能，是一種內化了的,可逆的動作。在皮亞杰看來，表現性思維的出現（表征）標記著幼兒智力技能的形成，因此，幼兒智力技能的形成過程也就是幼兒表征的發展過程，幼兒智力技能的培育就是表征實力的培育。在幼兒時期，仿照和象征性游戲是表征的主要表現形式，在某種程度上也是表征的起源。因而，創設豐富的活動環境，主動組織,引導幼兒仿照和開展象征性游戲活動，讓幼兒在適合其身心發展特點的主動的,開心的活動中，促進自身象征性功能的充分發展，從而促進智力技能的形成與發展概念及其種類概念四個方面：概念名稱,概念例證,概念屬性與概念定義概念定義:是反映事物本質屬性的一種思維形式,是思維的最基本的單位概念結構：1,特征說（概念有定義特征和概念規則有機結合而成）原型說（概念以原型即它的最佳實例表示）概念的種類：1.詳細概念和抽象概念2.初級概念和二級概念3.前科學概念和科學概概念與語言的關系：概念與語言不可分別。沒有語言就不可能形成概念，同理，沒有概念也不須要作為標記工具的語言。概念與語言都是社會現象，都是在生產勞動和社會交往的過程中形成的。語言一開始就作為概念的外殼出現；兒童語言水平越高，他的概念內容也越豐富，深刻和系統化，抽象概括水平越來越高幼兒概念學習概念學習的基本過程：1,聯結理論（概念學習過程即概念特征的重疊過程）2,假設理論（概念學習過程包括知覺識別,提出假設,驗證假設和概括四個階段）概念學習的基本過程概念學習不是一個簡單的傳遞過程，而是將業已存在的概念納入自己的閱歷系統中，進而按自己的方式改造這個概念。關于概念的學習過程，早期的聯結理論認為，概念學習的過程就是從某一類刺激中抽象出一般的因素，并對該因素發生共同的反應；現代假設理論探討表明，概念學習經驗了知覺識別,提出假設,驗證假設和概括四階段幼兒概念學習的基本方式幼兒概念學習的方式主要是概念形成和概念同化概念形成：是指學習者從大量的同類事物的詳細例證中，通過歸納的方法抽取一類事物的共同屬性，從而獲得初級概念的過程概念同化：是指學習者依據已有知識閱歷，學習以定義的方式呈現的概念，駕馭概念的關鍵特征，將新概念納入原有認知結構中的過程概念同化：派生下為學習,相關下為學習幼兒概念學習的特點：1,概念學習的操作化2,概念學習的特性化3,概念學習的心情化幼兒概念學習的指導兒童錯誤概念的成因：1,兒童可能接受錯誤的信息2,迷信會賜予錯誤的概念3,受閱歷局限4,學法時便實力，簡單受騙5,錯誤的推理產生錯誤的概念6,活躍的想像7,語言理解錯誤結合教學實際，談談如何訂正幼兒錯誤概念幼兒概念學習中常出現的兩種錯誤：一是不合理地縮小了概念，即概念的內涵不僅包含事物的本質特性也包含非本質特性。如有的幼兒認為昆蟲不屬于動物，因因為他們認為動物應有大的軀體，而昆蟲軀體小，所以它不包括到“動物”的概念內涵中。二是不合理地擴也許念，即概念的內涵中包含的不是事物的本質而是其他特征。例如有的兒童沒有將鳥的本質（羽毛等）包括在“鳥”的概念的內涵中，認為鳥是會飛的動物，因而把蝙蝠,蝴蝶都看成是鳥消退上面兩種錯誤概念的方法：一是多供應包括非本質特性的變式。二是多供應詳細本質特征的變式幼兒概念學習水平的檢測方法：分類法,解除法,說明法,守恒法幼兒概念學習的指導方法：例證法,變式法概念學習：就是獲得概念的一般意義，即駕馭概念的本質屬性，并將具有共同特征的同一類事物以語詞來加以概括守恒法：是皮亞杰的守恒試驗而演化過來的一種方法，目的在于了解幼兒是否獲得了某些數學概念，或者所獲得的概念是否具有穩定性變式：就是概念正例的變化，就是使供應應幼兒的各種直觀材料或事例不斷變換呈現的形式依據幼兒概念學習的方式和特點，說明幼兒概念學習指導的一般方法幼兒概念學習的指導，一方面要留意訂正幼兒錯誤概念，另一方面要在了解幼兒概念學習水平的基礎上實行有效的指導方法。了解概念學習水平的常用方法包括分類法,解除法,說明法和守恒法。這些方法同樣可以由于幼兒概念學習的指導。就幼兒概念形成而言，概念學習的指導方法主要包括一例證法：多給他們供應具有不同典型性的實例，同時引導他們總結概括其中的共同特征。二變式法：概念正例的變化，就是使供應應幼兒的各種只管材料或實力不斷變換呈現社會性與社會性學習社會性的含義：是個人所具有的作為社會存在的個人必需受社會規范的約束，其思索和行動不須受社會規范的約束，其思索和行動必需符合社會條件的特性社會化的含義：是個體在肯定的社會條件下漸漸獨立地駕馭社會規范,正確處理人際關系,妥當自治，從而客觀地適應社會生活的心理發展過程個體社會化的兩方面：社會教化與個體內化個體內化實現方式：視察學習,認知加工,角色扮演,自我強化和社會合作J.克勞森關于兒童期社會化的七項任務：1.接受哺乳2.克制生物性沖動，知道怎樣做才能被他人接受和使別人滿足3.學習認知客體和示意，學習語言,走路，穿越障礙,穿衣,自己吃飯等本事4.相識四周的社會，學習適應社會5.形成是非感，確立目標和選擇標準，并情愿為了共同利益而付出勞動6.學會從他人的角度考慮問題，有選擇地對他人的期盼做出反應7.學會自我調整的方法，樹立衡量自己表現的標準特性形成的四個階段：1,仿照與聽從2,感受示意3,認同4,內化個體社會化過程的心理機制個體社會化的完成既要有社會教化又要個體內化，兩者相輔相成。社會教化的方式主要有：家庭,學校,同輩群體,大眾媒體。個體內化大致通過五種方式實現：視察學習,認知加工,角色扮演,自我強化與社會合作幼兒社會性學習：是指幼兒在社會實踐活動中獲得社會性閱歷并改變其行為的過程艾里克森的人格和社會性發展埃里克森依據個體在社會化歷程的不同時期中所經驗的自我與社會環境之間的沖突，把個體人格和社會性發展劃分為8個階段：1,基本的信任對不信任2,自我對羞怯,疑慮3,主動性對內疚4,勤奮對自卑5,統一性對角色混亂6,親密對孤獨7,生殖對停滯8,自我整合對無望。他認為，個體社會化是一個連續而且有階段性的發展過程，每一階段都要完成一個特定的受文化制約的社會化任務，假如個體在各個階段的沖突中能保持向主動方面發展，就能完成社會化任務，漸漸形成健康成熟的人格，否則就會產生心理—社會危機，或出現心情障礙，為為后一階段制造麻煩，出現病態或不健全人格幼兒社會學習的兩個主要任務：發展主動性與獲得相應的性別角色幼兒社會性教化幼兒社會性學習的特點：1,機性和無意性2,長期性和反復性3,實踐性幼兒社會學習的指導方法：1,視察學習法2,強化評價法3,體驗思索法4,語言傳遞法5,角色扮演法6,移情訓練視察學習：亦稱仿照學習，之人通過視察仿照習得新的行為模式移情：是指對另一個人在某一特殊情景中心情體驗的理解和共享角色扮演:個體通過社會角色，在角色社會化過程中，獲得相應的社會規范，形成自我概念，達到自我定向試述幼兒社會性學習指導的原則：1,綜合滲透性原則2,生活隨時性原則3,實踐參與性原則4,相宜發展性原則5,時代性原則幼兒品德心理簡述杜威,皮亞杰和柯爾伯格的兒童道德發展過程道德認知理論是杜威作先導，皮亞杰建立理論體系，而后由柯爾伯格進一步發展的杜威認為兒童道德發展有三個水平：前道德或前習俗水平；習俗水平；自律水平皮亞杰講道德推斷的發展分為三個階段：無律階段；他律階段；自律階段。柯爾伯格將道德認知的發展分為三水平六階段：一是前習俗水平包括階段1（以懲處與聽從為定向）和階段2（以工具性的相對主義為定向）；二是習俗水平，包括階段3（以人際關系的和諧或“好孩子”為定向）和階段4（以法律與秩序為定向）；三是后習俗水平，包括階段5（以法定的社會契約為定向）和階段6（已普遍的倫理的原則為定向）幼兒道德相識的特點：1,幼兒道德認知的發展水平較低，他們不僅道德知識不多，同時道德相識也很膚淺，概括力差2,幼兒道德是非觀念處于不穩定狀態，缺乏道德相識的一樣性3,幼兒道德評價活動帶有很大的心情性和受示意性幼兒道德情感的發展（道德情感的質料（內容）發展,道德情感發展的三階段）情感的質料發展：1,依戀及其發展2,移情及其發展3羞愧感與罪錯感及其發展情感的形式發展：1,原倫理狀態道德情感時期（0歲-1.5或2歲）2,前道德情感階段（1.5或2歲-3歲或4歲）3,道德情感的他律性（尊奉）階段（4歲-6,7歲）道德行為的發展階段1,前道德時期或適應性社會行為發展期（誕生到一歲半以前）2,萌芽性道德行為發展期（一歲半到三歲）3,情境性道德行為發展期（三到四歲）4,聽從性道德行為發展期（五到七歲）作為幼兒老師，應如何針對幼兒道德的特點開展幼兒的品德心理教化？道德品質又稱品德，是一個人的道德面貌，是社會道德準則在個人身上的表現，它是社會性的一個重要方面，任何一種道德品質都包含有道德認知,道德感情,道德意志和道德行為四種心理因素。幼兒道德認知的發展水平較低，到的知識不多，故要用直觀,形象的方法教給幼兒相應的道德知識；幼兒道德評價帶有很大的心情性和受示意性，老師對幼兒行為應及時提出要求并進行評價，從而是道德相識與道德行為結合起來，互為促進。幼兒的道德情感具有不穩定性。他們的道德情感還是較膚淺的,不穩定的,易易受感染和示意。因而，幼兒道德情感的培育應加強道德情境的創設和情感的調整。道德行為是道德品質教化的最終目的，他大致經驗了四個階段的發展。幼兒道德行為常有言行脫節,易反復的特點。老師要從幼兒道德行為的訓練,兒童良好行為動機的培育,幼兒言行一樣的品質的培育這三方面著手進行長期,艱難,細致的工作創建性的概念創建性的含義：依據肯定的目的，在已有知識閱歷的基礎上，用新奇,獨特的方法產生出具有社會或個體價值的勞動產品的心理品質創建性與知識之間的關系：應從創建結果的水平凹凸來看：當創建性與知識二者之間存在正向關系時，這時創建結果的水平最低。當創建性與知識二者之間存在沖突關系時，這時創建結果的水平屬于中等。當創建性與知識二者之間存在負相關時，這時創建結果的水平最高創建性與智力之間的關系：是高智力是高創建性的必要而非充分條件，即：高創建性者必中上的智力；高智力卻不能保證高創建力；低智力者創建性必低華萊士提出的創建性過程“四階段論”打算階段,醞釀階段,明朗階段和驗證階段鄧克提出的三水平創建模式：一般范圍,功能解決,特殊解決王國維先生的創建性過程的“三境界說”：“懸想”階段,“苦索”階段,“頓悟”階段問題解決對過程與創建性問題解決過程的每個階段包含的創建性成分1.發覺問題階段中的創建性—發覺問題的實力2.分析問題階段中的創建性—明確問題的實力3.提出假設階段中的創建性—包括了闡述問題的實力,組織問題的實力,輸出問題解決方案的實力4,檢驗假設階段中的創建性—監控實力幼兒創建性與創建性學習創建性的五個層次：表現性創建,技術性創建,獨創性創建,首創性創建,杰出性創建影響幼兒創建性發展的重要因素：1,認知的作用：主要表現在認知風格上2,環境與教化的作用：社會文化與幼兒創建性發展,學校教化與兒童創建力發展,家庭教化與兒童創建發展創建性學習：是指旨在愛護和培育個體創建性的學習方式幼兒創建性學習的特點：1,幼兒的創建性學習主要體現在創建性游戲之中2,幼兒的創建性學習主要借助于想象來實現3,幼兒的創建性學習受心情影響大幼兒創建性的測量幼兒創建性測量的目的：服務與創建性學習的指導,服務于創建性潛能的開發幼兒創建性測量的原則：一般原則是適用性原則與活動性原則；特殊原則是閱歷積累和科學測量相結合的原則與定量與定性相結合的原則幼兒創建性測量的方法：1,主觀評定法2,1977年托拉斯創建性傾向的行為指征檢查表3,作品分析法4,測驗法主觀評定性：是指由有關專家或特地的探討者依據肯定的標準對幼兒的創建性進行評價的一種方法作品分析法：是指通過幼兒按要求完成作品的定性和定量分析，從而來揭示其創建性水平的方法比較主觀評定法和作品分析法的異同：作品分析法和主觀評定法同屬于分析與評定的范疇，談兩者有根本區分前者是深化分析的評定，后者是一種概括,籠統的評定前者的對象僅限于“作品”，后者的對象包括受測者的各個方面前者只需一人即可完成，后者必需有多人來完成前者有客觀的評分系統為依據，后者的評定標準則是主觀的托蘭斯創建性測驗能測量：可對言語,圖畫,聽覺形象,語詞,圖形,行為和動作的創建性思維測驗幼兒創建性的培育幼兒創建性學習的指導：改善教化活動環境（幼兒園的環境特征和老師的看法）,改革教化活動的組織形式（老師的教學組織方式和創建性游戲）從老師的教學組織方式來培育幼兒的創建性的方法包括：向幼兒傳授創建性地解決問題的技能與技巧,創建性的審美活動方法與提問的方法類創建：是指依據肯定的目的的，在已有知識閱歷的基礎上，用新奇,獨創的方法產生出具有個人價值的勞動產品的思維過程自我表現材料自我表現材料：是指老師給幼兒供應的各種各樣的能充分發展各個幼兒創建性反應實力的繪畫,拼圖,泥工,繡花,舞蹈等媒體。創建性思維訓練：是在老師的細心支配下，意外在訓練的方式培育幼兒的創建性思維結合教化和學習的實際閱歷談談培育幼兒創建性的主要途徑有哪些？幼兒創建性教化的途徑：自我表現材料和創建性思維訓練1.自我表現材料：是在老師的適當指導下，幼兒在活動中自發培育的方法。老師在給幼兒供應自我表現材料讓他們進行操作時，不要給他們供應仿照的范例;須要重視的是其創建性活動的過程而不是結果；要給幼兒供應充分的時間和機會去運用材料；對幼兒的操作活動賜予主動的評價；用給不愿參與活動的幼兒不參與的權利；最為重要的是使這些材料能自由取拿，讓幼兒依據自己的愛好愛好和情感須要充分地探究材料2.創建性思維訓練：是在老師的細心支配下，意外在訓練的方式培育幼兒的創建性思維。一方面在幼兒園的教學中采納創建性教學形式；另一方面依據張福奎,吳森逸編制的《創建性思維訓練材料》結合本園的特點適當加以修改，編制成擺脫習慣性思維缺點,愿望列舉,想象,聯想和故事等五種成套的訓練題，每天給幼兒布置一個項目并加以訓練。從而培育和激發幼兒的創建性。老師要在日常生活和教學中抓住每個能激起他們思索,想象以及他們感愛好的事,物,情,境，讓幼兒內在的創建沖動釋放出來幼兒教化活動幼兒教化活動的含義：廣義上相當于“幼兒園課程”即幼兒園全部教化工作的總和；狹義上則可以認為是肯定時間或特定場所內進行的教與學的活動。幼兒教化活動的基本內容：1,自然領域：自然環境,科學現象,數量,形態2,社會領域：社會環境,人際關系,社會行為規范,民族文化3,語言領域：語言,兒童文學作品4,健康領域：健康生活指導,體育活動指導5,藝術領域：音樂,美術,文學等幼兒園教化活動的類型：1.生活教化活動,教學活動和游戲活動2.自由游戲,活動區游戲和集體游戲生活教化活動：包括日常生活各個方面的詳細活動，從入園到離園期間內，除游戲,教學以外的一切活動教學活動：是一種有目的,有支配的師生之間教化學的雙邊活動游戲活動：包括幼兒的自由游戲活動和老師的游戲教化活動自由游戲：是幼兒個人的自由活動，其特點是支配自定,材料自選,游戲方式方法自定,伙伴自選，學習的性質是發覺學習任務定向的活動區游戲：是在老師指導下的幼兒小組活動全班集體游戲：通常是老師利用規則游戲的形式編制的教學活動，其學習的性質是接受學習幼兒園教化活動的設計觀教化活動設計：是指在教化活動開始之前對教化過程中的一切預先加以籌劃，從而支配教化情境，以期達成教化目標的系統性設計課程決策論的教化活動設計：是對課程的基本要素即目標,內容,教材,學習活動,媒介,時間,空間和環境,教學策略,評價等按肯定的方式方法進行編制和處理幼兒園教化活動設計的系統觀：是指運用系統科學的基本原理，以系統思維的方式設計幼兒園教化活動的思想觀點戴維斯的學習系統活動設計思想三個基本原理：1,在形成教化活動設計確定前應詳細明確教化活動系統的目標和資源2,教化活動的系統設計過程應保證漸漸修正完善3,教化活動設計過程是相互聯系和相互影響的活動幼兒園教化活動設計的綜合課程取向——主題教化活動幼兒園教化活動設計的理論基礎和系統模式幼兒園教化活動設計的理論基礎是指影響幼兒園教化活動設計的目標,內容,實施和評價的一些基本事域。主要有：1,哲學基礎2,心理學基礎3,社會學基礎教化活動設計程序的五種觀念：1,媒體觀2,胚胞期系統觀3,狹義系統觀4,標準系統觀5,系統設計觀幼兒園教化活動設計的四種模式：1,遞進式2,放射式3,立體式4,網絡式遞進式：是將一個內容分成若干階段，逐步推動的教化活動設計模式放射式：指通過各種渠道完成一個主要內容的教化活動設計的形式立體式：是指將一個主要內容分解成為若干個子內容，子內容再分解為若干個次子內容的教化活動設計形式網絡式：是指將深化式,放射式和立體式結合起來形成的教化活動設計形式幼兒園教化活動指導概述指導的顯義和隱義：一種是指令性的，即“指示教化”之意；一種是指向性的，即“指引引導”之意皮特斯依據知識分類思想所提出的教化指導模式1,呈現模式：主要涉及呈現信息和操練技能等知識的教化活動指導。分為認知,聯系或整合,自動化三個階段2,行為模式：強調仿照學習和遵循示范3,探究模式：強調創設讓兒童自由探究和試驗的學習環境發覺學習的指導類型：1,在一端是系統的老師指導2,在中間是老師對幼兒自我發覺的制導3,在另一端則是幼兒的自我指導教化活動指導的基本結構學習內部過程：期望,接受,選擇性知覺,短時記憶,語義編碼,長時記憶,檢索提取,行為表現,反饋教學事務：學習的內部過程與之相對應并對學習過程起促進作用的外部條件非指導性教學策略：老師主要對幼兒實施移情,無條件主動關注和真誠，這樣就能指導幼兒相識自我系統的老師指導：是一種步步推動的指導方法，它從遇到問題始，到解決問題止，整個發覺過程都予以必要的指導特性化教化：是指承認兒童的實力差異，從而依據不同的實力制訂不同的教化目標，充分地發展每一個兒童的可能性和每一個兒童的實力的教化活動過程威格拉塞特性化教學的五種類型中哪一種最適合于幼兒園的特性化教學特性化教化：是指承認兒童的實力差異，從而依據不同的實力制訂不同的教化目標，充分地發展每一個兒童的可能性和每一個兒童的實力的教化活動過程五種類型：1,限定選擇支的方法2,發展初始實力的方法3,適合不同學習類型的方法4,適合于初始實力的發展和不同學習模式的方法5,承認多種成就的方法上述五種類型適合于不同的指導目標，也因指導目標的不同而過程的困難程度上存在著差異。但它們之間存在著共同的起點和終點。同樣，在實際教化活動中，個別化教學指導的五種類型并非完全獨立,相互排斥的，往往是相互結合幼兒園教化活動情境的創設幼兒園教化活動情境：是老師或老師與幼兒共同依據教化活動目標和內容所設置的教化活動場景。教化活動情境創設的原則：1,互動性原則2,效用性原則3,特異性原則4,平安性原則背景型教化活動情境的創設要素：1,教化活動的空間2,教化活動的時間3,教化活動的內容4,教化活動的材料5,教化活動形式與氣氛對象型教化活動情境的創設：1,認知型教化活動情境的創設2,行為型教化活動情境的創設3,實力型教化活動情境的創設老師在幼兒園教化活動情境中的作用：1,建構教化活動情境2,監控教化活動情境3,調解教化活動情境幼兒園教化活動評價及其類型幼兒園教化活動評價的含義:是把幼兒園教化活動中產生（或將要產生）的行為和人格的變化（或變化的可能），比照肯定的價值標準進行推斷的過程幼兒園教化活動評價的特點：1,幼兒園教化活動的評價主體多元化，其評價主體包括老師,家長,幼兒和同伴2,幼兒園教化活動的評價內容生活化3,幼兒園教化活動的評價技術多樣化幼兒園教化活動過程的評價分類：1,診斷性評價：也稱配置性評價或打算性評價，一般在教化活動開始前進行，摸清幼兒底細，以便更好地支配活動2,形成性評價：也稱診斷進步評價或進展評價，它是在教化活動進行中實施的。一般是老師通過按教化目標編制的或選用的形成性測量來進行，也可由幼兒按活動的目的和要求進行自我評價或幼兒間的互評3,終結性評價：也稱總結性評價，一般在教化活動結束后進行，常在一個單元活動或某一主題活動結束時實行幼兒發展性評價：1,相對評價2,肯定評價3,個人內評價相對評價:是以個體的成果與統一團體的平均成果獲常模相互比較，從而確定其成果的適當等級的表示方法，也稱常模參照評價肯定評價：是以幼兒在教化活動中所表現的現狀與既定的教化活動目標所作的比較個人內評價：是比較同一個體在同一教化活動中會不同教化活動間的成果或實力差異的評價幼兒園教化活動情境的評價幼兒園教化活動情境的含義：是老師或老師與幼兒共同依據教化活動目標和內容所設置的教化活動場景幼兒園教化活動情境的種類：顯性和隱性的教化活動情境幼兒園教化活動情境評價五方面：1,老師-兒童關系2,教化活動過程3,教化活動指導4,幼兒園材料與設備5,幼兒園自然環境學習環境及兒童課堂行為評價：沃斯克—戴量表個體兒童的須要與進步評價個人評價方式：發展狀況鑒別,協約,活動記錄師幼互動概述師幼互動：老師與幼兒之間的互動互動與符號互動理論的基本觀點1,互動是人類個體生存發展的前提，是社會生活的基礎2,符號是人際互動的媒介，個體是其自身行為的建構者3,個體的心靈與自我是互動的產物4,社會的形成與變化是互動的結果構成師幼互動行為的要素：1,外顯行為因素：包括師幼互動行為的主體,性質,主題與結果以及類型等2,內隱的心理要素：包括場景界定,角色認知,行為期盼等影響師幼互動行為的因素：1,幼兒自身所具有的特征2,老師自身所具有的特征3,師幼互動行為的外部特征4,師幼互動行為的客觀環境師幼互動中的老師心理教