探究師源性學(xué)生心理障礙2900字摘要：師源性心理障礙是指由于教師行為不當(dāng)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生各種心理問題或心理疾病，其表現(xiàn)形式有多種，產(chǎn)生師源性學(xué)生心理障礙的原因有教師自身因素也有教育環(huán)境因素，因此，減少師源性傷害的措施應(yīng)該兼顧內(nèi)外雙方面因素。

關(guān)鍵詞：師源性心理障礙;表現(xiàn);原因;對策

隨著素質(zhì)教育理論研究和實踐工作的進一步深入，學(xué)生心理健康問題越來越受到各方面的重視，影響學(xué)生心理健康的因素概括起來可以分為因素、家庭因素、學(xué)校因素和學(xué)生個人因素。而隨著對學(xué)生心理問題成因研究的不斷深入，教師因素逐漸凸現(xiàn)出來，大量的教育實踐與研究結(jié)果均說明，學(xué)校和教師對學(xué)生的身心開展將產(chǎn)生主導(dǎo)作用，教師與學(xué)生的心理健康之間存在著十分密切的關(guān)系。在很多情況下，教師的心理健康狀況和教育行為會通過長期潛移默化的作用對學(xué)生的開展產(chǎn)生直接或間接影響，這些影響可以表現(xiàn)為影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，影響學(xué)生的人生觀價值觀，影響學(xué)生人際關(guān)系，影響學(xué)生樂觀情緒的建立，影響學(xué)生健全人格的形成，影響學(xué)生的生活態(tài)度和學(xué)習(xí)態(tài)度。馳名的皮格馬利翁效應(yīng)便揭示了教師的期待、認(rèn)同、稱許等積極心態(tài)對學(xué)生成長成才的影響。而教師的心理情緒問題及其導(dǎo)致的不合適的教育行為，常常會傷害學(xué)生的自尊、自信與自我效能，使學(xué)生過度焦慮、壓抑或抗拒、逆反，嚴(yán)重影響學(xué)生人格、情感、意志的健康開展。因此，揭示教師因素對學(xué)生心理影響的表現(xiàn)、原因和對策很有必要。

一、師源性學(xué)生心理障礙的概念

教師因素成為學(xué)生心理研究者的關(guān)注點，突出表現(xiàn)為師源性心理障礙這一概念的提出與研究。陳遠(yuǎn)東認(rèn)為師源性心理障礙，是指由于教師的心理問題或教育行為不當(dāng)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生自卑、厭學(xué)、焦慮、恐懼、抑郁等各種心理問題，以及抑郁癥、恐怖癥、神經(jīng)癥、反饋性精神病等各種心理疾病;馬雪玉認(rèn)為“師源性心理障礙〞是指由于教師自身的心理素質(zhì)和心理健康水平低下，引起對學(xué)生的不當(dāng)教育行為，如挖苦、諷刺、體罰等，從而導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生的心理問題和心理疾病，包括自卑、退縮、厭學(xué)、緊張、焦慮、恐懼等心理問題;于晨在?師源性學(xué)生心理問題探析》一文中指出教師不當(dāng)?shù)慕逃袨槿菀滓饘W(xué)生的心理困擾，如厭學(xué)情緒、學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)校恐懼、自卑孤僻、人際關(guān)系緊張等心理問題和學(xué)校恐懼癥、神經(jīng)癥、反饋性精神病等心理疾病。這種由于教師的原因?qū)W(xué)生心理造成傷害并引起的問題，稱為師源性學(xué)生心理問題。顧玲玲認(rèn)為所謂師源性心理障礙指的是教師對學(xué)生的不當(dāng)?shù)慕逃袨椤饨绛h(huán)境中的不良刺激而導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生的心理壓力、心理問題和心理疾病.包括自卑、退縮、厭學(xué)、緊張、焦慮、恐懼、抑郁等心理問題;學(xué)校恐怖癥、神經(jīng)癥、反饋性精神病等心理疾病。綜合起來，他們都認(rèn)為“師源性心理障礙〞是指由于教師對學(xué)生不當(dāng)?shù)慕逃袨閷?dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生的心理問題和心理疾病。從主體和客體來說，師源性學(xué)生心理問題包含著兩方面的內(nèi)容：一方面指教師作出的傷害學(xué)生心理健康的行為;另一方面指學(xué)生在心理健康上所受到的來自教師的傷害。正是由于師源性學(xué)生心理傷害的表現(xiàn)經(jīng)常是隱性的，才使師源性學(xué)生心理障礙在過去漫長的時間里易被大家無視，殊不知，它對學(xué)生的心理傷害是長期甚至是終生的。

二、師源性因素的表現(xiàn)

對于師源性因素的表現(xiàn)，研究者們從不同的角度提出見解，劉雪蘇按引起學(xué)生受到傷害的事件性質(zhì)把師源性傷害事件分為：適合法律調(diào)節(jié)的事件：如教師對學(xué)生的性侵害、歹意毆打等，這些事故的起因沒有基于任何教育目的、教育冀望，沒有任何屬于教育活動的行為特征，體現(xiàn)的是教師對學(xué)生根本權(quán)利的侵害。適合道德訴求的事件：如諷刺、譏諷甚至當(dāng)眾羞辱學(xué)生而引發(fā)學(xué)生心理問題甚至是自殺的行為。適合專業(yè)訴求的事件：如體罰學(xué)生，侵犯學(xué)生個人隱私權(quán)等，這些除了歸因于教師法律意識淡薄、道德水平不高，更重要的一個歸因是教師在教育伎倆的選擇方面存在著“技術(shù)性〞問題。在師道尊嚴(yán)的教育價值取向占主導(dǎo)地位時期屢試不爽的教育伎倆已相去甚遠(yuǎn)的今天，有些老師在選擇教育辦法時仍只憑傳統(tǒng)型、便利性和功利性，而很少考慮自己的選擇有什么價值缺失或者道德沖突。劉雪蘇還指出大多數(shù)師源性傷害事件都是三者的混合物，師源性傷害的本源在于教師的道德問題，要加強教師的師德建設(shè)。

程贊紅通過對高中生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師會引起師源性傷害的不良行為包括：以自我為中心，不允許學(xué)生發(fā)表意見、語言不文明，罵人打人、恐嚇學(xué)生、不信任疑心學(xué)生，侵犯學(xué)生的隱私、挖苦貶低學(xué)生、以成績的好壞評定學(xué)生、拖課，搶占自修課等。

徐俊華指出師源性因素主要表現(xiàn)在：過度社會化，即從學(xué)校秩序和管理角度追求至善至美，苛求學(xué)生，挫傷學(xué)生的成就感和自信心，而充斥無助感，挫敗感和負(fù)罪感。冷漠，對學(xué)生不聞不問。指責(zé)，對做錯事情的學(xué)生采取指責(zé)批評的負(fù)強化伎倆，習(xí)慣用“總是〞“從來〞等過度概括性字眼，可能給學(xué)生帶來持久的負(fù)性情緒，形成習(xí)得性無助。威脅，對學(xué)生動不動就采取“告訴家長〞“把你開除〞等威脅性字眼，會造成學(xué)生的反抗情緒。體罰和變相體罰，教師這種非人道行為會使學(xué)生心理和行為產(chǎn)生報復(fù)性反饋，或?qū)е聟拰W(xué)逃學(xué)。心罰，刺傷學(xué)生的自尊心，侮辱其人格，傷害其感情，如：謾罵，挖苦，嘲弄，隔離等。心罰比體罰危害更大，更持久，易使學(xué)生形成“退縮性人格〞或“暴發(fā)性人格〞，要么不敢與人交流，要么更暴躁，更具攻擊性。侵犯隱私，教師對學(xué)生的書包、日記、信件，手機短信和QQ進行監(jiān)控，甚至作為談資，有意無意透漏出來，給學(xué)生心理造成慘重負(fù)擔(dān)。

三、師源性因素形成的原因

目前，我國還沒有對師源性學(xué)生心理障礙做相關(guān)的實證研究，但是，針對該問題的理論探討已經(jīng)日益增多，綜合各家之說，形成“師源性心理障礙〞原因除了學(xué)生個人因素外，可以從“教師本身〞和“教育環(huán)境〞兩方面進行分析。

(1)錯誤的教育觀念，以體罰為主的教育辦法。

傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)〞教育觀念仍然存在于教師的頭腦中，教師與學(xué)生存在等級化，在師生關(guān)系中，老師高高在上，學(xué)生是弱勢群體。“嚴(yán)師出高徒，棒打出孝郎〞的觀念還在影響著局部教師，他們采取以批評為主的教育辦法或簡單粗獷的懲辦方式。據(jù)對“中小學(xué)生在學(xué)校中最膽怯什么《〞的問題調(diào)查說明，“教師批評或體罰〞的選中率(30.8%)位居第一，學(xué)生經(jīng)常和偶爾有被教師懲辦的比率在30%以上，況且學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生比其他學(xué)生有更多地受懲辦的經(jīng)歷，男生比女生更多地受到懲辦。在應(yīng)試教育中，差生成了教師挖苦的對象，局部好學(xué)生在受寵環(huán)境下成長，心理也向畸形開展。

(2)教師心理健康知識不足，重現(xiàn)象輕本質(zhì)。

由于長期受應(yīng)試教育的影響，很多學(xué)校為了片面追求高升學(xué)率，無視了對學(xué)生的心理健康教育，教師嚴(yán)重不足心理健康知識。教師不足對中小學(xué)心理