第一章心理學是研究人的心理現(xiàn)象及其發(fā)生發(fā)展規(guī)律的科學，它的主要研究內容包括心理動力一一心理過程一一心理狀態(tài)一一個性心理特征等既相互獨立又相互聯(lián)系的四個方面。心理動力決定個體對現(xiàn)實世界的認知態(tài)度和對活動對象的選擇與方向，它主要包括動機、需要、興趣和時間觀等心理成分。人的心理過程包括認知過程、情緒（情感）過程和意志過程三個方面，它們從不同的角度能動的反映著客觀事物及其相互關系。認知過程是個體認識世界、獲取并運用知識的過程，包括感覺、知覺、記憶、思維和想象等。認知、情緒（情感）和意志三個方面在現(xiàn)實生活中總是密切聯(lián)系、相互作用的。一方面，認知決定人的情緒和意志，“知之深，愛之切”，認識到學習的重要性才會付出意志努力；另一方面，情緒和意志又影響人的認知，如“情人眼里出西施”就是對情緒認知的影響，堅強的意志能促進認知的積極性，并取得良好的認知成效。情緒可以加強或減弱意志，而意志也可以控制情緒。心理狀態(tài)時人的心理活動在一段時間里出現(xiàn)的相對穩(wěn)定的狀態(tài)，其持續(xù)時間可以是幾個小時、幾天或更長時間。人反映客觀現(xiàn)實的心理活動，總是由注意狀態(tài)相伴隨。注意作為一種比較積極的心理狀態(tài)，使人的心理活動指向和集中在一定的對象上，并使人對注意的事物進行清晰的反映。個性心理特征是人們在長期的認知、情緒和意志活動中形成的穩(wěn)固而經(jīng)常出現(xiàn)的心理特征，主要包括能力、氣質和性格。能力是人順利完成某種活動所必須具備的心理特征，體現(xiàn)著個體活動效率的潛在可能性與現(xiàn)實性。氣質是指表現(xiàn)在人的心理活動動力方面的特征，如心理活動速度、強度、穩(wěn)定性、靈活性等，這些特征與生俱來，很少受個人活動的目的、動機和內容的影響。性格是人對現(xiàn)實的穩(wěn)固態(tài)度和習慣化的行為方式。心理學除了研究人的意識外，還研究人的無意識。人的絕大多數(shù)活動是有意識支配的，也有一些是無意識的（如筆誤、做夢等）。精神分析學派的創(chuàng)始人是奧地利維也納精神病醫(yī)生弗洛伊德。它的理論主要來源于精神病治療的臨床經(jīng)驗。精神分析學派重視對異常心理和異常行為進行分析，并且強調心理學應該研究無意識現(xiàn)象，認為人類的一切思想和行為，都根源于心靈深處的某種動機，特別是性欲的沖動，它們以無意識的形式支配著人的思想，并且表現(xiàn)在人的行為中。在這種欲望或動機受到壓抑，是導致精神疾病的重要原因。它通過自由聯(lián)想和分析夢境等手段，發(fā)現(xiàn)病人的潛在動機，并使精神壓力得以緩解，從而達到治療疾病的目的。行為主義學派的創(chuàng)始人是美國心理學家華生，后期的主要代表人物是斯金納。在行為主義學派看來，意識看不見、摸不著的，因而無法進行客觀的研究，因此心理學研究的對象不應該是意識，而應該是可以觀察到的行為；在研究方法論上，反對內省發(fā)，主張采用客觀的實驗方法研究可觀測的行為，研究外在刺激與個體行為之間的聯(lián)系（S—R）。行為主義心理學對教育也產(chǎn)生了很大的影響，如開發(fā)了行為矯正技術，并提出了程序教學的思想，對今天的教學改革、計算機輔助教學等仍有著一定的影響作用。認知心理學派產(chǎn)生于20世紀初，50年代后得到迅速發(fā)展。由于學科橫向聯(lián)系的加強，信息論、控制論、和系統(tǒng)論對現(xiàn)代認知心理學產(chǎn)生了深遠的影響，使得心理學界在20世紀50年代末60年代初開始重視對知覺、記憶、言語和問題解決等領域的研究并出現(xiàn)了一些新的理論。認知心理學派特別強調刺激與行為之間內在的認知過程以及學習者內在的特征對學習的影響，將行為主義學派的S—R改成了S—O—R（O指學習者的內部機體變量，或稱中間變量）。1967年，美國心理奈賽爾發(fā)表了《認知心理學》一書，標志著現(xiàn)代認知心理學的正式誕生。在研究方法論上，認知心理學運用計算機模擬的方法研究人的心理過程（尤其是認知過程），其基本設想是：如果計算機的某種程序與人類在某種活動上的操作模式在功能上相同，那么計算機的程序就能很好的解釋人類完成這一任務的過程。與精神分析學派和行為主義學派相對立，20世紀五六十年代在美國興起了心理學的“第三勢力”一一人本主義心理派，其主要發(fā)起人是馬斯洛（A.Maslow），后來影響最大的代表人物是著名的心理咨詢家和教育改革家羅杰斯（C.Rogers）。他們的研究使人本主義心理學得到更加深入的發(fā)展，并直接影響到美國和世界其他各國的教育改革運動。人本主義心理學既反對將人神化，反對獸化，也反對病態(tài)化，主張還人以本來面目，研究活生生的、健康的、具有個體特點的個人。人本主義心理學認為，純粹的哲學思辨無法揭示人的本質，實驗的還原分析法也無從揭示人的本性。他們認為，心理學研究應以整體分析和經(jīng)驗描述來代替元素分析和實驗說明，認為必須把人當作一個理智與情感相統(tǒng)一的整體來研究，只有用整體分析法來研究人，才能產(chǎn)生更有效的成果。人本主義的心理學思想，如今已應用于社會生活各方面，尤其是在教育領域，它改變了傳統(tǒng)的教師觀、學生觀和教育觀，強調充分尊重每個學生的特點進行因材施教，這些思想對推進當今的主體性教育產(chǎn)生了重要的影響。教育心理學是教育學與心理學相結合的一門學科。這門學科主要是揭示學生學習與教師教育的心理學規(guī)律。它的研究直接針對學校教育，為學校教育實踐服務，其研究課題、資料和數(shù)據(jù)也直接從學校教育實踐中獲得。教育心理學研究對象為：學校教育情境中學生學習與教師教育的基本心理學規(guī)律。什么是教師威信？教師威信包含兩個方面的內容：一是教師的職業(yè)威信，二是教師的人格威信。我們所說的教師威信指的是后者，它是因教師本人的人格特性而令學生尊重和信服的精神感召力量，是教師對學生在心理上合行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是指才德兼?zhèn)涞娜送ㄟ^一貫的言行表現(xiàn)出的優(yōu)秀品質，受到眾人的尊敬和信賴。教師威信對教育效果的影響前蘇聯(lián)心理學家斯巴林斯基做過一個實驗。實驗證明:如果教師在學生心目中的威信不高，那么教師的要求與教誨即使是正確的，也往往會成為“耳旁風”，學生聽不見去也不會認真執(zhí)行，甚至還會跟教師發(fā)生沖突；反之，教師的一切要求與教誨都會順利地被學生所接受并努力去執(zhí)行，甚至教師的缺點也可以得到原諒。教師威信對教育效果的影響可表現(xiàn)在以下幾方面：1.威信效應；2.名片效應；3.“自己人”效應；4.好感效應教師威信的維護與提高：1.教師要有坦蕩的胸懷，實事求是的態(tài)度；2.教師要正確認識和合理運用自己的威信；3.不斷進取的敬業(yè)精神；4.言行一致，做學生的楷模；教師的能力：（一）教師的智力：1.敏銳的觀察力；2.準確的記憶力；3.豐富的想象力；4.優(yōu)良的思維品質；5.注意分配力；（二）教師的教育能力：1.教學設計能力；2.言語表達能力；組織管理能力；4.因材施教能力；5.教學監(jiān)控能力；6.自我教育能力；7.教育科研能力；8.教育機智教師的教學分為三種水平：嘗試式教學，因循式教學和策略式教學。什么是嘗試式教學？已經(jīng)掌握了某些學科專業(yè)知識，知道應該“教什么”，但是由于沒有掌握基本的教育理論和教育常規(guī)，不了解學生心理，不懂得“如何教”，其教學效果必然是少、慢、差、費，學生學習負擔重。什么是因循式教學？教師學過教育理論，受過示范教育的專業(yè)化培訓，懂得教育的基本常規(guī)，知道“如何教”，是基于一定的教育理論知道下進行的教學，但是其針對性、靈活性和創(chuàng)造性不夠。什么是策略式教學？教師在教好地掌握專業(yè)知識和教育理論、教育技術的基礎上，能夠根據(jù)學生的特點、教學內容的性質、教學的情境，以及教師本人自身素質等種種因素選擇有效的方式方法，靈活地、創(chuàng)造性地進行教學，并能對教學過程、教學效果作出反思和調控，力求達到最佳的教學效果。它不僅關注“教什么”、“如何教”，更關注“如何有效地教”。專家型教師：指那些在教學領域中具有豐富的和組織化了的專門知識，能高效地解決教學中的各種問題，具有敏銳的洞察力和創(chuàng)造力的教師。教師成長與發(fā)展的基本途徑：1.教學觀摩；2.微型教學：指以少數(shù)的學生為對象，在較短的時間內（5~20分鐘），嘗試小型課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后在進行分析；3.教學反思；第二章學習的概念有廣義與俠義之分。廣義指，人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。在理解學習這個概念時，應注意把握以下四個方面：第一，學習是一個普遍現(xiàn)象，無論是低級動物，還是高級動物，乃至人類，在其整個生命過程中都貫穿著學習。第二，學習是有機體通過練習獲得行為經(jīng)驗的過程。我們個體在生活過程中由于成熟或者衰老也會發(fā)生行為的持久變化，這些變化與練習和經(jīng)驗無關，不屬于學習的范疇。第三，學習表現(xiàn)為個體行為或行為潛能所發(fā)生的比較持久和穩(wěn)定的變化，這一特征將學習的結果與其他非學習過程的結果區(qū)別開來。疲勞、感覺適應、藥物的作用也能引起行為的變化，但是這些變化時暫時的，一旦恢復精力或者藥效消失，行為表現(xiàn)又回到原來的狀況。第四，學習所發(fā)生的變化既可以是外顯的，也可以是內隱的。學習所產(chǎn)生的行為上的變化就是外顯的變化。俠義的學習指，學生在學校的學習。學生的學習是人類學習的一種特殊形式，它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織進行的過程，其目的是在比較短的時間內系統(tǒng)掌握科學知識技能，開發(fā)智能，培養(yǎng)個性，形成一定的世界觀與道德品質。大學生學習的基本特點（1）學習內容上的特點：1.專業(yè)化程度高，職業(yè)定向強；2.實踐知識豐富，動手能力較強；3.學科內容的高層次性和爭議性（2）學習方式上的特點：1.自學方式日益占有重要地位；2.學習的獨立性、批判性和自覺性不斷提高；3.課堂學習與課外和校外學習相結合行為主義學習理論桑代克嘗試錯誤說桑代克是美國心理學家，動物心理實驗首創(chuàng)者，教育心理學體系和行為主義心理學的創(chuàng)始人。（一） 學習既學習者不斷嘗試錯誤的過程（二） 學習律：1.準備律；2.練習律；3.效果律巴甫洛夫經(jīng)典條件反射說（一）兩種不同的反射（二） 學習過程即暫時神經(jīng)聯(lián)系的建立（三） 條件反射的幾個規(guī)律性現(xiàn)象：強化消退自然恢復泛化分化高級條件反射（四） 兩種信號系統(tǒng)：一類是以實物即“第一信號”為條件刺激物的條件反射，稱為“第一信號系統(tǒng)”，這是人類和動物共有的；另一類是以言詞即“第二信號”為條件刺激物的條件反射，稱作“第二信號系統(tǒng)”，這是人類所特有的。斯金納操作條件反射說（一） 學習即對環(huán)境刺激的操作反應（二） 學習依賴于強化（三） 提倡程序教學認知主義學習理論布魯納認知發(fā)現(xiàn)說（一） 強調教學應讓學生掌握學科的基本結構：他所謂的學科基本結構，就是指學科的基本概念、基本原理和基本態(tài)度的方法。（二） 強調學生學習過程中的重要性（三） 教學應遵循的四個學習原則：動機原則結構原則程序原則反饋原則（四） 提倡發(fā)現(xiàn)學習：布魯納所說的發(fā)現(xiàn)法是指在教師引導下的發(fā)現(xiàn)學習。發(fā)現(xiàn)法包括用自己的頭腦獲得別人未曾發(fā)現(xiàn)的知識，也包括用自己的頭腦獲得別人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的知識。（五） 鼓勵學生進行知覺思維奧蘇伯爾認知接受說奧蘇伯爾是美國認知教育心理學家，是意義學習論的創(chuàng)始人。（一） 學習方式的分類：奧蘇伯爾按學習進行的方式將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；根據(jù)學習材料與學習者的原有知識結構的關系，將學習分為機械學習和意義學習（二） 意義接受學習是學生課堂學習的主要形式奧蘇伯爾積極主張，在課堂教學中，學生應該以有意義的解釋學習為主要形式。原因有三：第一，教師意義地傳授知識給學生的效率比較高，而學生發(fā)現(xiàn)學習費時太多。第二，盡管意義接受學習受到學生認知結構水平，或在某一學科方面還不熟悉等方面的限制，但事實上，有意義的獲取知識本身并不一定要有發(fā)現(xiàn)過程。只要把有關的具體經(jīng)驗經(jīng)驗結合到講授學中去，就可以彌補這方面的不足。第三，發(fā)展學生解決問題的能力是發(fā)現(xiàn)學習的目的，它不是學習教材的主要目的。（三） 學習的實質奧蘇伯爾認為，有意義學習的內部心理機制是同化，其實質是新知識通過與已有認知結構中的知識或觀念建立實質性的、非人為的聯(lián)系而被同化到已有的認知結構中去。（四） 有意義學習的條件有意義學習的外部條件：學習材料本身必須具有邏輯意義，所謂邏輯意義是指學習材料本身與人類學習能力范圍內有關觀念可建立非人為的和實質性的聯(lián)系。有意義學習的內部條件：（1）學習者必須具備有意義學習的心向，即具備積極主動地在新知識與已有適當觀念之間建立聯(lián)系的傾向性； （2）學習者的認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便同化新知識；（3）學習者必須積極主動地使用這種具有潛在意義的新知識與認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用，結果，舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。（五） 教學原則：“逐漸分化”和“整合協(xié)調”原則（六） “先行組織者”教學策略：教師在講授新知識之前，先給學生提供一些包攝性較廣的、概括水平較高的引導性材料，用學習者能理解的語言和方式來表述，以便給學習者在學習新知識時提供一個較好的固點，清晰地將它與原有知識結構和新的學習任務聯(lián)系起來，這種預先提供的起組織作用的引導性材料就是先行組織者。建構主義學習理論建構主義在知識觀、學生觀、學習觀等方面都具有其獨特的見解。一、 知識觀知識只不過是人們對客觀世界的比較可靠的一種解釋、假設，它不是絕對的、惟一正確的答案，也不是問題的最終答案。二、 學生觀學生具有廣泛的知識和經(jīng)驗，學習者并不是空著腦袋進入學習情境的。學生原有的知識經(jīng)驗是新知識的生長點。學生的協(xié)作活動對意義建構起重要作用。學習主要以學生為中心，注重主體的作用，教師的作用只在于協(xié)助學生建構意義。三、 學生觀學習是知識的建構過程學習過程是一個雙向建構的過程已有的經(jīng)驗知識水平是學習的基礎同化和順應是學習者認知結構發(fā)展變化的兩種途徑或方式人本主義學習理論一、 人本主義心理學的基本觀點人本主義心理學的先驅者馬斯洛強調人的所有行為系由“需求”所引起，需求有高低層次之分。“自我實現(xiàn)”即發(fā)揮“潛能”是人的最高級心理需要，教育要激發(fā)和發(fā)揮人的潛能。二、 羅杰斯的“以學習者為中心”的學習觀意義或經(jīng)驗的學習是重要的學習學習是愉快的事情學生必須懂得怎樣學習強調學生自己評價學生自我引導重視情感在學習中的作用第三章學習動機的涵義：激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目標的一種內在的心理過程或內部心理狀態(tài)。奧蘇伯爾在《學校學習》一書中提出動機類型，他認為，學校情境中的成就動機主要由以下三方面的內驅動力組成，即：認知內驅力（是學習中最重要、最穩(wěn)定的動機）、自我提高的內驅力和附屬內驅力。學習動機和學習效果之間存在相互制約的關系。因此，一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是，動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。美國心理學家耶爾克斯和道德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳動機激起水平與作業(yè)難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是著名的耶爾克斯一道德森定律（簡稱倒“ U”曲線）。學習動機理論動機期望理論弗洛姆認為個人想要進行某種行為的動力是一切結果的效價，及其行為由于達成這些結果而同時產(chǎn)生的期望強度的積的代數(shù)和的單調遞增函數(shù)。即個體學習動機的激勵水平取決于期望值和效價的乘積。它的基本公式是：激勵力量=效價X期望值成敗歸因理論人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。最早提出歸因理論的是海德。美國心理學家維納從從三個維度把歸因分為：內部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。自我實現(xiàn)理論從學習心理的角度看，人們進行學習就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)。學習動機的教育激勵措施使學生明確學習的目的和意義，確立合適的學習目標創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學激發(fā)學生學習的成功感利用爭強好勝心理，妥善組織學習競賽充分利用反饋信息，合理進行獎懲正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力第四章知識學習的過程主要包括知識學習的準備、知識的感知、知識的理解、知識的鞏固和知識的應用等五個基本環(huán)節(jié)。促進大學生知識有效感的條件靈活運用多種直觀形式（教學直觀的三種形式）（1）實物直觀；（2）模象直觀；（3）言語直觀運用感知規(guī)律，突出對象特點（在教學中的應用）（1） 強度律。教學過程中教師講述的音量要適中，教室應盡可能有充足的光線。（2） 差異律。讀書時用色筆將重點和難點作記號，這也是為了突出對象，便于感知。（3） 活動律。教師在直觀教學方面應多采用活動教具、活動模型及現(xiàn)代化的視聽傳媒工具，把形、聲、光結合起來，直觀的再現(xiàn)客觀事物，可以使教學更加生動形象，能提高知識學習的效果。（4） 組合律。把零散的材料按照各種關系組合起來，易于形成整體概念。教師的板書應力求合理布局，位置順序排列得當，主次分明，重點突出。（5） 對比律。促進大學生有效理解知識的條件運用正例和反例；2.提供豐富的變式；3.科學地進行比較；4.啟發(fā)學生自覺概括。根據(jù)記憶保持時間長短不同，可以把記憶分為：短瞬記憶（感覺記憶）：是指通過感覺器官所獲得的感覺信息保持在 0.25?2秒之間的記憶。短時記憶：指所獲得的信息在頭腦存儲不超過1分鐘。短時記憶中儲存信息的數(shù)量是有限的，大約是7±2個組塊。長時記憶：指保持時間在1分鐘以上甚至保持終生的記憶。長時記憶儲存信息的容量似乎無限，但有人認為它的范圍是5萬到10萬個組塊。影響信息編碼與知識識記的主要因素識記的目的性與積極性；材料的性質和長度；對材料意義的理解度；4.編碼組塊化；5.識記的信心；采用多通道、多途徑進行識記。遺忘曲線艾賓浩斯遺忘曲線（保持曲線），遺忘曲線表明遺忘的過程是不均衡的。遺忘的進程可以簡述為“先快后慢”。促進大學生知識鞏固的有效復習及時復習；復習時間的適宜。分散復習的優(yōu)點是比較放松、不易疲倦；但其缺點是比較容易遺忘，增加復習時間。復習次數(shù)的適宜與過度記憶法。以 150%的學習程度所獲得的記憶效果較佳而又較為經(jīng)濟。反復閱讀與試圖回憶相結合；復習方法的多樣化。知識應用的基本過程審題；2.課題歸類；3,重視知識；4.解題；促進大學生知識有效應用的條件指導學生審題；提高學生智力活動水平；加強知識的理解和鞏固；提高學生解決問題的能力。動作技能形成的特征動作的有意識控制減弱；利用線索的減少；動覺控制加強；運動圖示的形成；預見和應變能力增強。第五章學習策略的基礎——元認知元認知：是對自己認知過程與結果的認知。元認知主要包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三方面的內容。學習策略的涵義：是學習者為有效的達到學習目標，在認知與元認知的基礎上對學習方法和學習心態(tài)的選擇與調控。學習策略的構成：學習策略是一個完整的過程，包括：認矢一學習方法和學習心態(tài)的選擇——元認知一一學習方法和學習心態(tài)的調控。記憶策略記憶編碼策略記憶或信息加工編碼的方式和策略有很多，有組塊、替換、聯(lián)想、理解、系統(tǒng)化、形象化、群集（歸類）、畫內容框架圖等。記憶保持策略：痕跡消退與復習策略；干擾說與復習材料和復習時間的組織策略。干擾說認為，導致遺忘的原因是不同識記材料之間的相互干擾或抑制，包括前攝抑制和倒攝抑制。同化說與過度學習。解題的一般策略準備理解習題的字詞語句，而不匆忙答題整體把握題目中的各種關系在理解題的整體意義后判斷題型善于進行雙向推理克服定勢，進行擴散性思維善于評價不同思路，選擇最佳思路進行解題解題后要對解題思路進行總結和反思。學習遷移學習遷移的涵義：指一種學習中習得的經(jīng)驗對另一種學習的影響。學習遷移的分類：按照遷移的性質可分為正遷移和負遷移；按照遷移的層次可分為縱向遷移和橫向遷移按照遷移的順序可分為順向遷移和逆向遷移按照遷移的內容可分為特殊遷移和普遍遷移。學習遷移的基本理論形式訓練說相同要素說經(jīng)驗概括說關系轉移說認知結構說教學如何促進學習遷移科學選擇教學內容合理編排教學內容改進教材內容的呈現(xiàn)方式訓練學生掌握學習策略第六章創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生獨特性成品的能力或特性，而創(chuàng)造是指一種最終產(chǎn)生創(chuàng)造成品的活動或現(xiàn)象，有真創(chuàng)造和類創(chuàng)造之分。創(chuàng)造心理的過程：準備階段一一醞釀階段——豁然開朗階段一驗證階段創(chuàng)造心理的特征：流暢性，指在一定時間內對問題所能給出的解決方案的多少靈活性，指對所給定的問題產(chǎn)生可供選擇的解決方案的種類獨創(chuàng)性，指方案的獨特程度或者與眾不同的程度創(chuàng)造性與智力發(fā)展的關系：心理學的長期研究表明，創(chuàng)造性與智力的關系是一種相對獨立、在一定條件下又有相關的非線性關系，具體可歸納為以下四點：a,低智商不可能有高創(chuàng)造；b，高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；c，低創(chuàng)造性的智商水平任意；d，高創(chuàng)造性必須有高于一般水平的智商。這種非線性的關系分布表明，高智商是高創(chuàng)造性的必要條件，而非高創(chuàng)造性的充分條件。這種非線性的關系還表明，創(chuàng)造性絕不僅僅是一種智力特征，更是一種人格特征，一種精神狀態(tài)，一種綜合素質。影響問題解決的主要心理因素問題表征情緒狀態(tài)動機強度。研究表明，動機強度并不總是與問題解決的思維活動效率成正比相關。定勢作用。定勢是由先前活動所形成的并影響后繼活動的一種心理準備狀態(tài)。盧欽斯的水罐實驗是說明定勢消極作用的一個典型。克服定勢消極作用的方法是具體情況具體分析，一旦發(fā)現(xiàn)自己慣用的方式解決問題發(fā)生困難時，不要執(zhí)意固守，而應退出舊思路，尋求新方法。功能固著。指個體在解決問題時往往只看到某種事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。鄧克的實驗證實了功能固著對解決問題的消極影響。原型啟發(fā)。指在其他事物或現(xiàn)象中獲得的信息對解決當前問題的啟發(fā)。創(chuàng)造型大學生的心理特征創(chuàng)造型大學生的個性特征（內在）：a,興趣廣泛，對創(chuàng)造有強烈的好奇心；上目標專一，有毅力；c,獨立性強；d,自信心強；e,情感豐富；f,一絲不茍。創(chuàng)造型大學生的行為特征（外在）：a,內傾多，外傾少；b,很少受暗示，有自己的評價標準；c，不依賴于某個集體；d，高分數(shù)的情況不如別的同學多；e提問多于非創(chuàng)造型學生；f，思維極其靈活；g，詼諧、幽默；h，在其他同學面前經(jīng)常表現(xiàn)出不善于交際，不樂于助人的舉止；i，寧愿一個人獨立地工作；j，覺得自己與父母、教師及同學之間有距離和隔閡；k，傾向傲慢，覺得自己勝過別人；1，從社會關系看，不屬于那些惹人喜愛的人群。大學生的創(chuàng)造性思維的心理訓練思維的流暢性訓練。如“頭腦風暴”就是一種集體觀念的流暢性訓練方法。思維的變通性訓練思維的獨特性訓練思維的辯證性訓練大學生創(chuàng)造性培養(yǎng)的教學策略創(chuàng)造性教學是通過課程的內容及有計劃的教學活動，激發(fā)大學生的創(chuàng)造動機，鼓勵大學生的創(chuàng)造表現(xiàn)，促進大學生創(chuàng)造性發(fā)展的教學。創(chuàng)造性教學不是獨立于一般教學之外的教學活動，相反它存在于一般教學活動之中，同一般教學活動相輔相成。創(chuàng)造性教學與一般教學最大的不同在于，創(chuàng)造性教學鼓勵學生應用想象力，增進其創(chuàng)造性思維，養(yǎng)成其創(chuàng)造性人格。創(chuàng)造性教學具有以下基本特征：問題，f一探究性——個性化培養(yǎng)大學生創(chuàng)造性的教學要求主要有以下幾個方面：a大學生是學習的主體；b強調引導大學生在創(chuàng)造實踐活動中學習；c教師和學生要平等對話，相互尊重；d了解并適應大四喜的個別差異與興趣，采取適當形式實行分類或個別施教；e在教學評價上檢查正面評價為主；f不排斥學生的失敗或錯誤，引導大學生從錯誤中學習。第七章態(tài)度的構成：態(tài)度由三方面的要素構成，即態(tài)度的認知成分、態(tài)度的情感成分和態(tài)度行為傾向成分。品德品德也稱道德品質，是指個體的道德面貌。它是社會道德規(guī)范在個體身上的反映，指個體根據(jù)一定的道德行為準則采取行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的心理特征，它是個性中具有道德評價意義的核心部分。品德心理結構由道德認識、道德情感、道德意志、道德行為四要素組成。從形式上看，道德情感主要表現(xiàn)為下列三種形態(tài)：a直覺的道德感情：產(chǎn)生迅速、自覺性較低b與具體的道德形象相聯(lián)系的道德情感c與抽象的道德理論相聯(lián)系的道德情感道德行為：指個人在一定的道德意識、道德動機支配下對社會、他人乃至自身所表現(xiàn)出來的具體行為。 在發(fā)展人的道德認識、道德情感、道德意志的同時，關鍵要使之落實到實處，形成良好的道德行為。道德發(fā)展階段論柯爾伯格的研究：柯爾伯格采用的研究方法主要是“兩難故事法”，在這類故事研究的基礎上，柯爾伯格發(fā)現(xiàn)兒童的道德判斷可分為三級水平共六個階段：A前習俗水平。這級水平的主要特點是：個體著眼于人物行為的具體結果以及與自身利害關系，認為道德的價值不是取決于人及準則，而是由外在的要求決定的。具體包括兩個階段：a懲罰與服從的道德定向；b工具性的相對主義定向。B習俗水平。這級水平的主要特點是：個體著眼于社會的希望和要求，較全面地關心別人的需求，認為道德的價值在于他人和社會盡義務，以維護社會的秩序。具體包括兩個階段：a“好孩子”的道德定向；b維護權威或秩序的道德定向。C后習俗水平。這級水平的主要特點是：個體不僅遵守社會的行為準則，也能認識到準則的相對性和人為性。具體包括兩個階段：a社會契約的定向；b普遍道德原則的定向：個體考慮較多的是道德的本質而非具體的行為準則。社會學習論社會學習論是由心理學家班杜拉提出的，他的基本觀點是：人的行為是可以通過觀察學習獲得的，這一認知過程的實質就是替代強化，道德行為的學習也是如此。影響道德行為的因素有社會環(huán)境、文化關系、客觀條件、榜樣強化等，如果能控制這樣一些因素，提供良好的榜樣，獎勵恰當?shù)男袨椋陀兄诹己玫赖滦袨榈男纬膳c發(fā)展。較有代表性的實驗有：模仿學習實驗、抗拒誘惑實驗、言行一致實驗等。社會學習論在研究方法、強調行為模仿在道德學習中的作用、強調環(huán)境和父母的教養(yǎng)方式對兒童品德發(fā)展的影響等方面具有較高的理論價值，但究其理論的實質仍然是行為主義的，忽略了兒童的道德發(fā)展階段以及兒童自身的認知結構對其道德發(fā)展的影響則是明顯的不足。個體品德的形成包含如下內容：態(tài)度定勢的形成、道德觀念的確立、道德情感的培養(yǎng)、道德信念的形成、道德意志和抗誘惑能力的鍛煉以及道德行為的養(yǎng)成，等等。品德矯正的心理策略過矯正：要求不良行為者通過自身的努力消除不良行為所造成的后果，恢復并改善原有的狀況，同時還要進行適當?shù)木毩暋７婪秴f(xié)約：以書面形式在教育者與受教育者之間建立實施和監(jiān)督歡喜的矯正方法。強化暫停：不良行為者不良行為的形成在某種意義上講是由于不良刺激不斷強化的結果，強化暫停的方法是在一段特定的時間內對個體暫時不予強化，或者把個體暫時與特定的強化環(huán)境相隔離，從而抑制不良行為的發(fā)生或降低其發(fā)生的頻率。通常是讓不良行為者單獨呆在一個地方。表征性獎勵:通過編制一套表征性獎勵系統(tǒng)（代幣）來獎勵不良行為者在矯正過程中的良好反應。第八章自我意識自我意識的涵義：指一個人對自己各種身心狀況以及自己和周圍關系的一種認識，也是人認識自己和對待自己的統(tǒng)一。自我意識的結構：a自我認識：自我感覺、自我觀察、自我分析、自我概念和自我評價。其中，自我概念和自我評價是最主要的方面。b自我體驗：自我感受、自愛、自卑、自信、內疚、自豪感、責任感、優(yōu)秀感、成就感、自我效能等層次。其中，自尊是最主要的方面。d自我調控：自立、自主、自制、自衛(wèi)、自律、自強、自我設計、自我監(jiān)控、自我教育等層次。其中，自我監(jiān)控和自我教育是最主要的方面。大學生自我意識大學生自我意識的發(fā)展過程：a大學生自我意識的分化；b大學生自我意識的矛盾沖突與自我探究；c大學生自我意識的統(tǒng)一：自我肯定型、自我否定型、自我矛盾型、自我擴張型、自我萎縮型；d自我意識的轉化與肯定大學生自我意識的發(fā)展特點：a（知）大學生十分關心自己的發(fā)展，自我設計的愿望強烈；b（知）大學生自我評價能力在不斷提高，自我評價較符合實際；c（情）大四喜自我體驗豐富、深刻而又復雜，容易波動；d（意）大學生自我控制的能力有很大提高，其自覺性、堅持性、獨立性和穩(wěn)定性得到了顯著發(fā)展大學生的自我教育全面認識自我：a通過認識他人和與他人的比較來認識自我；b從他人對自己的態(tài)度中認識和評價自我；c通過自我比較來認識自我；d通過自己的活動表現(xiàn)和成果來認識自我；e通過自我反省來認識自我積極悅納自我：a積極地評價自我；b正確對待挫折和失敗；努力完善自我：a確立正確的理想自我；b努力提高實現(xiàn)自我;第九章社會助長與社會懈怠社會助長作用：指由于別人在場或與別人在一起活動所帶來的行為效率提到的現(xiàn)象。社會懈怠作用：指如果別人在場或與別人在一起活動，造成活動效率的下降的現(xiàn)象，也稱為社會惰化或社會干擾。社會助長與社會懈怠的影響因素：（1） 活動性質及個人優(yōu)勢的影響：a活動的難度；b個人優(yōu)勢效應；（2） 被評價意識的影響，如“觀眾效應”（3） 責任意識的影響，如“一個和尚挑水吃，兩個和尚抬水吃，三個和尚沒水吃”的現(xiàn)象去個性化去個性化：指在群體作用下，個人的自我約束減輕，責任感意識下降，而產(chǎn)生的單獨活動時不會出現(xiàn)的行為。去個性化的原因：匿名性、責任分散、自我意識群體極化群體極化：指群體成員的共同活動，使群體中原已存在的某種態(tài)度和傾向性得以加強，并上升到占據(jù)支配性地位的現(xiàn)象。群體極化的原因：信息互動、群體規(guī)范。從眾與服眾從眾是指人們在真實或臆想的群體壓力下，放棄自己的意見而采取與多數(shù)人相符行為的現(xiàn)象。著名社會心理學家阿希的經(jīng)典群體壓力實驗，對從眾現(xiàn)象作了很好的解釋。從眾的影響因素：群體規(guī)模、群體凝聚力、個人在群體中的地位、群體中其他成員的影響、主體認知、個性特征。模仿與感染模仿：指個體在沒有外界控制的條件下，仿效并產(chǎn)生與他人相類似的一種行為感染：指通過言語、表情、動作及其他方式引起他人相同情緒和行為的一種方式。感染的發(fā)生往往是無意識的、不由自主的、非強迫的。集體輿論和規(guī)范：集體輿論：指在集體中占優(yōu)勢的言論和意見。集體規(guī)范：指集體所確立的行為標準和準則。集體凝聚力集體凝聚力：指集體對成員的吸引力以及成員之間相互作用而形成的力量匯合。集體凝聚力的培養(yǎng)：目標整合、心理相容、積極開展活動。人際吸引的因素：相似吸引、互補吸引、儀表吸引、人格吸引人際交往的基本原則：1.交互性原則；2.社會交換原則；3.自我價值保護原則；4.情境控制原則。良好人際關系的建立：1.建立良好的第一印象；2.主動交往；3.移情第十章1989年聯(lián)合國世界衛(wèi)生組織又提出了21世紀健康新概念：“健康不僅僅是沒有疾病，而且包括軀體健康、心理健康、社會適應良好和道德健康。”心理健康：指在身體、智能以及情感上與他人的心理健康不相矛盾的范圍內，將個人心境發(fā)展成最佳的狀態(tài)。大學生心理健康的標準具有旺盛的求知欲和濃厚的學習興趣。具有健康心理的大學生目標明確，學習熱情高，精力旺盛，朝氣蓬勃，不畏艱難。具有獨立生活的能力具有正確的自我意識，能悅納自我。應該自我評價客觀，能夠接納自我，不苛求自己具有完整統(tǒng)一的人格品質具有協(xié)調和控制情緒的能力，心境良好具有良好的適應和改造環(huán)境的能力。能在環(huán)境改變時正確面對現(xiàn)實，對環(huán)境作出客觀正確的判斷，不怨天尤人。具有良好的人際交往能力，人際關系和諧。人際關系和諧的人具有安全感、幸福感。具有符合年齡特征的心理行為。心理健康者應具有與同齡多數(shù)人相符合的心理行為特征，如果嚴重偏離，就是不健康的表現(xiàn)。大學生心理成長的特點：心理發(fā)展的過度性；2.心理發(fā)展的可塑性；3.心理發(fā)展的矛盾性；大學生心理健康教育的內容：環(huán)境適應教育：（1） 適應過程中的問題：a.角色改變導致自我評價降低；b,理想與現(xiàn)實差異導致失望迷惘；c.人際適應不良導致孤獨壓抑。（2） 調整心態(tài)，適應新生活：a.盡快提高生活自理能力；b.摸索適應大學的學習方法；c.重新確立正確的自我形象；d.學習掌握人際溝通技巧；e.確立新的奮斗目標大學生的學習指導：a.確立正確的學習動機，把握學習方向。激發(fā)學習興趣，發(fā)揮內在學習潛能。掌握有效的學習方法。人際關系和諧教育1.大學生人際交往的心理因素（1） 認知障礙：暈輪效應（光環(huán)效應）、首因效應（優(yōu)先效應或第一印象）、近因效應、刻板效應、投射效應（以己之心，度人之