PAGEPAGE67第五章當代主要的音樂教學體系華東師范大學音樂系姜旼本章將探索二個方面的問題：(1)20世紀前期受兒童為中心的教育思潮影響形成音樂教學體系包括了瑞士的達爾克羅斯、德國的奧爾夫、匈牙利的柯達伊、與日本的玲木鎮一。這些音樂教學體系形成的背景、特點和課堂實踐為何？(2)20世紀60至80年代以認知發展理論為基礎的音樂教學理論包括了柏德曼生產性音樂學習理論和戈登音樂學習理論。這些音樂教學體系形成的背景、特點和課堂實踐為何？ 自古以來有人類就形成各種不同的教學法。教學法不是一個靜態的名詞，而是一個完全動態的動詞。對每一為音樂教育工作者而言，不論學識經驗的深淺，能力高低，有意識或無意識，皆形成一套個人的教學方法，藉以引起學生學習的興趣，滿足個別學生的需求，進而啟發學生的智能，充分發揮教材內容的功能。這些音樂教學方法多數屬于短期、教學對象單一或小群體、范圍小、微觀的教學規劃。20世紀以降，多位富有創意的音樂教育家依據個人的音樂教育理念，開始從整體的結構、嚴謹系統化的組織、宏觀的角度各自主張不同的教學手段，形成不同派別的音樂教學體系。其中20世紀前期興起以兒童為中心的音樂教學體系包括瑞士的達爾克羅斯、德國的奧爾夫、匈牙利的柯達伊、與日本的鈴木鎮一。60至80年代以學習的認知發展心理學及學科為基礎的課程理論為基礎開發形成的音樂教學體系主要有美國的柏德曼生產性音樂學習理論和戈登音樂學習理論。本章著重闡述這些20世紀主要的音樂教學體系形成的背景,描繪其特點,及其實踐。 在進入逐一介紹各主要音樂教學體系前，我們必須銘記于心，這些20世紀主要的音樂教學體系的形成除了導因于各創始者個人獨特且創意十足的音樂觀點和教學經驗外，亦受到當時的社會環境、文化藝術、教育思想、和心理學理論深刻的影響。這些音樂教學體系彼此間并非各自獨立發展形成的，而是屬于一種演進的過程。這些音樂教學體系都是通過前人的經驗累積和后來者的改進，一步步的期許為下一代建立更完善的音樂教育，沒有人可以論斷那個教學體系是最好的或最完美的。我們可以說20世紀音樂的發展和音樂教育上最大的成就之一就是音樂工作者開始注意到普通音樂教育這一領域的問題和發展，并提供可觀的教學參考典范。第一節達爾克羅斯音樂教學體系 達爾克羅斯音樂教學體系是以瑞士籍音樂教育家EmileJaques-Dalcroze的姓名命名的。本節分別敘述其成長的背景、理念形成的原因、及教學體系的特色。一、達爾克羅斯生平 瑞士音樂家達爾克羅斯，全名為愛彌兒·杰克斯·達爾克羅斯人物簡介愛彌兒人物簡介愛彌兒·杰克斯·達爾克羅斯(1865-1950年)著名的瑞士作曲家、20世紀最早的音樂教育體系創始人。他創立的音樂教學法對當代世界音樂教育的發展產生了深遠影響。原名是EmileJaques，后應出版商要求改為EmileJaques–Dalcroze，以區別另二位EmileJaques的作曲家。行商業活動。母親尤莉（JulieJaques）為法國人，是一位音樂教師，受裴斯泰洛齊教育哲學思想影響，相當注意培養達爾克羅斯和妹妹海倫娜學習藝術的興趣，常為子女營造家中的音樂氛圍。達爾克羅斯自幼受到良好的音樂教育，他6歲學習彈奏鋼琴，7歲時曾經寫過進行曲，獻給一個5歲的小女孩。1875年全家搬回至瑞士日內瓦，他繼續在日內瓦、奧地利、巴黎等地學習音樂，并積極參加各類音樂藝術實踐活動。1889年達爾克羅茲與聲樂家莉娜?法莉愛羅(NinaFaliero)結婚，育有一子。 1881年到1889年間，達爾克羅茲先后進入日內瓦音樂學院、日內瓦大學、法蘭西喜劇院、維也納音樂學院、巴黎音樂學院，學習鋼琴、作曲、戲劇等。曾受教的老師包括法國作曲家佛瑞(GabrielFaure)、德里布(LeosDelibes,1836-1891)、瑞士音樂理論及鋼琴家瑪諦斯?魯西(MatthisLussy)、奧地利作曲家布魯克納(AntonBruckner,1824-1896)和福克斯(RobertFuchs,1847-1927)；也跟隨法蘭西劇院的演員塔伯特(Talbot)學習戲劇，并曾加入劇團在法國旅行表演。1886年他應邀至北非阿爾及爾歌劇院任副指揮工作，在那里接觸了阿拉伯音樂，了解到節奏可以有許多復雜的表現形式和記譜法。這些經歷為他后來音樂教育思想的形成、教育方法的創新打下扎實的基礎。1892年達爾克羅茲回到日內瓦音樂學院教授音樂史、和聲、高級視唱練耳等課程，同時從事音樂創作活動。達爾克羅茲是一位出色的作曲家，他一生創作了上千首歌曲和大量的器樂作品，包括多部歌劇、鋼琴曲、小提琴協奏曲、和室內樂等。音樂家的經歷，真誠坦率、和藹的性格，善于發現問題、解決問題的能力，對他的體系的形成都有很重要的作用。1905年，達爾克羅斯在瑞士蘇黎士召開的國際音樂教育會議上闡述了他的音樂教育體系，引起注意并為人們所接受。1910年，德國工業家多恩受達爾克羅斯教學法的吸引，出資在德國赫勒勞(Hellerau)為達爾克羅斯建立了一所學校及附屬劇院，吸引了大批藝術家前來學習，影響波及歐洲。上過他的課程的名人包括英國的劇作家蕭伯納德(GeorgeBernardShaw)以及舞蹈家馬莎葛蘭姆(MarthaGraham)。第一次世界大戰期間學校關閉了，達爾克羅斯又回到瑞士。1915年，他在日內瓦建立了雅克-達爾克羅斯學院，繼續從事其教學法的研究與推廣工作，直至1950年7月1日，逝世于日內瓦。二、音樂教學法理念的形成達爾克羅斯音樂教學法的確立經歷了三個階段。當達爾克羅斯在日內瓦音樂學院教授音樂史、和聲和高級視唱練耳等課程時，發現學生高超的演奏技巧與內心音樂感受之間嚴重脫節，對于正在聆聽的音樂普遍缺乏情感共鳴，不能感受和體現音樂的美感；學生的和聲作業也是在脫離音樂聽覺的情況下，僅僅依賴“法則”規定完成的，結果往往只是干巴巴的聲部進行，缺乏流暢性、創造性和表現力。這些現象反映出當時傳統音樂教學的弊端：書面符號與實際音響的分離，技術與藝術的割裂。同時，音樂院的課程相互之間缺乏聯系與整合，形成學生的音樂素養較為瑣碎而片斷。一次，他無意中看到一個平時在節奏學習方面有困難的學生，在校園里走路卻很有節奏的律動感。第二天上課時，達爾克羅茲讓其它人把桌椅搬開，讓那個學生把鞋子脫掉，跟著他彈奏的音樂走路，做自由的身體運動。學生們伴隨著他的音樂，第一次將自己的內在感受賦予外在的身體律動。由此，達爾克羅斯首先開始了一系列源于視唱練耳的教學改革。然而19世紀末社會還是相當保守的，當時日內瓦音樂學院和家長都反對達爾克羅茲的做法。但是達爾克羅茲是一位個性獨立、敢于挑戰傳統的人，而且他的鋼琴、作曲、戲劇等多維度的藝術經驗和背景，使得他在探索解決學生的問題角度更為宏觀與創新，他認定自己的目標，堅持不懈。 他首先設計了各種把視唱、練耳、讀寫樂譜、肌體反應和動作綜合起來的新練習。在試驗一年后，他又開設了融合視唱、練耳、理論、表演和即興演奏為一體的綜合性課程——高級視唱練耳，并于1894年出版了教科書：《實用音準練習》及《附詞聲樂練習曲》，為他教學體系的形成奠定了基礎。并在這一發現的基礎上創建出體態律動學，于1906年整理出版《達爾克羅茲體態律動教學法》。然而，達爾克羅斯發現練習中還缺少訓練學生把握介于振動與感覺、情感與思維、控制與本能反應、想象與意志等因素之間內在聯系的內容，而這正是作為音樂家所應具備的身體動作。通過對學生自然狀態下節奏的行走，以及在音樂伴奏下作出點足、搖頭、隨力度變化改變身體姿態、隨樂曲終止而放松等反應的觀察，他認識到：人體本身就是音樂表演媒體的有機組成部分。音樂的節奏和力度的表現主要是依賴身體的運動實現的，人體運動與音樂之間存在著內在的緊密聯系。人的身體與頭腦能夠完成驚人的技巧，教學的方法要找出運動與心理之間的不協調或障礙；將節奏作為教育中的一種特殊力量，把人體的運動看做是節奏的外在表現。通過一系列聽與身體反應相結合的訓練實驗，他發現了“動覺”這一環節，并在這一基礎上構建了體態律動的理論基礎和具體方法。在達爾克羅斯看來，學生只會聽、只會感受音樂還不夠，他們還必須學會表現音樂，這是一個杰出音樂家不可缺少的素質。為了培養學生表現音樂的能力，他又開設了即興課程。即興創作教學的引入，標志著達爾克羅斯教學體系的最終形成。達爾克羅茲體系的最終確立經歷了三個階段。它開始于視唱練耳的教學改革，后來是長時間的方法探索、構建“體態律動”的理論基礎，最后以即興創作教學的引入為標志，確立了一個完整的、新的音樂教育體系蔡覺民、楊立梅編著.達爾克羅茲音樂教育理論與實踐.上海市：上海教育出版社，1999年,第55頁.三、主要教學特色 一套教學體系的形成必須經由許多嚴謹的思考和實驗逐漸發展確立的。通過探討理念的哲學根據、教學原則、教學手段、教學內容、和實踐課例將可較深入的認識達爾克羅斯的音樂教學體系。(一)基本理念與原則 體態律動(Eurhythmics)是達爾克羅斯教學體系的核心，為其最著名、影響最大的組成部分，它集中體現了達爾克羅斯的音樂教育思想。其教學目的是培養學生對于節奏韻律的直覺本能，對音樂情感和表現的感知、對運動平衡的感覺，培養有規律的運動神經習慣和訓練有節奏的心理。達爾克羅斯認為：“人類的情感是音樂的來源，而情感通常是由人的身體動作表現出來的，在人的身體中包括發展感受和分析音樂與情感的各種能力。因此，音樂學習的起點不是鋼琴、長笛等樂器，而是人的體態活動。”音樂教育應該是以音樂與身體運動結合的節奏為基礎對音響運動和情感的體驗。達爾克羅斯認為人具有天生的節奏本能，但只有從兒童所具有的節奏要素出發，以聽音樂和身體運動為手段，才能喚醒兒童天生的音樂本能。通過兒童喜愛的音樂和運動結合的學習形式，把對音樂的情感體驗轉化為具體的動作、節奏和聲音，將音樂表現中音響的力度、速度、音色的對比變化等要素與兒童運動時的能量、空間、時間融合在一起，培養他們具有聯系和體驗音樂情緒的能力。在這種教育中，首要的事情是教會兒童運用所有的官能參與體驗，其次才是獲得見解和能力。把身體當成節奏體驗的第一位載體，把節奏作為音樂教育中的一種特殊力量，把人體的運動作為音樂節奏的外在表現，是達爾克羅斯的重要理論和貢獻。[圖3-1:Holt圖片2，4，兩個小孩跳舞]體態律動教學把人體變成了一個能夠理解音樂要求、能夠解釋和表現音樂的樂器，強調的是對音樂的感受、體驗，它在根本上服從音樂的指導。通過這件人體樂器展示了音樂的核心要素，又通過學習者的內心聽覺和情感，強化了音樂的藝術性質。達爾克羅斯認為音樂教育應該發展人的感覺、影響人的精神，音樂教育的目標應該是使一般大眾的頭腦提高到成為藝術作品合作者的水平。換言之，體態律動是在聽到音樂的同時以身體來體驗音樂，并將這種體驗轉化為感受和認知，將人的心理和身體兩方面聯系起來，激活學生的神經系統，使身體和精神之間建立更密切的關系。達爾克羅茲還將體態律動與健美體操、舞蹈區別開來，強調體態律動的訓練不是模仿動作，不注重身體姿態或外表形式，而是著重于對音樂的體驗、感受，在根本上服從音樂的指導。視聽訓練是音樂教學的重要內容和基礎。“視唱練耳”在大多數國家的音樂教育中一般作為獨立的課程，但是達爾克羅茲音樂教育體系將其與身體律動緊密結合起來。達爾克羅斯認為，音樂上的全部問題都涉及到聽覺，都需要聽覺的有素訓練。他改變以往機械的訓練方法，以固定唱名法為主要教學手段，培養學生的感性知覺，指導學生學習各種譜表、音階、音程、調式等理論知識，以學生聆聽、感受音樂為主體。他提出首先應該讓音樂刺激學生的聽覺，使之產生印象、感覺，再以動作表現音樂。以身體動作作為聯系音響與符號的紐帶，作為感性通向理性的橋梁，最后通過音樂符號使感性體驗轉化為理性知識。達爾克羅斯認為即興創作對于培養注意力、應變能力、直覺、想象、分析、理解、意識與下意識的同時作用、以及創造力等等，都具有重要作用。他認為，既然學生能夠通過身體動作使音樂的情感表現、宣泄出來，也應該能夠把自己的身體動作和想象，通過情感的和理性的組織，再把它們轉換成為音樂，既學生應該學習如何把個人的內心感受轉化為可聽的畫面。每個人都具有創造性的潛能，而音樂上的即興創作能力是能夠通過學習獲得進一步發展的。達爾克羅斯通過即興作曲的形式給音樂教育帶來了創造性的因素，使學生既獲得了跟隨、理解音樂的能力，又獲得了表現、創造音樂的能力。也使這個教學領域中又開始了一個全新的視角，為學生的自我表現提供了一個新的手段。達爾克羅斯教學法有四個基本原則：一是培養學生感知音樂和反應音樂的能力。根據學生不同的年齡層次，音樂感知和反應能力培養的形式和要求也不同，在兒童學習階段，主要通過音樂游戲和節奏反應訓練，在其后的不同年齡階段的學習中，主要是通過身體律動（如踏步、指揮等）來完成。二是發展學生內在的音樂感覺，即內在的聽覺和肌肉感。在律動中，學生根據所聽音樂，把時間、空間和能量內在地結合在一起。三是發展學生耳、眼、身體和腦之間進行迅速交流的能力。在律動中，由于學生主動參與音樂、反應音樂，并且在心理上處于高度注意狀態，因此，他們用來聽音樂的耳、視譜的眼、運動的身體，將其對音樂的理解、反應迅速傳達到大腦，即在身體與大腦之間建立起一種持續而緊密的聯系。四是培養學生大量儲存聽覺和動覺意象的能力。由于這些意象可以轉譯為各種符號，并且能夠根據回憶，隨意進行演奏（或表演），因此，這種能力的培養至關重要。另一方面，他不但可以為學生的表演提供大量的材料，并且會使學生的知覺更加敏銳。(二)教學手段達爾克羅斯的教學中主要采用的教學手段包括律動語匯、歌唱、和即興：1.律動語匯 達爾克羅斯發展出一套非形式化的律動語匯，通過身體的手勢與動作感應與音樂的各項要素。這些律動語匯包括兩種類型，一種為原地類型，包括拍掌、搖擺、轉動、踏步、指揮、彎腰、旋轉、語言、唱歌等；另一種為空間類型，包括走、跑、爬、跳、滑、蹦、快跑等。這兩種類型可以兩者不僅可以單獨使用，也可結合成各種形式。2.歌唱 達爾克羅斯的教學中，運用歌唱培養學生的視唱練耳能力。達爾克羅斯將體態律動教學的教學手段逐漸運用于視唱練耳教學，設計了一系列練習，來訓練學生的音高、音準和協調感，運用手和臂的動作表達大調音階中各音級之間音高、傾向和進行的關系。還用于練習發展呼吸、姿態平衡和肌肉放松以及快速讀譜所需要的技巧。 在視唱練耳課上，要求學生以唱名演唱音程和歌曲、進行聲樂即興演唱。在視唱教學中，要學習一線譜，說出或唱出音符名稱，研究Do在線或間上的各種可能性，以及在上行或下行順序中唱（說）出它的方式。開始時，這些音符可以用同樣的時值，然后逐漸加上節奏；還可以采用改變讀譜方向、省略等方式，發展學生讀譜的技巧。一線譜識譜范例(a) =>=> (b) =>=> (c) =>=> 3.即興 達爾克羅茲采用即興作為教學手段的目的是為了培養學生快速、明確地反應音樂的能力，能夠將運動與聲音內在地結合在一起，發展內部聽覺和運動覺的能力、動覺的想象與記憶，并進一步培養學生綜合及創作音樂的能力。達爾克羅茲即興教學的手段很多，包括運用律動、言語、故事、歌唱及各種樂器。最初的即興課可以把一個故事改變為律動或音樂，或反之。 此外，在教學素材方面，進行達爾克羅茲音樂教學時，教師可以采用歌曲或器樂曲；可以是教師當場即興產生的，也可以采用現成的音樂作品。但一般而言，在初始階段，主要使用即興音樂作為刺激學生身體反應的教材，最好是包含那些學生已學過的音樂要素的即興音樂，能切合課堂教學的實際情況。在學生對音樂要素有了較深了解之后，再使用經典的創作音樂。至于選擇那一種類型的音樂則無限制，古典音樂、民族音樂、流行音樂、爵士音樂等皆可納入。(三)教學內容 達爾克羅斯音樂教學體系是以發展學生的音樂能力和創造力為目的的教學法。體態律動、視唱練耳和即興創作是構成達爾克羅斯教學體系的三個方面，它們相互作用，不可分割，又各有側重。1.體態律動(Eurhythmics)體態律動教學是從音樂本身入手，先聆聽音樂，再引導學習者通過身體運動去接觸音樂的各種要素。通過身體的運動、表現，使得音樂要素成為了可以看得見的身體活動，音樂要素的作用就先后或輪流地顯示出來了。體態律動的教學目的是培養學生對節奏韻律的直覺本能、對音樂情緒和表現的感受、對運動平衡的感覺，以及培養有規律的運動神經習慣和訓練有節奏的心理。節奏訓練是體態律動的中心。根據達爾克羅斯的理論，體態律動的目的是“借助節奏來引起大腦與身體之間迅速而有規律的交流”。通過這種交流，達到情感與思想、本能與控制、想象與意志之間的協調發展。達爾克羅斯把身體對于音樂節奏的反應加以開發、研究和系統化，設計了從步行開始的練習，按照不同節拍行走、表現節拍重音和不同的節奏型。后來又增加了速度、力度、情緒表達和音樂記憶的練習。所有練習的目的是要培養學生對音樂的節奏、韻律做出輕松的身體反應。[附加：圖3-2達爾克羅斯音樂教學的體態律動圖片Findly]達爾克羅斯的音樂教學是以節奏作為體態律動的初始素材，后來逐漸擴大至其它音樂要素。舉凡規律拍、拍子、節奏長短時值、音色、力度、音高、旋律、樂句、曲式、和聲音色、力度、織體和奏法等音樂要素概念的建立都可以運用律動的形式實施。而其節奏要素內容包含很廣，美國音樂教育學者亞柏拉姆森(R.M.Abramson)就歸納了34種基本節奏因素。這些要素可分為：時值與結構、拍律及其變化、情感表現要素。時值與結構包括各種音值及其相互結合形成的橫向結構與縱向結構，如節奏型、多聲部節奏、曲式等。拍律及其變化包括各種規則拍子與不規則及其相互關系。情感表現要素是指在音樂表現中與情感聯系較密切的速度、力度及其變化，重音、藝術處理及各種類型的發音（連音、斷音等）。也就是以時間——空間——能量——重量——平衡作為基本定律和要求。其中包括速度、力度、重音、節拍、休止、時值、節奏型、分句、單聲部曲式（樂段、主題、主題與變奏等）、切分、對位曲式、賦格、復合節奏等Choksy,L.,andetc.(1986).Teachingmusicinthetwentiethcentury.Choksy,L.,andetc.(1986).Teachingmusicinthetwentiethcentury.EnglewoodCliffs,NJ:Prentice-Hall,41-49.體態律動范例1課題：體驗速度的變化教學過程：教師以鼓敲擊下列節奏型，學生同時以踏步來表示節奏的長短，反復數次。在反復中，學生必須根據教師變化的力度，或變化的速度迅速做出反應動作。 (1)‖│││││││││∣││││∣││││‖ (2)‖││││││││││││∣││││││∣│││││‖體態律動范例2課題：卡農游戲教學過程：教師以鼓擊出一節奏音型，學生立刻以拍手方式模仿拍出。接著教師再擊出新的節奏音型，學生模仿再現。譜例：2(教師)│││｜│││(學生)│││｜│││4(教師)│││｜││││(學生)│││｜││││教師以鼓即興擊出第一組節奏型。當學生以拍手方式模仿拍出第一組節奏音型，教師同時繼續擊出第二組節奏音型，學生接著拍出，如此循環下去，直到教師停止創作新節奏。譜例：2(教2.視唱練耳(Solfege)視唱練耳課程的教學目標不僅要提高學生的讀譜視唱能力，更重要的是通過系統的聽覺訓練，提高學生在節奏、旋律、和聲、復調、音樂風格、音樂分析等方面的感覺、能力和技巧，培養在內心“聽”音樂的能力。達爾克羅斯教學法的視唱練耳教學包括數千種練習。正如體態律動把耳朵與身體作為學習、節奏的樂器一樣，在視唱練耳教學中，他把耳、口與身體并加上言語與歌唱的形式作為最理想的學習工具。《實用音準練習》和《音階、調式、樂句和強弱》是達爾克羅茲主要的視唱練耳教程。他強調絕對音高感的價值，逐漸融入體態律動中的方法，設計一系列練習來訓練學生的音高、音準和調性感，還用于練習發展呼吸、姿態平衡和肌肉放松、快速讀譜技巧。他還論述了強弱力度和樂句、樂段教學的重要性，歸納出強弱力度規則13項、樂句規則14項、重音規則7項等。在視唱練耳教學中，達爾克羅斯采用固定唱名法，強調絕對音樂感(perfectpitch)的培養，但并不排除首調唱名法，因此樂譜上通常除了標示固定唱名，視需要也會以阿拉伯數字或羅馬數字標示首調唱名，讓學生了解樂曲中各音高彼此間的關系和每一個音在音調體系中的作用。在音程和調性初期的學習中，初期學習達爾克羅斯將音階的音域限制在中央C至高八度的C音之間，以利音域不夠寬廣的學生易于演唱，并可將各調之間和級進時音程的差異清楚呈現出。C、G、和F大調音階范例 C大調 G大調 F大調3即興創作(Improvisation)達爾克羅斯教學法即興教學的目的是以一種想象的、自發的和個性表現的方式，發展使用律動材料（節奏）和聲音材料（音高、音階、和聲）的技能，以培養學生創造音樂、表現音樂的能力。在他的觀點，即興創作并不是毫無章法，而是應根據教學需要限定的，可以單純的只運用幾種音樂素材，有計劃的逐漸發展。例如限定在特定的調式和特定的終止式上做旋律即興創作，或限定以特定的舞曲形式即興創作。他認為通過這種訓練，未來彈奏其它樂曲，學生會變得比較關注樂曲節奏、旋律和曲式的分析。在即興的工具方面，學生的即興創作不限于只用鋼琴，各種樂器、人聲和身體皆可成為表達創作的媒介。教師方面即興的工具以鋼琴為佳，因為鋼琴表現的幅度較大，無論是旋律、節奏、和聲、織體都能彈奏出，且能配合學生的程度或教學需要調整。在課堂中，教師以鋼琴表現音樂的節奏、和聲、旋律、曲式、調性等引導學生們做即興的律動活動，學生與音樂結合起來，融為一體。如教師鍵盤能力有限者，則其它樂器，如敲擊樂器，也是一種極佳的即興樂器。此外，律動課和視唱練耳課的內容也可以用于即興課學習，例如讓學生即興表演或彈奏有各種休止符的音樂等。即興范例1課題：聲音與動作的探索教學過程：教師在鋼琴上即興彈奏以下音樂，學生想象音樂表現的情境，并以步行動作來表現旋律的節奏(1) (2) (3) (4) (5) 教師再次彈奏音樂，學生自由作動作即興范例2課題：指揮-表現拍子和旋律的節奏特點教學過程：在鋼琴即興中，教師帶領學生像管弦樂團指揮一樣，揮動雙臂來數拍子，同時以踏步來表示旋律的節奏長短(四分音樂為踏步，八分音樂為跑步，二分音樂以一個踏步和拍大腿一下表示，附點八分音樂和十六分音樂以跳躍表示)。反復數次。當學生都可以掌握后，教師變化音樂的音量或速度彈奏，學生則通過教師的即興演奏方式，隨著音樂即興創作律動。體態律動教學法所涉及的以上這三項內容并不相互分離，而是綜合、整體地發揮作用，每一項活動又具有促進另外兩項內容發展的作用。三項內容必須隨時緊密結合，對學習者專注能力的培養和身心整體的發展相當有益。 達爾克羅斯以體態律動作為音樂教學的核心，突破了傳統音樂教育上一些既定的成見。在此之前，一般人們認為學音樂就是學習唱歌或樂器，特別是從學鋼琴或小提琴開始。達爾克羅斯首先提出以身體作為人的第一個樂器，先通過身體的律動感受音樂、表達音樂，以視唱練耳訓練敏銳的聽覺，準確地視譜歌唱，再以即興方式啟發想象和音樂創作的能力，音樂的學習由此開始。 在聆聽音樂方面，傳統的音樂教學常要求學生正襟危坐，專心安靜的聆聽。達爾克羅斯卻認為經由感受、思辨，直接由身體動作表現音樂才是促進學生認真學習音樂的有效方法。聆聽音樂、音感的培養和音樂創作的啟蒙皆可以律動形式實施。體態律動的運用更打破了以往音樂相關的理論知識多通過知性的方式講解教授，但知性的理解往往無法解決學生在許多節奏學習和音樂性表現的困難點，達爾克羅斯的教學正好彌補了這個缺憾。更重要的是，由于每個人對音樂關注的焦點不同，表現方式有所差異，達爾克羅斯的教學體系提供學生在言詞表達、歌唱、演奏之外，另一種感受及表達音樂的形式，對學生的全人發展有著極大的幫助。第二節奧爾夫音樂教學體系 近年來自奧爾夫教學體系引進國內之后，許多幼兒園或音樂中心強調以奧爾夫教學體為教學特點，甚至一般學校音樂課程也開始推廣。這要感謝許多音樂教育專家的大力講學和示范，但更在于奧爾夫教學體系本身的特質和所給予學習者的音樂效應所致。一、奧爾夫的生平 卡爾·奧爾夫人物簡介卡爾人物簡介卡爾·奧爾夫(1895-1982)當代世界著名的德國作曲家，音樂教育家，作品《布蘭詩歌》為二十世紀合唱音樂主要的代表作品之一奈狄克波恩。他的家境優渥，是一個具有濃厚藝術素養的軍人家庭。受家庭環境的影響,他從小就表現出強烈的創作欲望和探求精神,五歲時在母親的指導下正式學習鋼琴，少年時期開始接觸經典音樂；又因有位開設劇場的祖父，有機會接觸到許多歌劇和舞蹈表演，對戲劇亦十分感興趣。奧爾夫的愛好十分廣泛，對音樂、戲劇、舞蹈、文學等都十分入迷。高中畢業后奧爾夫考入了慕尼黑音樂學院，其間創作的不少作品顯示出了節奏性在其創作中的突出個性。1919年起，他開始認真研究文藝復興時期的音樂和巴洛克早期音樂家的作品，此時他專注于舞臺上音樂戲劇的表演，這為他成為一個偉大的音樂劇大師奠定了基礎。雖然這時候他的注意力還沒有轉到音樂教育上來，但是作為奧爾夫音樂教育思想體系的核心，即對“整體的藝術”的追求，卻已經基本形成，后來奧爾夫才將這種追求作為一種實踐，從劇場舞臺轉移到學校教育的課堂上去。由此，將這一理想納入教育軌道，并從兒童的教育開始實施這一教育理想。兼具作曲家、音樂學者和音樂教育家多重身份的奧爾夫，偏愛劇作和舞蹈音樂，他的作品《布蘭詩歌》(CarminaBurana,1936)被視為20世紀合唱作品的典范；他所創建的奧爾夫音樂教育體系更是當今世界公認的著名音樂教育體系,在各國廣為流傳，受到音樂界的廣泛歡迎,影響深遠。奧爾夫一生耕耘不息,于1982年逝世。二、音樂教學法理念的形成 奧爾夫教學法形成于20世紀20年代初，其基本思想主要是他對音樂進行長期探索實踐的結果。受達爾克羅斯體態律動和現代舞表演的影響和啟示，他創造一種具有原始風格，富于表現力和主動精神的新型音樂風格。1924年,奧爾夫與友人-舞蹈家軍特(D.Gunther)合作在慕尼黑創辦了體操-音樂-舞蹈學校，即軍特學校(Guntherschale)。在那里,奧爾夫開始了他變革音樂教育的一系列嘗試，如新的節奏教學和將動作與音樂相結合的試驗。在音樂方面，最突出的是節奏方面的訓練，他的教學方式是以最原始的樂器-鼓作為引導學生經由規律拍、速度及節奏等音樂要素的體驗累積其音樂經驗，再將這樣的經驗遷移到樂器的敲奏，整個重點就是讓學生從作中學習。這樣的學習方式奧爾夫稱為“原本性音樂”的培養。1926年，在終生的合作伙伴凱特曼（G.Keetman）協助下，奧爾夫設計出一套節奏性樂器,即奧爾夫樂器,成為奧爾夫音樂教育體系的標志之一。1930至1935年，奧爾夫與凱特曼等人將其教學研究成果編寫成冊，陸續出版五卷教材。 軍特學校的實驗，由于在國內外的旅行演出和各種國際會議上進行的教學法示范性演出，受到了許多教育家們的關注,有力的推動了有關教育思想的發展。1936年，奧爾夫開始把軍特學校的教學經驗用于兒童教學試驗，然而1945年軍特學校被毀于二次大戰的戰火，直到1948年,才出現了轉機，奧爾夫開始為巴伐利亞電臺制造兒童音樂節目，連續播了五年,受到了小孩的熱烈歡迎。這期間奧爾夫發現語言和唱歌是培養兒童節奏能力的起點。1950年—1960年奧爾夫曾任慕尼黑音樂學院作曲大師班教授，“讓學生發現自我”是他在專業音樂教育領域的教育思想。1950至1954年奧爾夫以過去軍特學校音樂教材為基礎，結合為巴伐利亞電臺所創作的音樂，重新修訂出版了五卷《學校兒童音樂教材》（《Orff-Schulwerck：MusikfurKinder》），這是整個奧爾夫音樂教育思想的結晶，稍后被歐美各國相繼翻譯出版介紹到世界各地，這是奧爾夫教育體系中具有奠基性意義的大事。1961年在奧地利薩爾茨堡莫扎特音樂及造型藝術大學成立了奧爾夫學院，建立起第一個奧爾夫教學法研究和培訓中心，作為世界性的奧爾夫音樂教育國際中心。該中心的建立,促進了奧爾夫教學法的發展及在世界范圍的傳播，它每年為來自五大洲各國的幾百名學員傳授奧爾夫音樂教育體系，從而使他的音樂教育體系在世界范圍內得到日益廣泛的推廣。三、主要教學特色 承如前一段所述，奧爾夫音樂教育體系一開始并不是針對兒童，也不是單純的音樂教學，而是為舞蹈者。因此整套奧爾夫音樂教育體系的最初基本根據不是教育，而是奧爾夫對音樂的體認，以及從軍特學校工作過程中觀察實驗所得的，以后才仔細深入地思考發展兒童音樂教育。(一)基本理念與原則 奧爾夫音樂教育理念觀照的面向寬廣而深刻，著重兒童的身體和心理發展，其理念的主要內容歸納如下：1.強調原本性音樂 ”原本性”是奧爾夫音樂教育體系理念的核心。原本性(ElmentarMusik)一詞含有原始的、自然的、元素的、初級的、基礎的等等多重意義戴定澄主編.音樂教育展望.上海市：華東師范大學出版社,2001戴定澄主編.音樂教育展望.上海市：華東師范大學出版社,2001年,第138頁.李妲娜、修海林、尹愛青編著.奧爾夫音樂教育思想與實踐.上海市：上海教育出版社，2002年,第41頁.2.人人皆可接受音樂教育 奧爾夫曾說，”經驗告訴我們，完全缺乏音樂感的兒童是罕見的。每一個兒童從某一點上都是可以感受的。”轉引自轉引自鄭方靖.本世紀四大音樂教育主流及其教學模式.臺北市：奧爾夫音樂世界出版社，1993年,第47頁.3.主動參與及親身實踐 正如奧爾夫強調，其”原本性音樂”教育是一種人不是作為聽眾，而是必須作為演奏者，主動參與音樂活動之中，親身實踐音樂。音樂的參與不只是以聆賞或舞臺藝術形態的表演呈現，更必須與人們日常的生活結合。通過唱、奏、語言、律動、舞蹈等行為活動，使人們可以親身實踐音樂，主動參與音樂活動。即在音樂課堂中，學生是課程的主體和中心，音樂教師為音樂環境的設置者，學習內容問題的提問者，鼓勵學生探索答案、尋找解決問題的各種可能方式，組織j學生討論問題，引導學生歸納及掌握學習內容。 奧爾夫音樂教學體系教學基本原則包括由感知入手，強調即興、游戲性，漸進式，及教學內容的完整性、本土性和綜合性。1.感知入手為原則 奧爾夫教學法在講授知識的時候不是采用使學生感到煩厭的純理論的學習，它采用了一種回歸自然的(原本性的)、以感知人手的教學法。奧爾夫的教育觀念就是從古老原始的源頭出發，去革新音樂教育。它主要不是致力于教會學生學什么，而是啟迪發掘學生(特別是兒童)與生具有的藝術表現，也就是把音樂和語言、律動、唱歌、樂器和舞蹈結合起來。通過游戲式，即興性地演奏，通過自然地、音樂地表達自己的感受、情感；通過語言、動作、表演和音樂的全面結合，了解音樂，掌握音樂。由感知引發學生對音樂的興趣和喜愛，帶領學生在經驗音樂的過程中可以作高層次的響應和較深入的探索，甚至進一步培養學生音樂的創作能力。 奧爾夫教學法不是以理論做先導，先講”是什么”或“為什么”，而是從感知入手，讓學生直接去感知音樂，通過自身的活動直接去感受音樂。首先學會“怎樣做”，然后再去解釋“為什么”和”是什么”。這樣的教學方法更適合幼兒教育、小學教育和特殊兒童教育。可以使兒童在快樂教育中從傳統的“要你學”轉變為“我要學”。2.即興為原則 奧爾夫教學法提倡參與意識，“人們不是作為聽眾，而是作為演奏者參與期間”。在參與音樂活動中特別強調即興性，也就是充分發揮兒童們的想象力，創造力和表現力。在他的音樂教學中，教師經常對兒童們說：“你想怎樣做?”而從不對兒童說：“你做錯了”。這樣，無疑地保護了兒童們創作的積極性，使他們大膽地無憂無慮地在音樂的天地中表現自己。這不僅增加了兒童們的學習興趣，產生積極的創作欲望。更重要的是培養了他們的創造性思維，使之成為具有創造力的開拓性的人材。奧爾夫教學法的重要一點就是“讓孩子自己去做。”因此它選擇的教學內容也是適合兒童特點，難度不大，使每一個孩子都能跟得上。使孩子們覺得始終只是在做游戲，在跟音樂進行愉快的合作。它所強調的即興性，是更主動更有效的學習音樂的方法。正如奧爾夫所說：“兒童在早期所體驗的一切，在他身上得以被喚起和培養的一切，對其畢生是起決定作用的。3.游戲性原則 奧爾夫音樂教學提倡“玩中學”，“做中學”，把復雜枯燥的純理論的樂理知識簡單化，用一些簡單的節奏、固定的音型、易學的樂器演奏技巧，使每個兒童都能很快地學會，并且樂于去學、樂于去做，從而激發兒童學習音樂的興趣，培養他們的自信心與表現能力。教學法要求每一節課都是游戲，但是這種游戲不是單純地玩，而是通過游戲學習音樂知識。它所設計的游戲都是具有音樂性的，都和音樂知識有機地結合在一起。4.漸進性原則 奧爾夫音樂教學強調由簡單到復雜，由模仿到創造，由部份到整體，由個人的學習到團體的合作，循序漸進。即使對不具備音樂能力者，在其漸進式的教學原則和設計中亦可獲得音樂的樂趣，發展音樂技能。5.本土性原則 在教材方面，采用本土的音樂素材是奧爾夫音樂教學重要的基本原則之一，奧爾夫認為各民族的音樂都有其文化價值，童謠、民歌、故事、游戲等最是自然而簡單的音樂素材，音樂教學應以這些學生日常生活中常接觸的本土素材做為了解音樂各元素和即興創作練習的重要教材。6.綜合性原則 奧爾夫認為音樂教學必須融合音樂、律動、舞蹈、詩歌、美術和戲劇等藝術，為培養學生健全人格的一綜合性和完整性教育。在課堂中，通過肢體律動或美術線條表現音樂的旋律，以語言、唱、奏、動作、道具表現音樂中的故事，各種藝術融合為一整體，是奧爾夫音樂教育的特色之一，深受歡迎的主因。 例如，奧爾夫教學法經常把一首樂曲用美術圖形表示。根據樂曲的旋律、力度、速度、重復等設計幾種不同的符號把樂曲的結構明確地顯示出來，形成一個極易看懂的音樂圖形譜。根據這個圖形譜或說唱或運用打擊樂，就能極方便而有效地為所學樂曲伴奏了。此方法多用于欣賞音樂。 在戲劇方面，奧爾夫教學法把本民族的民謠、童話、民間故事等編成音樂舞蹈劇。也就是我們所說的小歌舞劇。當然，這里一切都是孩子們自己設計的，他們的創造精神在歡樂和愉悅的課堂氣氛中得到發展。(二)教學手段奧爾夫教學法的教學手段主要有以下幾種:1.聲音和語言朗誦 奧爾夫認為通過尋找大自然和生活周遭的聲響做為探索聲音游戲的題材，可以培養學生更敏銳的聆聽。此外，每一個國家自己的語言原來就蘊藏于內之節奏，因此運用每一個國家自己的語言特質，選取取自本民族、本地區的兒歌、童謠等，在實際教學中把所學歌詞以朗誦的形式表現，并配以音韻、節奏、速度、力度和情緒等，培養學生的節奏感。而節奏語言與音樂之結合要力求順暢與自然。例如，運用自己的姓名做接龍游戲；朗誦或念唱童謠，并加上節奏、速度或力度的變化；或讓學生在特定兒歌上做新的變化創作，不但可使學生充分練習和發揮其即興創作能力，更能滿足其成就感，并在音樂活動中無形地了解及建立音樂的概念。語言朗誦范例 小老鼠，上燈臺，偷油吃，下不來， 2∣∣∣｜∣∣∣｜∣∣∣｜∣∣∣｜ 4 叫媽媽， 媽媽不來，，滾下來。｜∣∣∣｜∣∣∣∣｜｜∣∣∣ 2.歌唱 在奧爾夫教學中，歌唱仍是第一位，不但選用兒歌、民歌、還包括卡農兩部三部合唱，以及即興歌唱。它選擇的歌曲多為五聲調式，并采用聽唱法教學，從感知入手使學生擺脫純理論的識譜、視唱、樂理知識等的學習。例如，邊唱歌邊傳球，藉以感受樂句的長短；邊唱歌邊以手或身體感受音樂旋律的高低起伏；或在歌唱時加上固定節奏或固定音型伴奏等。對于初學音樂的孩子，奧爾夫教學法并不要求他們必須學會讀譜這種方法對于從幼兒園和剛走進小學校門的低年級學生更為合適。3.律動 奧爾夫的律動包括了肢體的即興律動和舞蹈。受達耳克羅斯體態律動教學的影響，奧爾夫教學亦強調律動是感受及表現音樂的最自然的起點。把發自內心對音樂的感受從肢體表演出來，對音樂感受力的提升，具有絕對的正面效果。肢體的即興律動通過律動，學生體驗和探所身處的空間，感受種種日常的動作(如走路、跑、跳、爬、滾等)的重量、力度、方向和形式，然后再加入呼吸的調節，身體流動的時間感，使得自然的動作更富美感和音樂性。 奧爾夫更進一步開發以人體為天然樂器，以捻指、拍掌、拍腿、拍膝、跺腳等簡單又有趣的方式進行節奏訓練，這種通過拍、打、跺、捻、捶、搓等發出不同力度的聲響所具有的姿勢，稱為聲勢。聲勢教學通常是和節奏結合在一起，可以是單聲部或多聲部的節奏練習，或以“卡農”形式出現，亦可采用節奏模仿、節奏接龍、節奏造句游戲、或作為歌唱時的持續的頑固伴奏。奧爾夫設計的供伴奏用的聲勢主要應用了“固定音型”的手法，使學生掌握起來容易，興趣濃厚。稍后并可轉換在無固定音高的打擊樂器上敲擊作為童謠朗誦或歌唱時的持續頑固伴奏，為學習樂器演奏預作準備。奧爾夫聲勢范例(a)拍掌 (c)捻指 拍腿 拍掌 拍右腿 拍左腿 跺腳 (b)捻指 拍掌 拍腿 跺腳 由于奧爾夫對舞蹈的喜愛，因而曾創作將音樂和舞蹈以舞者奏樂，奏樂者跳舞的形式結合起來。他的教學法中舞蹈包括了律動、表演等，但不等同于有關藝術門類的專業概念。所設計的舞蹈對于任何沒有舞蹈背景的人也能參與。它所要求的是按音樂的節奏跳、按音樂的形象去想象，最重要的是即興，學生們可以自由設計，自由編排自己理想的動作。4.樂器演奏 樂器和人聲同為奧爾夫音樂教學中探索聲音的兩大手段。樂器的運用是奧爾夫教學相當特殊且重要的工具。這些種類繁多的樂器一般分為三類：一、天然樂器。泛指生活環境中可以制造出聲響的任何現成的物體，如杯子、桌子、鍋蓋、紙、水流及能拍擊出聲音的身體各部位等等；這些聲音的組合千變萬化，都可成為教學的工具；二、自制樂器。通過師生自己設計制作的一些簡易樂器，或作為介紹樂器的特色的范例，或為合奏、伴奏的教具，不僅豐富了音樂課堂的教學，還培養學生動手能力和創造能力。[圖3-3：奧爾夫-自制樂器圖片]三、奧爾夫樂器。這些樂器包括無固定音高的打擊樂器：如沙球、三角鐵、雙響筒、手鼓、西斯特等；和有固定音高的打擊樂器，如奧爾夫為其教學所設計創造的帶共鳴箱和可自由裝卸的音條樂器（鐘琴、金屬琴、木琴、音塊等）、定音鼓等。[圖3-4：奧爾夫樂器圖片]奧爾夫樂器具有簡單易奏的特點，學生可在短時間內學會，親身參與演奏，大大增加學生的學習興趣；另外，奧爾夫樂器音色豐富多彩的特點，更是音樂教學中常用來表現戲劇中不同的角色或烘托景物的音效。樂器演奏范例主題：去果園教學目的：學習用音調樂器為歌曲伴奏教具：碰鈴、中音木琴教學方法：1.給碰鈴聲部一個最簡單的任務：八分音符一敲到底。 2.以中音木琴敲奏教師指定固定音型。3.以聽唱法教唱歌曲，是否看譜彈奏，可視學生讀譜能力而定。4.學生習唱時，以中音木琴和碰鈴伴奏。5.歌曲基本完全掌握后，以中音木琴加前奏和尾聲。6.將歌曲從前奏到尾聲連奏一遍。以中音木琴和碰鈴伴奏。7.討論音樂的處理，例如注意尾聲要非常輕的音量，直至結束。全曲唱奏 一遍。譜例選自奧爾夫《學校兒童音樂教材》廖乃雄譯5.即興創作 即興創作是奧爾夫原本性音樂的特點之一。在奧爾夫教學中即興創作形式包羅萬象，例如歌唱、律動的即興創作，語言、隨意的節奏、樂器的即興創作等。例如，日常說話時的抑揚頓挫即隱含著節奏長短的形態，如即興地以不同力度即念、或加速度、或改變拍子、或改變節奏長短、或以卡農形式念出，可顯示不同的效果。通過即興創作探索音樂的各元素，特別是曲式探索，奧爾夫認為曲式提供許多即興創作的素材，從一個短小的動機、如一個節奏型、一個舞蹈動作、一個簡單的固定音型，發展成問句和答句、樂句、到整首樂曲，在即興創作過程中，每個學生挑戰、積極參與、完成。雖然即興創作總是比較簡單、粗糙，但在孩子們眼里卻是“我們自己的”。即興創作范例主題：雪教學目的：學習綜合語言朗誦、音樂的唱、奏和戲劇表演即興創作教具：中音木琴、鐘琴教學方法：以雪為題材，先念一首堆雪人的兒童詩，接著模仿雪花飛舞，雪人溶化的動作，并以木琴和鐘琴即興創作雪花飄落或狂風橫掃的情景。最后串連成一小小音樂劇，由學生分別自唱自奏自導自演。(三)教學內容奧爾夫的教學內容繽紛多樣，適合各種年齡層，教師在教學中只是引導者的角色，主要任務是設置一個充滿音樂的愉快環境，在活動中提供、鼓勵、建議和幫助學生，時時給予學生探索及表現的機會，而非一成不變的反復講述和示范。“為孩子們的音樂”是奧爾夫教學法的基本內容。奧爾夫曾說：“每一個人都像一棵樹，都具有音樂的本能，但你必須澆水，施以陽光和養份，并予以修剪。”楊艾琳等編.藝術教育教師手冊-音樂篇.臺北市：教育資料館，1999年,第210頁.[附加圖3-5：奧爾夫樹-需補拍攝] 奧爾夫樹呈現了奧爾夫音樂教學體系最基本、概括性的具體教學內容。他出版的五卷《學校兒童音樂教材》更在音樂表現和音樂創作方面提供豐富的數據和范例。雖然每一冊的教學內容的安排皆從簡單至復雜，但審視整體奧爾夫所列出的教學內容并不夠周密、完整和系統化。這也反映奧爾夫音樂教學體系的特色之一，奧爾夫認為各種音樂的語法應通過聽覺自然的獲得，有時聲音的創作需要不受限制的直接表現出來，即興創作不應受音樂理論知識的拘束，直到音樂學習進入較高層級的階段。概略的歸納奧爾夫主要的教學內容包括：第一、旋律方面，以五聲調式音階為主，由Sol、Mi兩個音開始，再加上La、Re、Do，逐步拓展至六聲音樂階、大調式、小調式、教會調式。第二、節奏方面，以身體律動、語言朗誦和打擊樂器等方式演奏親身體驗和表現。第三、和聲方面，以持續低音、完全五度音同奏(Bourdon)為五聲調式音樂伴奏，再逐步運用其它和弦組合。第四、織體方面，包括單聲部、輪唱、卡農、固定音型(Ostinato)伴奏、平行三度和平行六度的運用。第五、曲式方面，包括問句和答句、簡易的二段曲式、三段曲式、回旋曲式、前奏、間奏和尾聲。第六、固定音型伴奏方面，形式可以是以身體律動所發出的聲音作為頑固伴奏，以節奏語言或口中發出的聲音作為頑固伴奏，以演唱特定旋律音型作作為頑固伴奏，或以樂器演奏一特定節奏或旋律音型作為頑固伴奏。兒童中心主義提倡順應兒童生理和心理發展，觀照兒童的理性、體能、和感性的均衡培育。奧爾夫的音樂教學體系突出人的原本性，強調共同探索，合作互動，并且特別接近音樂的本質，非常有利于培養學生的創造精神和實踐能力，協作能力和想象能力。它是先于智力的，潛于人體的。其教學過程運用身體律動和舞蹈引導學生體驗與表達對音樂的感受，同時透過各種樂器的演奏，特別是打擊樂器，一種最為人人可自由、輕松演奏的樂器，在雙手互動中刺激心智的活動和腦部的成長，引導學生在參與中，透過觀察、模仿、思索、想象和組合等不只抒發內心的情感，建立健康的體魄與優美的體態，更展現創意。它不用什么大型的形式，不用結構，它帶來的是小型序列的形式、固定音型和小型回旋曲形式，原本性音樂是接近自然的，能為每個人學會和體驗。它一方面注重個體發展，肯定個人的想象和創作，培養學生自信心；另一方面，通過許多小組或團體表演活動，在人際的互動中，學會尊重他人，人際的溝通、協調，及合作精神，學生無形中學到對個人肯定固然重要，更體驗到許多完整的表演卻是通過眾人的合作和努力而完成的。柯達伊音樂教學體系 這個在1940年至1950年間興起于匈牙利的音樂教學體系并非是柯達伊一人所獨自完成的，而是通過柯達伊、他的學生們、以及他的支持者所共同推展而成，但整個理念和思想仍是由柯達伊創始的。一、柯達伊的生平 佐爾坦人物簡介佐爾坦人物簡介佐爾坦·柯達伊(1882-1967)20世紀國際上享有盛譽的匈牙利作曲家、民族音樂理論家、音樂教育家。以他的名字命名的“柯達伊教學法”是當代世界影響深遠的音樂教育體系之一。 18歲以前的柯達伊都是在小城市接受教育，這樣的環境和氛圍使他有機會從朋友、同學那里接觸到純樸的鄉村音樂。早期的教育、家庭和家鄉的藝術環境，都對他后來藝術觀念的形成有重要影響。高中畢業以后，柯達伊進入布達佩斯的李斯特音樂學院（LisztAcademyofMusic）學習作曲和指揮。同時他也在布達佩斯大學的埃特復什學院（EǒtvǒsCollege）學習匈牙利語、德語和文學，這個學院以嚴格、全面的教育聞名。1904年柯達伊獲得作曲專業的畢業文憑，1905年獲得德文教師資格證書，1906年以《匈牙利民間歌曲歌詞結構》的論文獲得博士學位。 匈牙利是屬于芬——烏戈爾語系的匈牙利民族（Magyar馬扎爾）于公元9世紀末在歐洲定居形成的國家。幾個世紀里，匈牙利都是中南歐的一個獨立的政治力量。14世紀開始逐漸處于哈布斯堡王朝和奧斯曼土耳其帝國的夾縫中，成為強權角逐的一顆棋子。1848年法國大革命的興起，使得匈牙利的民主力量受到鼓舞，在爭取自由獨立的的斗爭中宣布廢除哈布斯堡王朝的統治，在發表的《自由宣言》中，宣布匈牙利是一個“自由、自主和獨立的歐洲國家”。但是這場斗爭因為國際反動力量的聯合鎮壓和自身內部力量的軟弱，最終還是失敗了。 匈牙利在政治上與哈布斯堡王朝妥協的時期，其社會生活逐漸變成了奧地利的方式，藝術和文化的發展也深受德奧影響。當時中上層社會階層大部分接受德國式教育，追捧外國文化，對本民族的語言則鄙夷、唾棄。音樂藝術領域的殖民化傾向尤為突出（奧匈帝國時期，匈牙利很多作曲家深受德國音樂影響，作品中具有明顯的瓦格納、勃拉姆斯等人的音樂風格），而且長期為爭取民族生存、獨立的斗爭也限制了民族經濟和文化的發展。在相對隔絕、封閉的環境里，匈牙利的民間音樂雖然與城市社會文化分離，卻得以在農村中發展。 西方音樂經過幾個世紀的發展，到了20世紀，呈現出多樣化、急劇變化的特點，很多作曲家都在探索新的音樂道路。匈牙利也不例外。巴托克、柯達伊等一些青年作曲家，一方面接受正統嚴謹的德奧音樂體系的創作訓練，另一方面積極探索自己的發展道路。 階級的偏見和矛盾所形成的障礙，造成匈牙利古老的民間音樂與上層社會隔絕。但是隨著社會進步和民主民族意識的覺醒，有識之士將視線轉向人民。匈牙利兩位偉大的詩人裴多菲·山多（PetǒfiSándor）和埃拉尼·雅諾什（AranyJános）已經有這樣的意識：”我們的民間音樂已經失掉了許多它的原始的風味楊立梅編著.楊立梅編著.柯達伊音樂教育思想與匈牙利音樂教育.上海市：上海教育出版社，2000年,第8頁.同上. 在維卡的鼓勵下，1905年柯達伊開始獨自收集民間音樂的工作，不久之后巴托克也參與進來。持續幾十年的民謠采集，使他和巴托克成為莫逆之交。他們發現，只有在民間音樂中才保留了真正的匈牙利音樂文化傳統，而且可以成為高水平藝術音樂的最好素材，可以作為建立和發展匈牙利民族音樂藝術的基礎。 柯達伊的音樂創作大致分為三個時期。作為一個卓越的作曲家，柯達伊音樂創作的早期階段專注于歌曲和室內樂形式，創作了大量的聲樂作品和民間歌曲改編。在柯達伊之前，匈牙利還沒有哪一個音樂家像他那樣深入地研究過本國語言的重讀音節和發音規則，正是豐富的語言知識和對于旋律音調與語言詩意的敏銳感受，使他能夠在作品中為他的母語賦予完美的藝術表達，創造出新的藝術歌曲。柯達伊早期的室內樂作品也具有明顯的民間音樂元素。此時他的作品旋律線以五聲音調為基礎，和聲語言也異于西方音樂傳統，器樂風格自由、即興。這也導致他的創作在當時并不被廣泛接受，被認為是難以理解的，而且曾經在少數熱情支持者和多數反對者之間引起激烈爭論。反對者批評其作品是“有意識地乖僻”、“藐視思想和旋律”，支持者則認為他創作了卓越的旋律，找到和建立了全新的原則，作品散發著真正的匈牙利民間音樂鮮明清新的風格。 第一次世界大戰后，匈牙利曾有過短暫的無產階級革命政權，但是反動政權的反撲，使得新生政權被扼殺，到處是大屠殺，反革命政府又重新建立起來。在這種情況下，柯達伊遭遇種種非難。他被解除了音樂學院副院長的職務，不允許他繼續執教，兩年后才恢復工作。1921年之1922年是他創作的沉默期。 1923年，柯達伊再次回到人們的視線，其創作突破了歌曲和室內樂的范疇，廣泛涉獵其它各種音樂體裁。民間音樂依然是他藝術創作的根基、源泉，作品形式上以管弦樂代替室內樂和樂器獨奏，以合唱代替獨唱。促使這一變化的原因，是柯達伊希望人民更接近藝術，藝術更接近人民，室內樂的面向總體來說是少數人，他追求的是與普通大眾的聯系。《匈牙利贊美詩》是柯達伊1923年為紀念匈牙利首都“布達”和“佩斯”兩個部分合并為一個城市50周年而創作的。就是從這部作品開始，柯達伊的音樂創作引起世界矚目。《匈牙利贊美詩》是一部有男高音獨唱、合唱和管弦樂的作品，氣勢宏大。柯達伊戲劇創作的代表作品是《哈里·亞諾什》（1921年）和《塞凱利家的紡紗房》（1924——1932年）。作品的旋律基礎當然也是他自己采集的民間歌曲，同時，在匈牙利的戲劇史上，也是第一次出現民間歌曲。 30年代末期兩首管弦樂《孔雀》（1938——1939年）和《協奏曲》（1939——1940年）表現了柯達伊兩種不同的創作風格。《孔雀》是建立在匈牙利最古老的五聲音調民間歌曲基礎上的變奏曲，柯達伊充分運用現代管弦樂隊技法，盡情表現出民間音樂的藝術魅力。《協奏曲》則是用古老民歌的旋律與更具新意的匈牙利藝術音樂的舞蹈節奏相結合，在結構、形式上繼承了巴洛克風格，并且符合大協奏曲風格的要求，獨奏部分常常與某一樂器組對比演奏。 這一階段的柯達伊已經將視線越來越多地轉向合唱，他為兒童創作了大量的合唱作品，內容淺顯易懂，充滿童趣，形式上大多是無伴奏復調性合唱，著作有《兒童合唱團》。另外，柯達伊還創作了大量女聲、男聲和混聲等多種形式的無伴奏合唱，他認為豐富的生活需要用豐富的人聲來表現，代表作品有《耶穌和商人》。1925年以后，柯達伊愈加關注青少年的音樂教育，為了教學需要，他寫作了十幾冊近千首小品。 柯達伊的音樂創作一直持續了70年。70年里他始終不改初衷，既能夠兼容并蓄傳統的歐洲音樂，又不斷地從民族音樂中汲取養分，將兩者融合統一。他在學術上的貢獻和民族音樂方面的研究奠定了匈牙利音樂學的基礎，對整個匈牙利音樂風氣的提升，貢獻良多。他在匈牙利音樂和音樂教育史上地位極高，被巴托克譽為“匈牙利靈魂的表露”。二、音樂教學法理念的形成 柯達伊的音樂教育觀念與他音樂創作的信念是密切相關的，民間音樂是他藝術創作的根基，他認為民歌的延續不能僅靠文字記錄或專業音樂表演者，而是必須回歸人們的生活中，成為人們朗朗上口傳唱的音樂。而要讓民歌扎根，最有效的途徑就是通過音樂教育。繼承、發展民族音樂文化傳統，讓音樂屬于每個人、成為每個匈牙利人都能理解的語言。 柯達伊初任教于音樂院時，發現學生音樂素質不足，通過深入的檢視匈牙利的整體音樂教育制度后，他發現最大關鍵在于普通學校音樂教育不夠建全，因而提出音樂教育應該納入學校的正式課程，成為基本學科的一環。也唯有讓音樂成為學校正式課程，音樂教育才能回到平等的全民教育。而音樂學習的歷程必須按部就班，循序漸進，點滴累積而成的，因此音樂教育的起步應及早開始，必須由幼兒教育開始滲透。”他更進一步指出”音樂乃上天賜予人類的恩物，為全人類所共有。因此人人都應該有接受音樂教育的權利和義務，成為具備讀寫能力和音樂思想的文明人”。Choksy,L.(1981).TheKodalyContext.EnglewoodCliffs,NJ:Prentice-Hall,111. 此外，柯達伊的音樂教育理念亦受到其它歐洲音樂家的影響。例如，在李斯特音樂院任教時，柯達伊觀摩了當時英國采用柯爾文(J.Curwen,1816-1880)首調唱名法來訓練合唱隊，給予他興起采用首調唱名法來改善匈牙利音樂教育的想法，及柯爾文手勢幫助學生理解首調唱名體系中音級之間的關系；視唱教學方式受到達爾克羅斯音樂教學體系的影響；調式音列學習的排列順序與奧爾夫音樂教育體系采用的由sol、mi、la、do、re，再加入fa和ti系統相似；在節奏教學采用法國音樂教師艾米里—約瑟夫·契夫（Emile-JosephChevé,1840—1864）的節奏讀音體系；并在教學運作程序方面則以裴斯泰洛齊的理念為基礎。他體認到只有作曲并不能真正改變匈牙利音樂教育的本質，必須進一步說服和培養教師們；因此他積極發表文章，試圖改變音樂教育的觀念，并進行音樂師資訓練。 柯達伊音樂教育體系的內容、采用的方法，是柯達伊教育思想的具體實踐，是在長期教育改革的探索中逐漸形成并獨具特色的。其中有些方面不是柯達伊本人的獨創，而是他繼承前人的和國外的某些優秀傳統與方法，結合匈牙利本國的實際和需要進行改革與實踐，使得這些方法在他的教育體系中起到有機統一、協調發揮的作用。三、主要教學特色 柯達伊綜合各家音樂教育思想與方法，匯集而成獨特的柯達伊音樂教育體系。匈牙利人本身并不稱它為”柯達伊音樂教育體系”，而是視它為一種完整的音樂教育思想體系。基本理念與原則柯達伊的音樂教育理念可歸納如下鄭方靖.本世紀四大音樂教育主流及其教學模式.臺北市：奧爾夫音樂世界出版社，1993年.音樂為全民所共有的。人人都應該有接受音樂教育的權利和義務，成為具備音樂讀寫能力和音樂思想的文明人。民歌是音樂的母語，人類的生活與文化的遺產，應成作為音樂教育的基礎教材。音樂教育應該及早開始。柯達伊相信音樂教育必須從小開始，3至6歲是學習音樂的關鍵期，所以音樂教育最好在進小學前就開始。歌唱是人人與生俱來的樂器，因此歌唱是音樂教育的基礎。音樂教育應成為學校正式課程的一環。唯有好的音樂才可以做為音樂的教材。教學原則上強調：1.民間音樂在教學中應占有突出重要的地位 學校音樂教育首先牢固建立在民間音樂基礎上，這既是柯達伊教育思想的一個重要原則，又是這個教育體系的一個突出特點。他認為“如果每一代人不能很好的繼承傳統的話，我們祖先的文化不久將要消失，文化是不能自動永存的，我們正是在為此而工作”；而且，兒童一開始學習講話都是先使用母語，因此兒童也應該首先使用音樂的母語——民間歌曲歌唱。那些簡練、純樸、富有生活情趣的民間歌曲是引導兒童進入音樂世界的最好材料，是培養兒童熱愛民間音樂、繼承民族傳統的必由之路。 匈牙利學校使用的幾套教材中，都可以看到大量的民間歌曲學習內容，配合著精美的圖畫、故事，培養兒童對民間音樂的熱愛。民間歌曲的練習和演唱常根據內容設計為對唱、表演唱等多種形式，或是配合動作來加深兒童的感受和理解。 在低年級階段，民間音樂的學習十分重視歌唱游戲，因為柯達伊認為民間音樂中的兒童游戲具有民族的傳統特征和完美的人生價值，它們增加了兒童的社交體驗和生活的樂趣，能夠幫助兒童形成良好的行為舉止、生活態度。隨著兒童音樂經驗的積累和能力的增長，在熟悉、熱愛本民族音樂的基礎上，逐漸增加其它國家民族民間音樂的學習內容，學習其它民族的音樂風格，這也是教學的重要內容。 除了傳統民間音樂之外，柯達伊進一步提出，適用于學校教學的本國當代作品應該是具有匈牙利風格特色的音樂。而外國作品就只能是經典名作。他多次強調的“好的作品”是指那些真正具有使人們精神升華、給人以鼓舞和力量的音樂。2.以民族五聲音階作為兒童音樂學習的起點 無論在理論還是實踐方面，柯達伊音樂教育體系都在強調五聲音階。五聲音階既是匈牙利民族音樂的突出特點，又是兒童音樂教育最適當的起點，以這個民族音樂的核心作為教學的切入點，成為柯達伊教學體系的一個閃光點。從前面的論述中我們可以看出，匈牙利音樂深受德奧音樂影響，在學校音樂教育中融入民族音樂，其過程的艱難可想而知。但是柯達伊仍然堅定不移地立足于民族傳統音。 在教學實踐中，柯達伊認為五聲音階應同時貫穿于歌唱、音樂讀寫、五線譜知識、民間音樂結構分析、聽覺、多聲訓練等各項教學內容中。為了推展這個理論，柯達伊還創作了大量五聲音階音樂的讀寫練習材料，包括有五個音級的遞增、不同的五聲音階形式、五聲音階向七聲音階過渡、五聲和七聲音階的結合、大量的復調性多聲練習、吸收其它民族五聲音階音樂等等。此外，柯達伊大多保留民間歌曲的特色，配合學生年齡與接受程度改寫或創作適合的作品，引導及培養學生對匈牙利民族音樂的理解與興趣。3.以歌唱作為音樂教育的主要手段 柯達伊認為兒童只有積極參加藝術實踐活動，才可能獲得音樂的體驗、獲得真正的音樂文化，而歌喉是每個人都具備的天然樂器，通過歌唱最容易接近音樂，歌唱也是最容易表達思想感情的音樂形式，有了歌唱的基礎，更高層次的音樂教育就較容易得以發展。因而歌唱是普及音樂教育的有效手段。 在所有的歌唱形式中，合唱又最為柯達伊所推崇，這是他“要使音樂屬于每個人”的普及音樂教育思想的具體體現。他認為合唱所產生的社會作用是音樂教育目的的一個重要方面，人們在合唱中學會傾聽，學會配合，它所形成的紀律性來自藝術的內在表現，以及對于美感體驗的自覺要求，而不是外在的壓力。 學校合唱標準的制定要建立在更加成熟的指導思想和充分研究的基礎上。任何學校都有能力使合唱達到符合教育目的的標準，同時它又會對公眾的音樂生活產生重要影響。進行合唱的關鍵不是技術問題，而是藝術的靈魂與精神。遵循這種指導思想，匈牙利普通學校中班班都能夠合唱，校校都有高水平的合唱隊，音樂教師都有嫻熟的指揮技能。培養音樂教師的必修課程之一就是合唱指揮。 柯達伊教育體系中，器樂教學也強調以歌唱為基礎，這一點具有革新意義。柯達伊認為如果首先學習歌唱然后學習樂器，可以幫助學生具有多種音樂能力的準備；換言之，通過歌唱可以使學生感受曲調旋律的美感，有益于任何樂器的學習，并且采用這種方法產生的是真正的音樂，而不僅僅是“聲音”。4.歌唱教學以無伴奏歌唱形式為主 柯達伊提出歌唱教學應以無伴奏形式進行。他認為無伴奏歌唱可以培養學生專心聆聽音樂和感知樂音的能力；且由于當時匈牙利并不是一個富裕的國家，許多學校并未有鋼琴等鍵盤樂器，因此對以鋼琴伴奏和教唱歌曲并未特別重視。 為此，柯達伊設計了許多活動來培養學生的”內在聽力”。學生除了仔細聆聽單聲部和多聲部歌唱外，更常常藉由在心中默唱歌曲、想象旋律等方式發展”內在聽力”。(二)教學手段與內容 柯達伊體系的教學手段包含五方面內容，它們共同構成了匈牙利音樂教學體系：首調唱名法、節奏讀法、字母譜、柯爾文手勢、固定音名唱法。1.首調唱名法 首調唱名的各音級以輔音為字頭，元音位后一個字母。為避免第Ⅴ級和第Ⅶ級使用相同的輔音字頭，第Ⅶ級的發音為“Ti”。首調音級的字母是：d、r、m、f、s、l、t，完全寫法為：Do、Re、Mi、Fa、Sol、La、Ti。使用臨時升降記號時需要改變元音的發音，如：升Fa為Fi，降Ti為Ta。 在柯達伊音樂教育體系中，首調唱名法貫穿于各項教學內容和活動中。柯達伊認為首調唱名體系在普及音樂文化方面的作用之大，超過任何特殊音樂學校；它使調式音級相對“固定”下來，使人們對音調形成一種典型、穩定的心理反應，能夠長久地記憶下來，并促進音樂感知能力發展和音樂思維的形成。 匈牙利學校音樂教育的經驗證明，使用首調唱名法可以幫助兒童很快地學會讀譜。唱名不僅表示了音高，也建立起音級的傾向感，建立起調式基礎。利用首調唱名法可以使基礎的和聲進行很容易地引入到普通學校音樂教育，例如：無論在什么調性，大調音階中的第4音(Fa)就是下屬音，第5音(Sol)就是屬音，為學習基礎和聲、建立和聲聽覺、學習鋼琴即興伴奏和移調演奏打下良好基礎。2.節奏讀法 匈牙利教學中使用法國音樂教師艾米里—約瑟夫·契夫（Emile-JosephChevé,1840—1864）的節奏讀音體系。節奏讀音采用象聲詞的形式，使各種時值的節奏都有了一個相對應的音響，如下表所列：表3-1柯達伊音樂教育體系奏讀音音值柯達伊教學中采用的符號節奏讀音全音符ta-a-a-a二分音符｜｜ta-a四分音符｜｜ta八分音符｜｜｜｜ti-ti十六分音符｜｜｜｜｜｜｜｜ti-ri-ti-ri切分音｜｜｜｜｜｜ti–ta–ti附點音符｜｜｜｜ta–m–ri初學階段使用節奏音節標記和讀法，經過游戲性的練習，會逐漸使音節符號、發音與相應時值之間建立穩定的認知聯系、形成記憶，幫助學生建立節奏感覺、掌握節奏準確。采用這種方法使節奏時值“符號化”具有可讀性，改變了通常教學中節奏只有在聯系了音高時才能聽到時值的情況。訓練時通過口讀、手拍可以進行單項的節奏練習。 柯達伊音樂教育體系初學階段不進行“四分音符、八分音符”等名稱和抽象概念的講述，而是從最接近兒童生活的節奏進入，結合節奏讀音，使學生首先從感性上體驗、識別。另外，在教學中配合豐富的單聲部、多聲部訓練，可以激發學生的學習興