學(xué)前教育學(xué)引言學(xué)前教育是以學(xué)齡前兒童為對象的教育。它包括家庭中的學(xué)前教育和學(xué)前教育機構(gòu)（托兒所、幼兒園）中的教育（即組織化了的學(xué)前教育）。學(xué)前教育學(xué)是探討學(xué)前教育的基本概念、基本命題、基本歷史及基本理論框架的一門學(xué)科。我國學(xué)前教育真正堂而皇之地進(jìn)入教育的舞臺應(yīng)當(dāng)是以清政府1903年頒行癸卯學(xué)制為標(biāo)志的。百年中國學(xué)前教育第一節(jié)西方西方最早的教育機構(gòu)1816年，英國歐文在蘇格蘭紐蘭納克創(chuàng)辦了歐洲最早的幼兒教育機構(gòu)1837年，德國教育家福祿貝爾在勃蘭根堡開辦了“兒童花園”二、對學(xué)前教育產(chǎn)生重要影響的西方教育家（一）夸美紐斯捷克教育家，著有《大教學(xué)論》、《母育學(xué)校》是歷史上第一部論述學(xué)前教育的專著主張兒童不論貧富貴賤、不論男女都應(yīng)受到教育。教育需從幼年開始，而且應(yīng)當(dāng)適應(yīng)自然。認(rèn)為學(xué)前教育應(yīng)當(dāng)家庭中進(jìn)行。為此目的，他提出了一個理想的學(xué)制，這個學(xué)制涉及從出生的兒童到24歲的青年，共分為4級，每級6年。（二）盧梭法國啟蒙思想家、教育家。教育思想集中體現(xiàn)在《愛彌兒》中，對兒童教育的貢獻(xiàn)首先是“兒童的發(fā)現(xiàn)”其次是強調(diào)教育應(yīng)尊重自然，反對揠苗助長還提倡“否定教育”，主張教育要與兒童天性的自然發(fā)展一至，首要的目的就是保護兒童的本性。否定式教育：想在直接授予知識錢讓知識工具的器官美化，努力以恰當(dāng)?shù)母行跃毩?xí)為理性知識開路的教育，稱之為否定式教育。（三）福祿貝爾德國著名幼兒教育家，幼兒園的創(chuàng)始人,是歷史上第一個建立一套較為完備的學(xué)前教育理論體系的人。代表著作《人的教育》。認(rèn)為為了發(fā)展幼兒的主動性和創(chuàng)造性，幼兒教育應(yīng)當(dāng)使用游戲、作業(yè)和練習(xí)。“恩物”是幼兒園里玩游戲和做作業(yè)使用的玩具和材料，“作業(yè)”是“恩物”的發(fā)展，是為兒童設(shè)計的各種制作活動。（四）杜威美國教育家——兒童中心論者。他認(rèn)為教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗的改造。提倡“做中學(xué)”，即從做事情而獲得各種知識和技能，即“作業(yè)”。蒙臺梭利意大利幼兒教育家，創(chuàng)辦了“兒童之家”。主要著作有《適用于兒童之家的幼兒教育的科學(xué)方法》、《童年的秘密》和《有吸引力的心智》。主張：認(rèn)為人類有兩個胚胎期。一個是母體里完成的“生理胚胎期”，另一個是在母體里尚未完成的“精神胚胎期”。“精神胚胎期”具有一種生長的本能，它具有一種下意識的感受能力與鑒別能力，即兒童具有“吸收的精神”。兒童不自覺的與周圍環(huán)境中的人與物交互作用，從而獲得各種經(jīng)驗與文化印象。也就是說，兒童具有一種自動成長的沖動。兒童具有成長的敏感期。從昆蟲研究中得出啟示：即各類生物對于特殊的環(huán)境刺激都有一定的敏感時期，這種敏感期與生長現(xiàn)象密切相關(guān)，并和一定的生長階段相適應(yīng)。所以她反對傳統(tǒng)教育中將教育任務(wù)與兒童的興趣對立起來的做法，而是精心的為兒童提供一種“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，充分尊重兒童成長的本能需要，充分發(fā)揮兒童活動的自由和學(xué)習(xí)的主動性。中國近代學(xué)前教育的產(chǎn)生中國近代學(xué)前教育產(chǎn)生的歷史原因清末民族資本主義的發(fā)展呼喚著學(xué)前教育機構(gòu)的產(chǎn)生；2、鴉片戰(zhàn)爭后，一部分先進(jìn)的中國人覺察到西方資本主義文明所顯示的優(yōu)越性，他們要求向西方學(xué)習(xí)，要求對傳統(tǒng)教育進(jìn)行改良；3、在華傳教士積極倡導(dǎo)幼兒教育。二、‘癸卯學(xué)制’：學(xué)前教育第一次被正式納入國家學(xué)制癸卯學(xué)制：即《奏定學(xué)堂章程》，1903年制訂并在全國范圍內(nèi)頒行。它第一次以國家學(xué)制的形式，將學(xué)前教育機構(gòu)的名稱確定了下來，但沒有女子教育的地位。蒙養(yǎng)院的建制和辦院的思想方法深受日本影響。由此可見，中國剛剛誕生的學(xué)前教育具有半封建半殖民地的色彩。意義：學(xué)前教育在中國的誕生是中國教育史上的重大事件，而癸卯學(xué)制以及《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》在我國學(xué)前教育史上則具有里程碑式的意義。盡管在1901年，清政府為了落實“新政”中“興學(xué)育才”的內(nèi)容，就以“上諭”的形式命令各縣州“多設(shè)立蒙養(yǎng)學(xué)堂”，但是，直到癸卯學(xué)制和相關(guān)章程才將學(xué)前教育正式納入國家學(xué)制，這意味著我國公共教育的制度和體系正式誕生，標(biāo)志著近代形態(tài)的學(xué)前教育在我國已瓜熟蒂落、呱呱墜地。盡管當(dāng)時的學(xué)前教育還具有半封建半殖民地的色彩，但是，它的誕生適應(yīng)和滿足了民族資本主義發(fā)展的需要，反映了生產(chǎn)力發(fā)展和“強國強種”的需要，因而這一新生事物是進(jìn)步的。中國現(xiàn)當(dāng)代學(xué)前教育的演進(jìn)新文化運動與兒童觀的變革在洋務(wù)運動和太平天國的失敗后，北京大學(xué)校長蔡元培提倡“學(xué)術(shù)第一”、“教授治校”、“講學(xué)自由”、“兼容并包”，在短短幾個月把北大從一個封建的官僚機構(gòu)改造成了生機勃勃的近代大學(xué)。新北大的出現(xiàn)使全國看到光明和希望，于是全國風(fēng)起云涌，相互呼應(yīng)，移風(fēng)易俗的新文化運動在全國形成。魯迅《我們現(xiàn)在怎樣做父親》中認(rèn)為中國今后應(yīng)當(dāng)重視兒童，尊重兒童，提高兒童的地位，《狂人日記》發(fā)出了“救救孩子”的呼喊；在中國教育界產(chǎn)生了重大實際影響的當(dāng)屬杜威的實用主義教育學(xué)說。學(xué)前教育科學(xué)化與本土化的努力當(dāng)時幼稚園的三大病：“外國病”、“富貴病”、“花錢病”“南陳”陳鶴琴是我國幼兒教育研究的重要開創(chuàng)者，1928年在南京起草《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》，觀點“課程中心制”—單元教學(xué)法；“北張”張雪門在北京等地開展幼教研究和幼教師資培訓(xùn)工作。1926年陶行知發(fā)表《創(chuàng)設(shè)鄉(xiāng)村幼稚園宣言書》以及《幼稚園之新大陸》，發(fā)動了幼兒教育的平民化運動。新中國的學(xué)前教育兒童與教育兒童發(fā)展：自然？使然？自然—使然問題“自然”指人的天性“使然”指后來由環(huán)境、教育、文化等外部因素造成的性格、知識等等常被還原為“先天——后天”、“天賦——經(jīng)驗”或“遺傳——環(huán)境”。兒童發(fā)展是由遺傳與環(huán)境（包括教育與文化）兩種勢力交互作用和共同決定的。現(xiàn)代兒童教育理論的重要來源：園丁說外國教育學(xué)中的園丁說夸美紐斯開創(chuàng)了尊重兒童的現(xiàn)代教育理論的先河。（“種子論”）我國最早提出類似園丁說思想的人是明代哲學(xué)家王陽明。他認(rèn)為成人應(yīng)當(dāng)尊重兒童喜歡游戲的天性，兒童早期教育不是抹殺這種天性，而是要利用這種天性。（P38）園丁說的貢獻(xiàn)與局限園丁說是現(xiàn)代兒童教育理論的重要的發(fā)源地之一，它把教師比作園丁，兒童比作種子、花木、莊稼，取譬種植來探討兒童教育的規(guī)律，指出兒童的發(fā)展有其自身的自然規(guī)律，有一個由內(nèi)向外表達(dá)的過程，教育應(yīng)當(dāng)尊重兒童的發(fā)展在教育過程中的地位，這些觀念都是現(xiàn)代教育理論的基本觀念。但這種類比有局限，實際不兒童比種子或花木要復(fù)雜的多，教師的工作也復(fù)雜得多，盡管它們擁有共同的或共通的規(guī)律，人與植物畢竟也有不同的地方，僅僅是取譬種植談?wù)摻逃⒉荒芙沂窘逃娜績?nèi)涵。第三節(jié)兒童的本能與兒童的教育二、兒童的本能：意識生活之根兒童的無意識的生活是今后一切一是生活的根基。兒童并不必然地代表著邪惡，事實上，他的無意識生活為今后自覺的文明的道德生活提供了滋生的土壤。因此，對待兒童不應(yīng)當(dāng)是捆綁，而是順應(yīng)其本性的自由的放飛。（榮格）順性而動本能與無意識是意識的發(fā)源地，是意識成長的根基。所以意識的成長是不能脫離本能與無意識的。我們承認(rèn)本能或無意識有其任性的一面（惡），但同時我們也不要忘記，本能與無意識又有其趨向有趣的一面（善）。我們承認(rèn)有善有惡，然而之順其天性而動，人性最終達(dá)成的不是傳統(tǒng)所要求的烏有的單純的善，而是一種具有包容性的豐富的善。這種人性論對于我們?nèi)绾螌Υ齼和瘯r期精神生活中本能與無意識內(nèi)容、如何進(jìn)行兒童教育具有重要意義。吾道不孤：羅素、梭羅、周作人、魯迅兒童教育：尊重兒童的本能兒童教育與兒童發(fā)展兒童教育與兒童關(guān)系的辯證發(fā)展關(guān)鍵期：指在個體發(fā)育中的某個時期，動物對某種類型的環(huán)境影響特別敏感，而且該種類型的環(huán)境影響會對這一時期發(fā)展的方向及進(jìn)程發(fā)揮重大作用。關(guān)鍵期的思想可以提出一個關(guān)于教育與發(fā)展的關(guān)系的假說：教育依賴于兒童成熟的水平，因而兒童尚未達(dá)到某種成熟時便進(jìn)行難度明顯高于這一水平的教育活動，這是不適宜的。（格賽爾：雙生子爬梯訓(xùn)練的實驗）大年齡兒童學(xué)小年齡兒童應(yīng)學(xué)的東西不一定那么容易學(xué)到，而且也不一定掌握的那么好。（獸孩）由此可見，對發(fā)展關(guān)鍵期的任何向上或向下的偏離，即過早或過遲地實施教育，從發(fā)展的觀點看，總是有害的，會對兒童的成長產(chǎn)生不良的影響，而且，如果從功效學(xué)的角度來看，過早或過遲的實施教育，也是一種教育投資的浪費。教育與發(fā)展的關(guān)系：發(fā)展決定著教育。兒童的發(fā)展?fàn)顩r決定了教育所應(yīng)當(dāng)采取的內(nèi)容和方式，教育是由發(fā)展制約著、決定著，或者說，教育從屬于發(fā)展；2、教育又創(chuàng)造著發(fā)展。沒有教育，兒童的發(fā)展將會是另外一番景象，甚至可以這樣說，沒有教育，兒童就無法成為真正意義上的人，他只能作為一個純粹的生物體而存在。從這一角度看來，發(fā)展是由教育制約的、決定的、創(chuàng)造的；3、教育與發(fā)展是相互制約、相互決定的。盡管教育創(chuàng)造的發(fā)展，但他所創(chuàng)造的發(fā)展又必然遵循著兒童發(fā)展的“必經(jīng)途徑”（皮亞杰），教育對發(fā)展的創(chuàng)造不是任意的、無邊無際的，它的創(chuàng)造過程立根于發(fā)展，而且它的創(chuàng)造結(jié)果又必然地符合兒童發(fā)展的自然進(jìn)程。教育應(yīng)當(dāng)尊重兒童發(fā)展的自然速率對于一個主體來說，從一個階段到下一個階段的過渡存在一個不快不慢的最佳速率，這一速率恰恰是大自然規(guī)定的速率，這一速率亦是兒童發(fā)展的一種客觀規(guī)律。教育應(yīng)當(dāng)尊重這一自然速率。學(xué)前教育：教學(xué)的“大綱”應(yīng)當(dāng)符合兒童的“大綱”教學(xué)的兩個極端：3歲前兒童的教學(xué)的特點是“按照自己的大綱進(jìn)行學(xué)習(xí)”，維果斯基將這類教學(xué)稱為自發(fā)型教學(xué)，是教學(xué)的一個極端現(xiàn)象另一個極端現(xiàn)象是反應(yīng)型教學(xué)，兒童自己的大綱與教學(xué)大綱相比微不足道。學(xué)前教育應(yīng)當(dāng)更接近于自發(fā)型教學(xué)學(xué)前教育是否成功，取決于“教師的大綱變成兒童自己的大綱的程度”。蒙臺梭利提出：“向兒童學(xué)習(xí)”意大利瑞吉歐—愛米利亞學(xué)區(qū)的“方案教學(xué)”在體現(xiàn)這一觀念方面是一個光輝的范例，“方案教學(xué)”主張：教師應(yīng)當(dāng)尊重兒童的興趣與好奇心，應(yīng)當(dāng)尊重兒童自發(fā)的探索活動；教育的內(nèi)容不再由教師一方單獨抉擇，而是教師根據(jù)兒童的興趣與兒童一起編制兒童的活動“方案”。這是一種偏重于自發(fā)型一側(cè)的自發(fā)—反應(yīng)型的教學(xué)，真正保障了教育內(nèi)容的大綱與兒童發(fā)展的大綱的一致性。“方案教學(xué)”有助于我國學(xué)前教育走出成人中心主義的教育誤區(qū)。運用教學(xué)的“大綱”與兒童的“大綱”來分析現(xiàn)行學(xué)校的教學(xué)現(xiàn)狀現(xiàn)狀：現(xiàn)實中的學(xué)前教育，特別是我國傳統(tǒng)的學(xué)前教育，只是注重兒童意識層面的學(xué)習(xí)活動，往往疏忽了兒童無意識層面的工作。家庭、社區(qū)與學(xué)前教育第一節(jié)家庭教育的地位和作用家庭教育：一般是指父母或其他年長者，在家庭這個社會組織里，自覺地、有意識地對子女進(jìn)行的教育；但由于父母與子女之間的特殊關(guān)系，家庭教育又是貫穿于日常生活之中的、顯性與隱性相結(jié)合、有計劃和無計劃相結(jié)合的雙向相互影響的共同成長的過程。家庭教育的地位和作用：家庭教育是整個教育工程的基礎(chǔ)和起點。嬰幼兒時期家庭教育對兒童發(fā)展起著主導(dǎo)作用。家庭教育既是學(xué)校教育的助手，也是社會教育的示波器。家庭教育是全方位的教育，是兒童認(rèn)識世界、進(jìn)入社會的通道和橋梁。家庭教育著眼于兒童“一切能力”的發(fā)展，促進(jìn)兒童德智體美的全面的、充分的、自由的發(fā)展，是全方位的教育。家庭和家庭教育成為兒童認(rèn)識世界、了解社會的通道和橋梁。它指導(dǎo)兒童隨機的吸收有益的社會、自然和科學(xué)信息，抵制和緩解過于劇烈的沖擊和不健康因素的侵襲，為兒童適應(yīng)未來生活打下基礎(chǔ)。家庭教育是兒童身心健康發(fā)展的保證。父母不僅給子女先天的遺傳素質(zhì)，包含機體的形態(tài)、體質(zhì)、先天稟賦和遺傳病等種種有利和不利的因素，也提供兒童后天發(fā)育成長的環(huán)境和條件。父母的愛撫、合理而充足的營養(yǎng)、寬松而暖和的衣服、空氣流通和陽光充足的生活場所，以及能促進(jìn)其體力、智力發(fā)展的豐富信息刺激的物質(zhì)環(huán)境，這些都在一定程度上影響著兒童的身心健康。家庭教育是兒童性格雛形形成的關(guān)鍵。家庭不但為兒童創(chuàng)造生活和發(fā)展的物質(zhì)環(huán)境，滿足其物質(zhì)需要，而且還給兒童以父母的愛，滿足其精神需要。幼兒的性格還在很大程度上取決于幼兒與各個家庭成員之間的雙向關(guān)系。家庭教育有著其他教育所不能代替的地位和作用。學(xué)校教育、社會教育，都是在家庭教育基礎(chǔ)上的延伸、擴展和提高。我們要真正了解一個兒童，就應(yīng)首先了解其家庭。要促進(jìn)和保證兒童的全面發(fā)展，就要加強園、所與家庭的聯(lián)系，充分發(fā)揮家長在教育中的作用。影響家庭教育的諸因素一、社會文化因素社會文化：是在特定群體或社會組織制度中形成的，并為其成員們所共有的生存方式的總和，以及相應(yīng)的表現(xiàn)方式。家庭結(jié)構(gòu)因素家庭結(jié)構(gòu)：家庭中的代際關(guān)系的組合形式，有核心家庭、聯(lián)合家庭、主干家庭、單親家庭、隔代家庭等，它涉及家庭人口、結(jié)構(gòu)形式、物質(zhì)條件等。家庭結(jié)構(gòu)與其功能是辯證統(tǒng)一的。家庭功能的變化表現(xiàn)為經(jīng)濟中心與情感中心并重。單親家庭的不良影響：（1）家長容易心理失衡，給子女身心健康也造成消極影響；家庭教育活動遭削弱，而個別家長的期望值反而不切實際的升高，甚至用不健康的教育方法，損害子女的心靈。有的單親家長懼怕社會輿論壓力，拒絕學(xué)校與社會的關(guān)懷，禁止子女與同伴、鄰居交往或帶小伙伴回家，不讓子女談及家庭狀況；甚至干涉、限制孩子參加學(xué)校、班級活動和社區(qū)組織的各項活動，大大削弱了協(xié)同教育的力量和作用。三、家庭經(jīng)濟和物質(zhì)條件因素兒童的居住條件、生活水平對其健康狀況和學(xué)習(xí)環(huán)境等有一定影響。在經(jīng)濟條件相仿的家庭中，家庭文化用品比生活用品對兒童發(fā)展影響更顯著。家庭經(jīng)濟條件還涉及兒童使用電視、錄音、錄像、圖書、報刊等大眾傳播媒介的機會和頻率，對兒童的發(fā)展有利有弊——利：（1）多通道的感官刺激載體，從單一的視覺或聽覺感知轉(zhuǎn)換到聲像同步、時空合一、形趣交融。不受現(xiàn)實世界的限制，又保留著生活原型的某些形態(tài)和屬性，能與兒童的生活經(jīng)驗相印證，使兒童體驗到強烈的變幻性和思維馳騁的很大的自由度，從中獲得無窮的樂趣。內(nèi)容豐富，咫尺之間可知天下事。有助于兒童陶冶情操，開闊視野，發(fā)展智力，掌握手工技能，學(xué)會合作、助人、友愛、自制的行為。弊：（1）刺激起一種被動、依賴的學(xué)習(xí)方式。這些傳媒不像讀報刊那樣要求人們逐字逐句、花費心力的掌握復(fù)雜的文字符號，容易使有些兒童養(yǎng)成怕苦嫌煩、懶于思考的消極學(xué)習(xí)慣性。展現(xiàn)的現(xiàn)象泥沙俱下，既有成人世界的美好事物，也有許多夸張做作的陰暗丑惡面。難于辨別真?zhèn)文芰^差的兒童，會引發(fā)來自大眾傳媒的“媒介焦慮”。過長時間地沉迷于大眾傳媒，缺乏節(jié)制，不僅影響身體發(fā)育和視力保健，剝奪了戶外活動和社會交往的機會，減少和父母交談和自然親近的真實情感，還會意志消沉、知識狹隘，片面的只接受某種文化形式，興趣和思維形成了定勢，日后要改變就會很困難。成人應(yīng)該怎么做：幫助幼兒一起科學(xué)地選擇內(nèi)容，合理安排看電視時間；通過邊看邊談，傾聽幼兒的提問，加以具體引導(dǎo)；同時，要豐富、擴展幼兒的多種活動，使幼兒有充分的時間去觀察自然、結(jié)交同伴、閱讀書刊和動手操作，以利于幼兒的全面發(fā)展。四、家長因素第三節(jié)學(xué)前教育機構(gòu)的家長工作托兒所、幼兒園家長工作的主要任務(wù)：（1）積極主動地向家長做好宣傳、匯報工作；（2）加強對幼兒的了解，以便從實際出發(fā)，有針對性地按照各個兒童的特點來進(jìn)行教育；（3）動員廣大家長群策群力，共同辦好托兒所、幼兒園。托兒所、幼兒園家長工作的方式方法：個別方式（家庭訪問、個別交談、家教咨詢、家庭聯(lián)系本、電話或書信往來）集體方式（家長會和家長委員會、家長座談會或經(jīng)驗交流會、家長學(xué)校和科學(xué)育兒報告會、專題辨析會、家長開放日、活動日制度、宣傳欄、展覽臺、黑板報和陳列室）第四節(jié)社區(qū)與社區(qū)學(xué)前教育社區(qū)學(xué)前教育的特點地域性、實用性、綜合性、雙向性學(xué)前教育機構(gòu)的社區(qū)工作：確定幼托機構(gòu)與社區(qū)間的定期聯(lián)系制度；動員社區(qū)力量共同辦好幼托事業(yè)；充分利用社區(qū)內(nèi)的公共設(shè)施與教育資源，建立聯(lián)合教育活動網(wǎng)絡(luò)；因地制宜，設(shè)置和指導(dǎo)非正規(guī)幼托組織活動；家前教育機構(gòu)適當(dāng)參加社區(qū)教育工作，贏得群眾對幼托事業(yè)的理解、信任與支持。我國社區(qū)學(xué)前教育的發(fā)展：1996年國這教育委員會下令正式實施《幼兒園工作規(guī)程》，在這個規(guī)程中增加了社區(qū)工作部分。第四章托幼機構(gòu)的環(huán)境和設(shè)備托幼機構(gòu)的物質(zhì)環(huán)境的重要性（1）兒童生活的保障。（2）促進(jìn)兒童身心健康。（3）激發(fā)智力潛能。（4）鍛煉對環(huán)境的選擇能力和判斷能力。（5）萌發(fā)愛護創(chuàng)造周圍環(huán)境的意識。園所基地的選擇要求：1、應(yīng)遠(yuǎn)離各種污染源，并滿足有關(guān)衛(wèi)生防護標(biāo)準(zhǔn)的要求；2、方便家長接送，避免交通干擾；3、日照充足，場地干燥，排水通暢，環(huán)境優(yōu)美或接近城市綠化地帶；4、能為建筑功能分區(qū)、出入口、室外游戲場地的布置提供必要條件。運用:嘗試運用托幼機構(gòu)的園舍配置原則來分析托兒所的現(xiàn)狀。（設(shè)計題：結(jié)合書本P96）實用和經(jīng)濟；2、衛(wèi)生和安全，有助于健康；3、全面和多樣；4、動態(tài)性和參與性；5、可持續(xù)發(fā)展性。托幼園所配置的動態(tài)性和參與性：環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，應(yīng)根據(jù)教育的需要不斷變化；環(huán)境創(chuàng)設(shè)應(yīng)教師幼兒共同參與。托幼園所配置的可持續(xù)發(fā)展性：在設(shè)計建筑物時，應(yīng)有一定的可持續(xù)發(fā)展的可能性，滿足擴大招生、設(shè)專門功能室的需要。學(xué)前教育機構(gòu)中教師與幼兒的相互作用第一節(jié)教師與幼兒相互作用的內(nèi)涵及其發(fā)生的條件任何一種專門的學(xué)前教育機構(gòu)，都是借助它們所特有的物質(zhì)的、制度的、人際的三種環(huán)境因素來表示它們存在的基礎(chǔ)與形態(tài)的。物質(zhì)環(huán)境包括：機構(gòu)的園舍與活動空間，教學(xué)、游戲和生活所必需的各種設(shè)備等能為人們親眼所見的實物；制度環(huán)境：是指那些保證教育機構(gòu)得以正常運作的相對穩(wěn)定的社會規(guī)范、價值標(biāo)準(zhǔn)與管理方式等等；人際環(huán)境：是學(xué)前教育機構(gòu)中所有成員，涉及行政管理人員、教師和兒童三種群體，以及他們彼此之間相互交叉進(jìn)行的各種行為往來所構(gòu)成的關(guān)系狀況的總稱。教師和幼兒相互作用的內(nèi)涵:又稱師幼互動，是專門指發(fā)生在托兒所、幼兒園等正規(guī)的學(xué)前教育機構(gòu)內(nèi)部的、教師與孩子之間相互作用、相互影響的行為及過程。是幼兒教育實踐中的核心因素。師幼互動行為發(fā)生的條件第一，在客觀上，教師與孩子必須同時在場；第二，主觀上，教師與孩子的行為中，至少有一個是相互指向性行為。教師與幼兒互相作用行為的構(gòu)成要素外顯要素：一、施動者與受動者：師幼互動行為參與主體的稱謂二、施動行為與反饋行為：具體互動行為的初級歸類；三、互動行為的性質(zhì)：施動行為與反饋行為的概括性特征：1、就行為的實現(xiàn)方式，可分為言語型的行為與非言語型的行為；2、就互動主體情感特征：教師情感有正向情感、負(fù)向情感與中性性質(zhì)的情感；幼兒的情感也有進(jìn)取、畏懼與平和。四、師糼互動行為的題與結(jié)果：施動者行為意圖稱為施動行為目的，受動者的行為意圖稱為反饋行為取向。內(nèi)隱要素：1、場景界定；2、角色認(rèn)知；3、行為期待。教師與幼兒相互作用的基本流程教師與幼兒相互作用的影響因素制度的規(guī)定，幼兒園制度的安排決定了教師在介入與幼兒的互動之前，總是要經(jīng)過一番精心的準(zhǔn)備；2、主體的建構(gòu)；教師與幼兒有著一種最基本的差異：即教師是獨立于他人，可以自理自立的成年人，而幼兒是需要依靠外界的關(guān)愛與照顧才能生存下去的未成年人。3、文化的安排，文化的核心是價值觀念，師幼互動行自然與文化中價值取向與基本觀念有關(guān)。師幼相互作用的兩個重要問題控制問題第一，對幼兒的控制：幼兒教師沒有必要試圖監(jiān)控每一個孩子的每一個言行，教育的核心目的是要激發(fā)孩子的思考能力和創(chuàng)新行為。必須處理好：教育者控制的范圍、控制的度、控制的彈性以及控制與激發(fā)問題；第二，教師的自控：教師的情緒情感及其表達(dá)方式對互動過程有重要的影響，不但影響幼兒的情緒，而且也影響整個教育活動的效果。因此教師在和幼兒互動中特別要控制好自己的情感和情緒。教師對自身的控制包括：控制日常言行、控制情緒、控制教學(xué)語言。（潛在課程與潛在學(xué)習(xí)）理想的師幼互動形態(tài)平視：指教師需要站在和幼兒水平的位置上去看孩子的世界，去理解兒童最為自然的、真實的想法，去體會兒童經(jīng)歷的是什么，這些經(jīng)歷對他們的身心發(fā)展有什么意義，而不是想到然地從成人的角度、按照成人世界的標(biāo)準(zhǔn)去判斷兒童行為的合理性。平視的視角可以幫助教師與幼兒之間達(dá)成一種視角上的融合，進(jìn)而使師幼互動真正成為其行為主體雙方的事情，以利于雙方各自能動性的發(fā)揮。支架教學(xué)：指教師在與幼兒進(jìn)行相互作用的過程中，應(yīng)該使自己給兒童搭架者的身份出現(xiàn)，幫助兒童完成他們自己的學(xué)習(xí)計劃。支教教學(xué)在實施過程中對教師的要求很高，除了要仔細(xì)觀察幼兒的行為，把握他們的學(xué)習(xí)進(jìn)程，還要準(zhǔn)確地分析出他們在學(xué)習(xí)過程中遇到的困難的最核心部分，而后根據(jù)孩子自己的學(xué)習(xí)方式與步驟提供給他們最為適當(dāng)?shù)膸椭ＶЫ探虒W(xué)的獨到之處在于：教學(xué)的進(jìn)程是根據(jù)每個孩子的具體情況進(jìn)行安排的，教師在孩子的學(xué)習(xí)過程中是作為孩子的輔導(dǎo)者而非指導(dǎo)者的身份與他們進(jìn)行行為往來的。通過這樣的相互作用，幼兒的主動性將因為教師給他們提供的充分的自由度而得到最大限度的發(fā)揮。學(xué)前兒童體育學(xué)前兒童體育的功能一、體育是兒童生長發(fā)育不可或缺的條件。（關(guān)鍵期，狼孩）二、學(xué)前體育可以促進(jìn)智力發(fā)展，可以促進(jìn)大腦的生長和發(fā)育。（自上而下，由身體的中心向邊緣或末端部位發(fā)展，多元智能理論）三、學(xué)前體育可以影響個體的社會性和人格的發(fā)展。1、學(xué)前期是自我概念的重要發(fā)展時期；2、早期經(jīng)驗會影響人格的成長，從而會影響人的一生；3、身體運動都伴隨著意志、情緒、認(rèn)知等心理因素。兒童身體生長發(fā)育的特點和規(guī)律兒童身體生長發(fā)育的特點：生長是指構(gòu)成身體的細(xì)胞數(shù)量增多，體積增大以及細(xì)胞間質(zhì)的增加，表現(xiàn)在整體體形的增長和體重的增加；發(fā)育則是指組織、器官的結(jié)構(gòu)與功能從簡單到復(fù)雜，從低級到高級的分化演變過程，還包括心理和行為的改變。前者突出的是量的發(fā)展，后者體現(xiàn)質(zhì)的變化。兒童身體生長發(fā)育的規(guī)律：由頭至尾原則：生長發(fā)育是由上及下進(jìn)行的。這點在胎兒的發(fā)展上表現(xiàn)的最清楚；在胚胎初期，頭部約為身長的一半，出生時則為身體的四分之一。由近及遠(yuǎn)定律：生長發(fā)育的方向由近處至遠(yuǎn)處進(jìn)行。最靠近身體中心的大肌肉先成長并發(fā)展出協(xié)調(diào)的功能，較遠(yuǎn)的手部和指頭的小肌肉則發(fā)展較慢。生理年齡和生長發(fā)育階段相關(guān)。每個兒童發(fā)展的順序和方向大致相似，但每個兒童會以自己的速度和自己的形態(tài)行進(jìn)在成長途中。學(xué)前兒童體育的實施學(xué)前兒童體育主要包括兩項內(nèi)容：學(xué)前兒童保育保健、學(xué)前兒童身體鍛煉學(xué)前兒童保育保健（一）學(xué)前兒童生活護理1、優(yōu)美、自然、豐富的環(huán)境2、符合衛(wèi)生要求的生活設(shè)施3、豐富的營養(yǎng)4、充足的睡眠5、合適的衣著6、防病治病7、安全（二）學(xué)前兒童心理保健1、學(xué)前兒童應(yīng)當(dāng)有豐富營養(yǎng)的實物，有與其年齡相適應(yīng)的睡眠等2、學(xué)前兒童應(yīng)當(dāng)有一個安全的家庭生活，父母關(guān)系和睦，能合理地關(guān)照孩子的健康和學(xué)習(xí)3、學(xué)前兒童應(yīng)當(dāng)有漂亮的御寒的衣服，有珍愛的玩具，有游戲的伙伴4、學(xué)前兒童應(yīng)當(dāng)有適當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)自我的機會。適當(dāng)?shù)淖晕冶憩F(xiàn)是自信、自尊的重要來源。5、成人應(yīng)當(dāng)使學(xué)前兒童避免高度的情緒緊張或情感危機。6、教師應(yīng)當(dāng)注意認(rèn)識需求兒童身心發(fā)展的特點，應(yīng)當(dāng)把握教育的規(guī)律，應(yīng)當(dāng)提高自己的業(yè)務(wù)水平，盡肯能使教育工作達(dá)到理想的境界。7、保證學(xué)前兒童適當(dāng)?shù)纳鐣煌鶛C會。通過社會交往，學(xué)前兒童學(xué)習(xí)到以社會贊同的方式表現(xiàn)他們的情感和情緒，增強社會適應(yīng)能力。學(xué)前兒童身體鍛煉學(xué)前兒童身體鍛煉：身體鍛煉，也稱身體練習(xí)，動作練習(xí)是身體鍛煉的基本手段，動作練習(xí)包括：基本動作的練習(xí)、基本體操的練習(xí)、體育游戲、運動器械的活動。學(xué)前兒童身體鍛煉應(yīng)注意遵循兩條原則：學(xué)前兒童身體鍛煉應(yīng)當(dāng)以尊重學(xué)前兒童生理生長發(fā)育的水平為前提；學(xué)前兒童體育應(yīng)多用游戲形式。關(guān)于幼兒健康教育目標(biāo):是使幼兒的身心發(fā)展達(dá)到預(yù)期的健康水平分為四個層面，即健康教育的終極目標(biāo)、分類目標(biāo)、年齡目標(biāo)以及各個教育活動設(shè)計的目標(biāo)。幼兒健康教育和幼兒體育之間的關(guān)系：幼兒健康教育的終極目標(biāo)指向的對象是身心健康并有良好的社會心態(tài)、有適度的交際愿望和交際能力的發(fā)展現(xiàn)狀與發(fā)展趨向的承載者—身體。健康教育是內(nèi)含于體育中的，是體育概念的下位概念。幼兒健康教育應(yīng)當(dāng)以體育理論為依托，幼兒健康教育是學(xué)前體育的一部分。健康教育應(yīng)當(dāng)注意利用身體鍛煉在健康教育中的積極作用，將身體鍛煉也納入幼兒健康教育的研究范圍。補----你如何看待在幼兒園中進(jìn)行“淬礪體育”？淬礪體育強調(diào)建立一種淬礪主義的體育觀念和相應(yīng)的體育實踐體系。要用遠(yuǎn)足、勞動、競賽、野營等活動來磨煉學(xué)前兒童的意志，增強他們對惡劣環(huán)境的適應(yīng)能力；要用冒險活動、安全知識技能教育、挫折教育來培養(yǎng)他們的自我保護能力、自我調(diào)節(jié)能力和應(yīng)變能力。淬礪體育是值得提倡的。但在滿足學(xué)前兒童的自然需要與有意識地延遲他們的某些需要之間如何抉擇，這是一種藝術(shù)，具體實行淬礪體育時應(yīng)當(dāng)注意一個“度”，否則就會物極必反，變成變相的虐待，平白無故地讓孩子找罪受，遭挫折。這就從過度保護這一極端走向了另一個極端。學(xué)前兒童語言教育學(xué)前兒童的語言發(fā)展語言在兒童發(fā)展中作用兒童的語言發(fā)展、思維發(fā)展與社會性發(fā)展是和諧統(tǒng)一的，語言的發(fā)展極大地影響兒童其他方面的發(fā)展。首先表現(xiàn)為對認(rèn)知的影響；其次，語言又是人們交往的工具，是兒童社會化的心理工具；語言是人的重要能力之一，沒有正常的語言能力，很難作為正常的“社會人”。兒童語言發(fā)展階段學(xué)說前結(jié)構(gòu)階段(0-2歲)、簡單結(jié)構(gòu)階段（2—4歲）、合成結(jié)構(gòu)階段（4—6歲）、嵌置結(jié)構(gòu)階段（4——6歲）。兒童怎樣學(xué)習(xí)語言兒童語言獲得理論機械主義強化論：美國語言學(xué)家布龍菲爾德和心理學(xué)家斯金納；他們認(rèn)為語言是后天習(xí)得的，語言能力來自一系列“刺激——反應(yīng)”，是經(jīng)過強化而形成的習(xí)慣；兒童學(xué)說話就是對環(huán)境或成人話語所給予的刺激作出相應(yīng)的反應(yīng)；如果反應(yīng)正確，他就從成人哪里得到物質(zhì)的或口頭的獎勵，使反應(yīng)得到強化而形成語言習(xí)慣。強化論忽視了兒童語言所表現(xiàn)的創(chuàng)造性，同時也不能解釋兒童對語法規(guī)則的敏感性，不能解釋語言獲得“關(guān)鍵期”的存在。理性主義的內(nèi)在論，喬姆斯基；他認(rèn)為：兒童有天生的一套“語言習(xí)得裝置（LAD）”，語法規(guī)則不是根據(jù)輸入的語言材料歸納出來的，而是由LAD中的普遍語法規(guī)則轉(zhuǎn)換而來。該理論有唯理論和先驗論的色彩，是不全面的。認(rèn)知學(xué)派心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童語言發(fā)展要以認(rèn)知能力發(fā)展為基礎(chǔ)；二戰(zhàn)后出現(xiàn)了社會相互作用理論；強調(diào)語言環(huán)境和語言輸入的作用，把兒童及其語言環(huán)境看成是一個動態(tài)系統(tǒng)，認(rèn)為兒童不是語言訓(xùn)練的被動受益者，而是一個有著自己意圖和目的、積極主動的語言加工者。現(xiàn)在出現(xiàn)了韓禮德為代表的兒童語言功能理論。特點：1、重語言的意義而不重語言形式；2、強調(diào)語言的用途和運用；3、認(rèn)為語言與典型的社會情境有密切聯(lián)系，并受其影響。語言的三大因素：語言的結(jié)構(gòu)、語言的功能、語言的處理過程語言的功能有七種：工具功能、控制功能、交往功能、個人的功能、啟發(fā)功能、想象功能、信息功能。語言獲得理論的發(fā)展趨勢1、重語言的社會性因素；2、重語言與認(rèn)知的關(guān)系；3、重兒童的主動性；（動機水平影響其語言學(xué)習(xí)水平）4、重語義與語用（語言運用）。學(xué)前兒童語言教育的基本觀點1、語言教育整合觀強調(diào)語言教育與其他方面的聯(lián)系，強調(diào)在語言學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式方法等方面都應(yīng)執(zhí)行整合的觀念；完整語言教育觀提倡自然、完整的語言學(xué)習(xí)，認(rèn)為應(yīng)重視語言能力而非孤立的語言技巧，強調(diào)語言的交際意義；強調(diào)真實的語言情境；強調(diào)語言而不是獨立系統(tǒng)，而是和認(rèn)知、情緒、經(jīng)驗、學(xué)習(xí)欲望等密切相連。語言教育中存在的錯誤：（1）只教語言形式，沒有幫助兒童提高對語境的理解能力及交際能力；（2）忽視兒童的語言經(jīng)驗；（3）把教師的責(zé)任只看做提供語言范例及強化正確語言；（4）不能給兒童提供交流、自然語言學(xué)習(xí)的機會；（5）將語言分成零碎的、孤立的部分，不能將語言學(xué)習(xí)置于一定的語境之中。3、重視交往能力的培養(yǎng)；（同伴）4、敘事性智能理論與語言教育文學(xué)化傾向布魯納從教育角度提出一種全新的見解：“兒童敘事性智能理論”，認(rèn)為兒童具有一種敘事結(jié)構(gòu)的智能，把周圍環(huán)境看做是有生命、有聯(lián)系和有故事的世界，將該理論運用于學(xué)前兒童語言教育領(lǐng)域?qū)嵺`，文學(xué)作品的教學(xué)備受重視，即“語言教育文學(xué)化傾向”。兒歌的作用：（1）提高兒童學(xué)習(xí)語言的愿望；（2）幼兒在反復(fù)吟唱淺近簡單的兒歌中，能不斷驗證自己的經(jīng)驗和記憶，得到心理、精神上的滿足和快感，能培養(yǎng)幼兒最初的美感；（3）形成語言符號系統(tǒng)；（4）語言連貫性的發(fā)展是兒童語言能力和思維發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。（5）正音。5、語言教育寓于活動和游戲之中6、創(chuàng)造良好的語言環(huán)境為兒童創(chuàng)造情緒良好、豐富多彩的環(huán)境，為兒童創(chuàng)造交往的機會需要注意的兩個問題1、家庭中的語言教育。家庭中的語言教育在內(nèi)容、方式方法等方面和幼兒園相比，有明顯的差異。家庭語言教育要避免一些誤區(qū)，如家長對識字教育盲目推崇，其根源在于幼兒教育成人化；2、計算機輔助語言教育是一種非常得力的語言教學(xué)工具：（1）計算機最大的特點是可以實現(xiàn)“因材施教”，適合不同的水平（2）提高語言學(xué)習(xí)效果（3）刺激兒童學(xué)習(xí)興趣（4）便于教師對學(xué)生的管理，順利實施個別化教育方案，家長也可以更多的參與到教育中，更好的配合教師的教育。學(xué)前兒童認(rèn)知教育學(xué)前兒童認(rèn)知教育的基本問題人類認(rèn)知的本質(zhì)智力：是抽象思維的能力，推理的能力，把大量的信息組織為有意義系統(tǒng)的能力。人類的智力尤指一種創(chuàng)造性解決問題的能力。早期的斯皮爾曼1904年提出智力由一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）組成90年代，詹森認(rèn)為智力存在一種普適因子g，影響g的兩個最強的因素是速度和頭腦中同時應(yīng)付事項的數(shù)目。卡特認(rèn)為一般性因素可以分為兩類：流體智力和晶體智力斯騰伯格提出智力由元成分、操作成分和知識獲得萬分構(gòu)成心理學(xué)家加登納提出多元智力理論。他認(rèn)為過去的智力理論都是以邏輯能力作為智力的核心，而忽視了另外一些能力，如藝術(shù)能力、交往能力等等，因而是一種不完整的智力觀。他認(rèn)為人作為一個完整的個體，具有七種智力：語言、音樂、邏輯數(shù)學(xué)、空間、身體動覺、人格等。由于遺傳和后天訓(xùn)練等原因，個體可能在某些方面的能力發(fā)展得比其他人要好得多。但是，每一個正常的個體，只要她獲得機會，都可能使其每一種智力獲得某種程度的發(fā)展。6、當(dāng)代科學(xué)證明作為為類智力的物質(zhì)基礎(chǔ)的人腦，是進(jìn)化的產(chǎn)物。越是高級的動物，其腦容量越大，所表現(xiàn)出的智力行為也越復(fù)雜。認(rèn)知的個別差異遺傳僅僅提供了認(rèn)知發(fā)展的可能性，而現(xiàn)實的發(fā)展則決定于外部環(huán)境。人類個體在出生之初，就已表現(xiàn)出認(rèn)知發(fā)展的潛在差異。除了這些先天的差異，在個體認(rèn)知發(fā)展過程中，還表現(xiàn)出更明顯的現(xiàn)實的差異性，這其中既有認(rèn)知風(fēng)格的差異，更有能力高低的差異，發(fā)展速度的差異。造成這此差異的原因也先天的因素和后天的影響。智力開發(fā)與認(rèn)知發(fā)展智力開發(fā)和兒童的認(rèn)知發(fā)展是兩個不同的過程，前者是外在于兒童的影響源，后者是兒童內(nèi)在的發(fā)展過程。兩條線相互交織，互有先后。智力開發(fā)只有在適當(dāng)?shù)臅r機才能對認(rèn)知的自發(fā)發(fā)展過程產(chǎn)生促進(jìn)作用。學(xué)前兒童認(rèn)知教育:不同的觀點和方法皮亞杰理論及其認(rèn)知教育觀皮亞杰的學(xué)術(shù)背景是生物學(xué)，認(rèn)為兒童首先是一個生命的有機體，兒童的發(fā)展和所有生物一樣，是一個自然和自發(fā)的過程。兒童的認(rèn)知發(fā)展有其自身的規(guī)律性，他相信兒童某種能力的發(fā)展存在一種“最佳時間”，不可以匆促地加以提前。堅持兒童發(fā)展的速度有一個“適宜量”，并且相信兒童能夠通過自己和環(huán)境之間的相互作用獲得發(fā)展。據(jù)此，皮亞杰認(rèn)為，教育不應(yīng)該超越兒童的發(fā)展階段，而應(yīng)該從屬于兒童的發(fā)展階段。教育也不應(yīng)該立足于促進(jìn)兒童的發(fā)展階段，而應(yīng)該讓兒童以他們能夠的方式認(rèn)識世界。二、當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點注重對兒童認(rèn)識發(fā)展的內(nèi)在機制作具體、精細(xì)的描述和解釋。教育主張大多集中于兒童認(rèn)知策略的培養(yǎng)。其目的在于幫助兒童解決具體的問題，并通過解決具體問題促進(jìn)其認(rèn)知的發(fā)展。它對于學(xué)校教育，告別是學(xué)習(xí)落后兒童的教育具有積極的意義。關(guān)于兒童智力開發(fā)智力發(fā)展的好壞問題人的發(fā)展是一個整體，任何割裂的觀點都是不科學(xué)的。費希爾用計算機模擬的方法，對人的發(fā)展的整體性給予了形象說明。他提出，兒童的發(fā)展是若干個領(lǐng)域的整合，這些領(lǐng)域之間相互作用、相互影響，同時保持著平衡的狀態(tài)。如果對其中某個領(lǐng)域施加刺激（比如強化的訓(xùn)練），盡管在短期內(nèi)能后引起兒童在該領(lǐng)域的進(jìn)步，但是破壞了整體的平衡，使整體的發(fā)展脫離平衡狀態(tài)，產(chǎn)生某種彌散性效應(yīng)。原先受到刺激的領(lǐng)域，最終也不能達(dá)到更高的水平。他把這種現(xiàn)象稱之為“皮亞杰效應(yīng)”。從智力開發(fā)的角度來看，學(xué)前兒童的認(rèn)知教育應(yīng)該是一種立足于整體發(fā)展的教育，而不是某種特殊技能的訓(xùn)練。智力發(fā)展的快慢問題國外曾有學(xué)者區(qū)分了兩種不同的教育：助長式教育和豐富式教育。我們常常把童年看成是智力不成熟的時期，而正是那些“不成熟”的思想中，蘊含著巨大價值。它能讓兒童親身體驗到認(rèn)知的沖突，它能轉(zhuǎn)化為兒童內(nèi)在的認(rèn)知沖動，是兒童成長過程中不可缺少的基礎(chǔ)。學(xué)前兒童社會性教育社會性和社會性教育的意義社會性的內(nèi)涵：廣義的社會性是指由人的社會存在所獲得的一切特性。其中最根本的決定因素是人在生產(chǎn)關(guān)系中的地位，并同其他社會關(guān)系有密切的關(guān)聯(lián)。分兩類：一是先賦社會性，二是后成社會性。社會認(rèn)知的教育社會認(rèn)知主要是指人對社會性客體及其之間的關(guān)系，如人人（他人和自我）、人際關(guān)系、社會群體、社會角色、社會規(guī)范和社會生活事件的認(rèn)知，以及對這種認(rèn)知與人的社會行為之間的關(guān)系的理解和推斷。學(xué)前兒童的社會認(rèn)知，包括對他人、群體的認(rèn)知、對社會環(huán)境、社會現(xiàn)象的認(rèn)知和對社會規(guī)范、規(guī)則的認(rèn)知。對他人、群體的認(rèn)知和教育社會性客體和非社會性客體的根本性區(qū)別穩(wěn)定性與變動性明顯的外在特點與神秘的內(nèi)在活動自我中心的態(tài)度皮亞杰用“三山”實驗證實學(xué)前兒童正處于自我中心主義階段，對于社會性客體的反應(yīng)常產(chǎn)生偏差。美國心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為角色采擇（或觀點采擇）在兒童的社會認(rèn)知發(fā)展中處于核心地位。因為兒童對不同角色、不同觀點進(jìn)行協(xié)調(diào)的能力的發(fā)展標(biāo)志著其認(rèn)識社會關(guān)系方式的再建構(gòu)。通過角色采擇，可以預(yù)測兒童對同伴、對成人以及對自我進(jìn)行推理的概念水平，可以吧兒童社會認(rèn)知發(fā)展的不同方面聯(lián)系在一起。學(xué)前兒童角色承擔(dān)或社會觀點采擇的發(fā)展階段包括：3-6：自我中心或未分化階段兒童只知道自己的觀點，意識不到別人的觀點。6-8：主觀的社會信息的觀點采擇階段兒童認(rèn)識到人們接受的信息不同，會有與自己不同的觀點，但不能以他人的觀點來評判自己的行為，很難接受和考慮別人的觀點。在促進(jìn)兒童認(rèn)知他人和其他群體的教育中，要努力開展多樣化的活動：提供幼兒與不同職業(yè)、不同年齡的人交往的機會，擴大其視野；讓兒童比較和描述他人的外形特征；3、啟發(fā)兒童從自身體驗引伸到他人同樣的體驗；4、通過詢問、調(diào)查同伴中不同的意見、愛好、興趣、理解加人與自己有同、不同的觀點、情感、態(tài)度，學(xué)會從不同角度思考；5、組織兒童交流和討論有分歧的觀點，探討如何協(xié)調(diào)不一致的觀點，達(dá)到相互考慮和接受對方的合理建議；6、參與不同群體的有意義的活動，加深對這些群體的認(rèn)識。對社會環(huán)境、社會現(xiàn)象的認(rèn)知和教育不同地區(qū)、不同幼兒園應(yīng)有不同的選材；教育重點不在于知識量的多少而在于認(rèn)知過程中給予幼兒社會情感體驗的深度，要著力培養(yǎng)幼兒正確的社會態(tài)度；選擇社會現(xiàn)象應(yīng)以正面為主；要充分運用故事、兒歌、情景表演、游戲或藝術(shù)手段等，多渠道多形式地向幼兒介紹社會現(xiàn)象，或讓幼兒表達(dá)感受；緊密結(jié)合社會重大事件和全民性的節(jié)日活動，增強社會環(huán)境教育的力度。對社會規(guī)范與規(guī)則的認(rèn)知和教育社會規(guī)范的類型有基本道德準(zhǔn)則、習(xí)俗規(guī)則、謹(jǐn)慎規(guī)則、帶情境性、臨時性的規(guī)則進(jìn)行社會規(guī)范教育是要使規(guī)則內(nèi)化，其過程一般為：兒童被動地順從成人的規(guī)則要求；在執(zhí)行過程中逐漸理解規(guī)則的意義和可能產(chǎn)生的后果；通過模仿、認(rèn)同和觀察學(xué)習(xí)，體驗到招待規(guī)則和違反規(guī)則的不同結(jié)果，出現(xiàn)認(rèn)識和情感上的漸趨一致。進(jìn)行社會規(guī)范和規(guī)則教育時，要特別注意內(nèi)化的過程：認(rèn)真研究制訂符合幼兒身心發(fā)展特點和本園實際的行為規(guī)則體系；規(guī)則的數(shù)量不宜過多，表達(dá)要清楚、明確，便于記憶，易于執(zhí)行；在執(zhí)行規(guī)則過程中要及時講評，指明效果與范例，經(jīng)常表揚、鼓勵符合規(guī)則的言行，肯定兒童的進(jìn)步和規(guī)則對集體生活的益處；教師必須和家長取得教育態(tài)度上的一致性。學(xué)前兒童社會性情感的發(fā)展與教育情感發(fā)展是學(xué)前兒童社會性發(fā)展的核心內(nèi)容，也是對社會性行為導(dǎo)向、維持、調(diào)節(jié)、監(jiān)控的動力。索羅維耶夫提出三種情感是社會性發(fā)展最主要的原始因素：羞恥感、憐憫感和虔敬感。社會性微笑是嬰兒社會性情感發(fā)展是開端，而母嬰依戀則是嬰幼兒社會性情感發(fā)展的重要里程碑鮑爾貝把母嬰依戀發(fā)展分為4個階段：無分化期（或稱不分對象的導(dǎo)向和信號階段）0-2、3個月，嬰兒的社會反應(yīng)還沒有分化，但他的信號行為和趨近行為，吸引了父母和撫養(yǎng)者的愛撫和照料，從而獲得安全感、信任感與各種需要的滿足，構(gòu)成了父母和嬰兒的親密關(guān)系。低分化期（或稱導(dǎo)向一個對象的分化的導(dǎo)向和信號階段）3~6、7個月，兒童出現(xiàn)了對熟悉面孔的再認(rèn)與識別行為，社會行為逐漸指向母親，然而對熟人和陌生人同意持友好反應(yīng)。依戀關(guān)系明確期（或稱運用運動或信號同已識別對象保持親近階段）6~18個月，兒童對待特定個體的依戀真正確立，變得積極主動。由于嬰兒已獲得“客體永恒性”概念，依戀行為具有“目標(biāo)-矯正”的性質(zhì)，能根據(jù)父母行為改變自己行為的方向、速度或動機。尤其依戀母親。對陌生人恐懼。伙伴關(guān)系發(fā)展期（或稱矯正目標(biāo)的合作階段）2歲以后，隨著語言、動作能力的迅速發(fā)展，幼兒交往范圍擴大。鮑爾貝認(rèn)為，這時幼兒與母親形成了更為復(fù)雜的關(guān)系，即“伙伴關(guān)系”。社會反應(yīng)具有合作性質(zhì)。也能忍受和母親的短暫分離。早期依戀的考察可歸結(jié)為以下三點：安全的依戀使兒童愉快而滿足，有利于身心健康，促進(jìn)今后的社會性發(fā)展。不安全的依戀（回避型與抗拒型），說明兒童早期可能生活環(huán)境不穩(wěn)定，社會刺激性不足，但年齡越小，可塑性越大，及時改善親子關(guān)系和社會環(huán)境，也能較快學(xué)會良好的交往行為，得到正常的社會性發(fā)展。鮑爾貝認(rèn)為不安全的依戀（或稱不良依戀）如果得不到補償和改善，這些兒童也許不能很好地與人相處，延續(xù)到童年末期也難以與人形成親密的人際關(guān)系。在幼兒園里，他們可能表現(xiàn)出與年齡不相稱的、嬰兒般的依戀行為，或?qū)λ谐扇顺掷涞瓚B(tài)度，不愿甚至不能主動與同伴建立友好關(guān)系，對新環(huán)境適應(yīng)緩慢。移情與同情感、羞恥感、罪錯感移情又稱“情感投入”，是由他人的情緒、情感狀態(tài)引起的、并與之相一致的情緒、情感體驗，是主體與客體之間的一種情感共鳴反應(yīng)。同情感來自于對他人情感的共鳴和移入羞恥感來自別人的評價罪錯感主要是自我評價社會性情感的培養(yǎng)與教育如何結(jié)合幼兒社會性情感發(fā)展的特點對其進(jìn)行社會性情感的教育：根據(jù)教育目標(biāo)，強化情感體驗，有計劃的選擇、設(shè)計符合幼兒特點的、有明確主題的集體教育活動；針對本班幼兒的年齡特點和精神需要，集中組織一個時期的專門性情感訓(xùn)練活動；在教學(xué)、游戲、勞動、散步、娛樂各項活動中，針對所發(fā)生的情境、實例，自然而然地進(jìn)行分散的、滲透性的情感教育在日常生活中，隨機的、因人而異的社會性情感教育。同伴關(guān)系和社會地位不利兒童的矯正研究同伴關(guān)系是指兒童之間的共同活動或相互關(guān)系。兒童只有在于與眾多的同伴交往時，才是真正獨立、平等、互惠的。同伴交往是兒童演練未來生活實踐的現(xiàn)實領(lǐng)地，是鍛煉造就社會認(rèn)知、社會態(tài)度、社會能力的最重要課堂。同伴間的游戲2歲兒童一般從事單獨游戲或平行游戲4歲兒童主要從事平等游戲、聯(lián)合游戲與合作游戲幼兒的友誼友誼是同伴關(guān)系的高級形式，是建立在共同興趣、共同利益的基礎(chǔ)上的持久的個體間的相互關(guān)系。結(jié)合實際談?wù)勅绾未龠M(jìn)幼兒間的同伴交往：提供更多的交往機會；在豐富多樣的興趣活動中讓每個幼兒充分表現(xiàn)其才能；有針對性地對“被拒絕兒”、“被忽視兒”進(jìn)行家庭訪問，了解其早期親子交往經(jīng)驗，爭取家長改變教育觀念和教養(yǎng)方式，重視對幼兒社會交往的指導(dǎo)；采取專門的訓(xùn)練措施提高其社會交往技能。對忽視兒的注意（p207）學(xué)前兒童的親社會行為和社會性能力的培養(yǎng)親社會行為的概念人們在交往中表現(xiàn)出來的謙讓、幫助、合作、分享等有利于他人和社會的行為。學(xué)前兒童常見的親社會行為包括：有益于他人或?qū)w有積極影響的行為。根據(jù)動機分為回報行為、補償行為、利他行為（較少）親社會行為的培養(yǎng)熟悉社會規(guī)范、掌握移情能力、有一定的人際交往能力重視社會性發(fā)展的教師和家長必須注意：給予幼兒更多自我決策的條件和機會。經(jīng)常給予幼兒一定范圍的決策權(quán)。幼兒在不同情境和群體中時常要充當(dāng)不同角色，必須要學(xué)會相應(yīng)的技能鼓勵幼兒獨立解決他們遇到的人際矛盾問題；當(dāng)面對困難和挫折時，引導(dǎo)幼兒以健康的心態(tài)對待，鍛煉樂觀、開朗、堅強的品質(zhì)。培養(yǎng)幼兒一定的自我保護意識和能力。有計劃地向4~5歲幼兒進(jìn)行一系列的“怎么辦”教育，引導(dǎo)幼兒設(shè)想應(yīng)對策略。個性：是個體穩(wěn)定的心理特征和傾向性的整合，是一個復(fù)雜的，多側(cè)面和多層次的動力結(jié)構(gòu)，它包括了一個人的氣質(zhì)、性格、智力、社會性、動機、志向、信念和人生觀。個性發(fā)展的核心是自我調(diào)適。學(xué)前兒童道德教育學(xué)前兒童與道德兒童道德發(fā)展概況杜威兒童道德發(fā)展概況的經(jīng)歷的三種水平：1、前道德或習(xí)俗水平行為動機大多來自生理或社會的運動2、習(xí)俗水平行為大都接受團體的規(guī)范，很少對外部規(guī)范進(jìn)行批評或異議3、自律水平行為的善惡全有自己的思想與判斷等決定，而不受制于團體的標(biāo)準(zhǔn)皮亞杰皮亞杰理論的核心是“發(fā)生認(rèn)識論”，他主要從認(rèn)識發(fā)展的過程和結(jié)構(gòu)來研究兒童道德的發(fā)展，他認(rèn)為兒童道德品質(zhì)的發(fā)展在很大程度上依賴于兒童思維的發(fā)展，而且，他對兒童道德發(fā)展的研究主要著眼于不同年齡兒童道德判斷的思維結(jié)構(gòu)。兒童道德發(fā)展有以下幾種規(guī)律性的運動線索：從把規(guī)則看作是客觀的不可更改的，到意識到規(guī)則是契約；2、從單方面尊重到多方面尊重；3、從約束的道德到合作的道德品質(zhì)；4、從他律到自律。幼兒還處在前道德的或前習(xí)俗的道德發(fā)展水平。科爾伯格三水平六階段：前習(xí)俗水平階段一以懲罰與服從為定向階段二以個人主義工具性目的和交易定向習(xí)俗水平階段三以人際關(guān)系的和諧或“好孩子”為定向階段四以法律與秩序為定向后習(xí)俗水平階段五以法定的社會契約為定向階段六以普遍的倫理原則為定向兒童道德發(fā)展的智慧條件和社會刺激性個體的智慧發(fā)展水平是其道德發(fā)展的前提條件個體的道德發(fā)展水平是由智慧水平內(nèi)在地制約著的，智慧發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件，但不是充要條件，兩者不是同一個過程，具有平行發(fā)展的趨勢。兒童的道德發(fā)展除需要智慧這一必要條件外，還需要社會性質(zhì)的刺激。社會性刺激條件與智慧發(fā)展條件一起促使兒童道德發(fā)展的具體實現(xiàn)兒童的角色承擔(dān)及其發(fā)展角色承擔(dān)指：個體在與他人的相互作用過程中意識到他人的思想、情感，設(shè)身處地的從他人角度看待問題。角色承擔(dān)對于道德判斷及其發(fā)展具有重要意義。兒童的角色承擔(dān)是從沒有意識到他人或社會的觀點，到領(lǐng)會他人的觀點和社會的規(guī)則發(fā)展的。（二）角色承擔(dān)是兒童（主體）與外部道德主體（交往的對象）的相互建構(gòu)角色承擔(dān)實際上是兒童主體對其他的道德主體所表現(xiàn)的道德認(rèn)識和道德情意的把握，因而角色承擔(dān)實際上便是兒童（主體）與外部道德主體（交往的對象）的相互構(gòu)建。主體的發(fā)育水平影響角色承擔(dān)的質(zhì)量。班圖拉提出“觀察學(xué)習(xí)”，觀察學(xué)習(xí)理論與我們所謂“道德是主客體相互建構(gòu)的結(jié)果”這一主張是可以會通的。實際上，替代性強化也是一種替代性體驗，觀察學(xué)習(xí)是個體通過觀察他人在相同社會環(huán)境中的行為，從他人行為獲得強化的觀察中進(jìn)行體驗學(xué)習(xí)，因而必然具有角色承擔(dān)的過程。角色承擔(dān)便是對外部道德主體的建構(gòu)，沒有或缺乏建構(gòu)的對象，個體道德是無法發(fā)展的；有交往對象，但交往對象缺乏良好的道德風(fēng)貌，個體道德的發(fā)展方向和質(zhì)量就會面臨巨大的危險。因而，建立良好的道德環(huán)境，樹立良好的道德榜樣，幫助兒童多與同伴及成人交往，多接觸健康的書籍和大眾傳媒，這是兒童道德健康發(fā)展所必需的。兒童道德發(fā)展的動力兒童的道德認(rèn)識與外部道德主體的道德要求之間的矛盾是兒童的道德認(rèn)識發(fā)展的動力。影響兒童道德生活的情緒或情感傾向：愛的需要、對比他在和強的人的畏懼感、由愛和畏懼混合而成的感情。如何對學(xué)前兒童進(jìn)行道德教育學(xué)前兒童道德教育應(yīng)避免成人化傾向成人化的原因：1、人們對兒童品德發(fā)展的研究和認(rèn)識還不夠深入、全面，還存在著把學(xué)校德育的一些概念和模式照搬照抄給學(xué)前兒童德育；2、學(xué)前教育界還存在著把成人世界復(fù)雜的社會政治生活不加選擇、不加轉(zhuǎn)化的照搬照抄給學(xué)前兒童的現(xiàn)象。二、發(fā)展兒童的智慧，為提高兒童道德水平提供必要條件（一）對于他律階段的兒童而言，道德就是知識（二）智慧的發(fā)展是道德認(rèn)知發(fā)展的必要條件三、道德知識的傳授在兒童早期是必要的（一）向兒童傳授的規(guī)則必須經(jīng)過嚴(yán)格的選擇和檢查（二）道德傳授要建立在教育者與兒童之間良好的感情關(guān)系上（三）道德傳授旨在使兒童掌握處理社會生活的方式，而不是為了使兒童盲目服從（四）進(jìn)行道德傳授時不要忘記發(fā)展兒童的道德認(rèn)識能力四、幼兒園后期的道德教育應(yīng)注意發(fā)展自律道德皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展自律道德的一個重要途徑是讓兒童與同伴發(fā)生相互作用；科爾伯格提倡認(rèn)識沖突法，即教育課程的焦點集中在由教師和學(xué)生進(jìn)行的道德兩難問題的討論上，以引起兒童認(rèn)知上的沖突，接著組織相鄰階段的學(xué)生進(jìn)行討論。對于不同年齡的兒童應(yīng)當(dāng)采用不同水平的道德教育形式智慧發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件，但不是充分條件，兒童的智慧發(fā)展可以高過道德發(fā)展階段，但道德發(fā)展階段不可能高于相應(yīng)的智慧階段，可以平行。即超出兒童智慧說的道德教育內(nèi)容或方式都是錯誤的，也是徒勞的。對處于感覺運動智慧階段的托兒所兒童，道德教育主要是在行為水平上進(jìn)行。小中班則是采用知識水平的道德教育，也不能忘記對兒童進(jìn)行道德啟蒙（即發(fā)展其自律性），大班以上的兒童應(yīng)采用推理水平的道德教育，日益加強道德自律性。注意：1、不能忽視道德內(nèi)容的傳遞，不宜用強制灌輸，而應(yīng)該借助生動的教育活動行為水平上的道德方式永遠(yuǎn)不會過時，成人以身作則與人格感化是永不褪色的道德影響源。較高水平的道德教育方式應(yīng)隨著兒童道德發(fā)展的新階段而出現(xiàn)，但它不應(yīng)取代或消滅過去的方式，而應(yīng)當(dāng)與它們聯(lián)合起來。六、提供交往機會，利用游戲、通話，促進(jìn)兒童道德發(fā)展（一）交往只有在交往中，兒童才可能逐步去除自我中心主義，產(chǎn)生對同伴情感的體驗和認(rèn)識上的共鳴，逐步學(xué)會協(xié)調(diào)自己與他人的關(guān)系。（二）游戲（三）童話童話為兒童的思想和情感提供了無限擴張的時間和空間。與兒童平等對話建立在權(quán)威和僅僅尊重一方基礎(chǔ)上的教育，無論是發(fā)展智力還是發(fā)展道德，都是有缺陷的。沒有平等的智力和道德方面的交流，試圖讓兒童充分自律是不可能實現(xiàn)的。“培養(yǎng)一個兒童需要一個村莊”成人應(yīng)當(dāng)為了兒童創(chuàng)造一個良好的道德生態(tài)環(huán)境。學(xué)前兒童審美教育學(xué)前兒童的審美學(xué)前兒童審美及藝術(shù)的特征學(xué)前兒童的審美與藝術(shù)是其內(nèi)在生命力的表現(xiàn)，也是他們把握世界的一種方式；學(xué)前兒童的審美與藝術(shù)是其整體發(fā)展的一部分，它側(cè)重于情感的感受和表達(dá)。學(xué)前兒童審美欣賞心理過程的描述準(zhǔn)備階段（最初是審美態(tài)度）實現(xiàn)階段（審美感受階段）效應(yīng)階段（最后階段，結(jié)果是主體審美心理的變化）審美欣賞：指個體充分調(diào)動其感知、想象、理解、情感等各種心理能力對審美對象的形式及其意味進(jìn)行充分體驗和認(rèn)識的活動。三、學(xué)前兒童的審美創(chuàng)造心理過程的描述審美創(chuàng)造是指創(chuàng)造者在一定的創(chuàng)造欲望的推動下，運用線條、色彩和形體、聲音等藝術(shù)語言，加工、創(chuàng)造出可感的形象，以表達(dá)其審美感受的過程。心理過程三階段：審美知覺階段（指審美器官對對象的形狀、色彩、光線、空間張力等審美屬性及其所組成的完整形象的整體性把握）審美反思階段（包括了體驗和對信息的形式分析兩方面）審美表達(dá)階段（兒童的審美表達(dá)是他們的知覺與情感的物化形態(tài)）審美創(chuàng)造：指創(chuàng)造者在一定的創(chuàng)造欲望的推動下，運用線條、色彩和形體、聲音等藝術(shù)語言，加工創(chuàng)造出可感的形象，以表達(dá)其審美感受的過程。學(xué)前兒童的審美教育審美教育與藝術(shù)教育審美教育又稱美育，是指通過自然美、社會美、藝術(shù)美進(jìn)行的一種教育活動。特性有：審美教育是一種情感教育為主的教育，其目的在于通過種種審美活動的熏陶和影響提高個體的審美能力，健全其審美心理結(jié)構(gòu)，最終達(dá)到人格的完善；審美教育是人體全面發(fā)展教育不可缺少的組成部分。審美教育與藝術(shù)教育的關(guān)系：審美教育又稱美育，是指通過自然美、社會美、藝術(shù)美進(jìn)行的一種教育活動。藝術(shù)教育是以音樂、美術(shù)、文學(xué)為手段和內(nèi)容的教育。審美教育與藝術(shù)教育相互包含；審美教育與藝術(shù)教育相互促進(jìn)；總之在人的精神素質(zhì)的提高方面相輔相成，起著相互促進(jìn)作用。學(xué)前兒童審美教育的目標(biāo)和內(nèi)容目標(biāo)有兩個層次：第一個層次是較為具體的目標(biāo)，就是審美教育必須促進(jìn)學(xué)前兒童對美的敏感性以及審美感受和審美表現(xiàn)與創(chuàng)造能力的發(fā)展；第二層次是為將來學(xué)前兒童成為一個人格健全的人打下良好的基礎(chǔ)，這是學(xué)前兒童審美教育的終極目標(biāo)；內(nèi)容主要包括：藝術(shù)美、自然美、社會美學(xué)前兒童審美教育的實施審美教育進(jìn)行的兩方面：一、審美感受力的培養(yǎng)用美包圍兒童；2、創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；3、幫助兒童進(jìn)行審美情感的積累；4、引導(dǎo)兒童利用多種形式感知審美對象的審美屬性；5、啟發(fā)兒童表達(dá)自己的審美感受。二、審美表現(xiàn)與藝術(shù)創(chuàng)造力的培養(yǎng)：豐富兒童的內(nèi)在圖式；2、激發(fā)兒童審美表現(xiàn)與藝術(shù)創(chuàng)造的動機；3、啟發(fā)兒童的審美思維；4、教給兒童表現(xiàn)的技能。學(xué)前兒童的游戲游戲的發(fā)展性概念游戲的概念在某一固定時空中進(jìn)行的自愿的活動，它有別于日常生活，并伴有愉悅的情緒，是遵從一定游戲規(guī)則的有序活動。游戲的特征游戲是在某一固定時空中進(jìn)行的自愿的活動，它有別于日常生活，并伴有愉悅的情緒，是遵從一定游戲規(guī)則的有序活動。游戲是一種自愿的行為，它具有主動性；游戲是一種假裝的行為，它具有虛構(gòu)性；游戲是一種有規(guī)則的行為，它具有有序性。游戲?qū)W(xué)前兒童發(fā)展的價值游戲可以促進(jìn)兒童身體的生長發(fā)育游戲是兒童身體生長發(fā)育的保障。游戲為兒童身體的正常發(fā)展提供了許多必要的動作練習(xí)和運動的機會，鍛煉了兒童的身體，增強了兒童的體質(zhì)。游戲可以促進(jìn)兒童智力的發(fā)展游戲是兒童智力發(fā)展的動力，它保證兒童智力的發(fā)展。兒童通過游戲及玩具材料，可獲得日常生活環(huán)境中各種事物的知識，促進(jìn)兒童觀察力、注意力、記憶力的發(fā)展。游戲為兒童提供了重復(fù)練習(xí)的機會，兒童通過游戲來獲得技能，在游戲中學(xué)會了推理，發(fā)現(xiàn)了有關(guān)數(shù)的知識及事物之間的簡單關(guān)系，學(xué)會了解決問題的方法，鍛煉了處理問題的能力，為今后進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)作了知識、經(jīng)驗和能力上的準(zhǔn)備。游戲可以促進(jìn)兒童良好情緒、情感的發(fā)展愉快的游戲，是兒童心理健康的標(biāo)志。游戲?qū)τ趦和楦械臐M足和穩(wěn)定具有重要意義。給兒童帶來極大的快樂和滿足，體驗著成功帶來的成就感和自豪感。為兒童提供表達(dá)各種情緒的場所。游戲可以促使兒童社會性的發(fā)展兒童在游戲中，由于需要且必然要與其他伙伴發(fā)生關(guān)系，在與別人的交往中逐漸的發(fā)現(xiàn)和了解自我和他人，在集體游戲中，實踐著如何使自己的行為能被同伴接受，如何與別人相互適應(yīng)，逐步學(xué)會理解別人，掌握和學(xué)習(xí)輪流、協(xié)商、合作等社交技能。尤其是在角色游戲中。游戲與工作、學(xué)習(xí)的關(guān)系游戲與工作的關(guān)系游戲就是工作，工作就是游戲。二、游戲與學(xué)習(xí)的關(guān)系二者是相互聯(lián)系的，可以相互轉(zhuǎn)化的，游戲中包含著學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)中也包含著游戲，讓兒童在游戲化的學(xué)習(xí)中獲得發(fā)展。兒童游戲的發(fā)展一、兒童游戲的年齡發(fā)展階段（一）認(rèn)知發(fā)展1、練習(xí)性游戲階段（0-2歲）兒童游戲的形式主要表現(xiàn)為：偶然行為、游戲的旁觀者、獨自游戲象征性游戲階段（2-7歲）兒童游戲的形式遵循著獨自游戲、平行游戲、聯(lián)合游戲到合作游戲的發(fā)展順序規(guī)則游戲階段（7-11歲）隨著智力的發(fā)展，思維的發(fā)展越來越接近現(xiàn)實，象征性成分逐漸消失，規(guī)則在游戲中成為中心，兒童按規(guī)則進(jìn)行游戲，按既定的規(guī)則控制自己的行動，隨著年齡的增長，規(guī)則游戲逐漸復(fù)雜，競賽性的特征越來越明顯，逐漸演變?yōu)轶w育運動和棋類游戲。（二）社會性發(fā)展美國心理學(xué)家帕頓根據(jù)兒童在自由游戲中的社會交往關(guān)系和協(xié)同程度將兒童社會性發(fā)展分為六種水平：偶然的行為旁觀行為獨自游戲階段平行游戲階段聯(lián)合游戲階段合作游戲階段學(xué)前兒童游戲的分類按認(rèn)知分類包括，：感覺運動游戲、象征性游戲、結(jié)構(gòu)游戲、規(guī)則游戲按社會性分類（主要根據(jù)參與游戲的兒童之間的相互關(guān)系來劃分）：獨自游戲、平行游戲、聯(lián)合游戲和合作游戲根據(jù)兒童參與時的角色分：主動性游戲、被動性游戲按教育作用分類：創(chuàng)造性游戲、有規(guī)則游戲按實用性來分類：自發(fā)性游戲、教學(xué)性游戲幼兒園游戲活動的開展幼兒園活動游戲現(xiàn)狀及存在的問題注重游戲的教育作用，忽略游戲的發(fā)展價值；注重追求游戲的外在形式，忽略了兒童游戲的特點和需要；注重主觀的隨意性指導(dǎo)，忽略了系統(tǒng)的觀察指導(dǎo)；注重以成人的既定模式來講評游戲，忽略兒童的經(jīng)驗獲得和能力的發(fā)展。幼兒園游戲活動的開展兒童是游戲的主人，教師是兒童游戲的伙伴和支持者；根據(jù)兒童游戲的需要，與兒童一起準(zhǔn)備游戲所需的物品、材料；觀察兒童游戲，與兒童一起來講講玩過的游戲。兒童游戲權(quán)利的保護兒童游戲權(quán)利保護的意義1、對兒童游戲權(quán)利的保護，是尊重兒童的具體體現(xiàn)；2、保護兒童游戲的權(quán)利，就能真正把兒童當(dāng)作游戲的主人，尊重兒童游戲的愿望，讓兒童在游戲中自己玩耍，充分享受游戲的快樂；3、兒童游戲權(quán)利的保護，是我國履行對聯(lián)合國大會通過的《兒童權(quán)利公約》所承擔(dān)的義務(wù)的具體行動表現(xiàn)。兒童游戲權(quán)利保護的有關(guān)規(guī)定（《兒童權(quán)利公約》）游戲是兒童的權(quán)利社會有保護兒童游戲權(quán)利的義務(wù)社會應(yīng)為兒童開展游戲創(chuàng)造機會和條件社會要加強對兒童服務(wù)機構(gòu)的管理兒童權(quán)利游戲的社會保護兒童游戲權(quán)利社會保護的諸多環(huán)節(jié)和方面存在的問題：社會物質(zhì)生活的發(fā)展水平相對落后，使一部分兒童失去了充分游戲的權(quán)利我國是發(fā)展中國家，經(jīng)濟文化發(fā)展不平衡，兒童的教育、保健等與實際需要存在較大差距，不管是居住在城市還是農(nóng)村的兒童，游戲權(quán)利的保護都有形式主義的傾向。活動場地不足游戲設(shè)施不普及玩具設(shè)計不合理，價格昂貴社會成員對兒童游戲的重要性缺乏正確的認(rèn)識，存在“重學(xué)輕玩”的思想我們的傳統(tǒng)文化倡導(dǎo)的是“頭懸梁、錐刺股”、“業(yè)精于勤荒于嬉”等苦學(xué)精神，這種思想至今還根深蒂固地普遍存在于人們的頭腦之中，社會判斷兒童成功的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)業(yè)而不是游戲，認(rèn)為游戲是不學(xué)無術(shù)、浪費時間。學(xué)習(xí)活動侵占游戲活動教育工作者認(rèn)識上的偏差教育行政部門干預(yù)不當(dāng)保護兒童權(quán)利的各項政策法規(guī)有待進(jìn)一步完善首先，加大宣傳力度，努力改變?nèi)褚庾R；其次，提供物質(zhì)保障，完善游戲設(shè)施；最后，對兒童游戲權(quán)利實施保護時還應(yīng)注意以下幾點：把兒童游戲權(quán)利的保護作為兒童權(quán)利保護的重要組成部分2、把兒童游戲權(quán)利