——歷史教育何以必須省察生活表達生活

教育：引導學生領悟人生的藝術

●《中學歷史教學參考》雜志主編

任

鵬

杰2007.12.8向浙江老師匯報

追問本真：教育乃引導人們領悟生活的藝術

一、教育只有一個主題：五彩繽紛的生活1.教育的主題乃生活并非虛玄觀念“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。”（懷特海：《教育的目的》）我們為人師者，對什么是教育的主題不能有絲毫含糊。做教師，與一班又一班學生在課堂小世界里一起度過每一天，這就是我們的生活。師生的憂苦系乎此，喜樂系乎此。對老師來說，它幾乎是人生的全部；對學生來說，練習生活，學會生活，這本身就是天經地義的生活。2.有害生活的教育之弊應予冷靜反思

我們如今的基礎教育，有多少“人的生活”？應試和分數，似乎乃教育生活的主要內容。這是我們自己制造的、正在過著的教育生活。這樣的生活值得過嗎？瞧！如今最辛苦、最不幸福的人群，恐怕非中學生和中學教師莫屬。然而，并非所有人不情愿過這樣的生活，有些老師反而恰恰樂此不疲。旁觀者清楚地發現，這些老師本身，已經異化成了機器，他還要制造一出出“長大了我就成了你”的悲劇。

3.課程改革不回歸“生活”沒有出路

以應試和分數為生活的教育，不僅幾乎無助于師生的人生，反而對師生們的人生是一種傷害、一種破壞，其事例比比皆是、觸目驚心。

此風不遏，中國之痛難已。教育主題不回歸“生活”，師生的不幸還會繼續。師生的不幸，是民族的不幸；師生幸福了，整個民族才有幸福的可能。誰都知道，基礎教育涉及億萬個家庭，牽動著一個民族的神經。我們的基礎教育過多過久地丟掉了“生活”，已經算不上是正經的有前途的教育。課程改革從而教育改革，不回歸“生活”主題，就難有出路可言。二、教育是引導人們領悟生活的藝術

懷特海：“教育便是引導個體去領悟生活的藝術。”這種藝術的“根本的動力是對價值的鑒賞”，亦即對生活的“審美能力”。

人生是復雜的，幸福與不幸，嬗變不居。人生最難之事，就是“認識自己”。人是理性的動物，更是情感的動物。科學對于人生之助，多在理性的世界觀（判斷是什么），而對情感的價值觀（認為什么才是應該的）和人生觀（知道怎樣做才對）卻往往無能為力。相對地，藝術則超越這些限制，在更高的意義上破藩籬、尋生機。1.認識自己是最難也最需要的生活藝術

一說人生觀，我就常常想到人死觀，覺得先有好的人死觀，才會有更好的人生觀。孔子的那句“未知生，焉知死？”把它倒過來說也好：“不知死，焉知生？”

人終有一死，不可抗拒。然而，閉目遐想，人生在渺渺宇宙，生命豈不是一種偶然、一種冒險、能活下來就已不錯？懷特海的教育意圖“生活的藝術便引導這種（人生的）探險”，正是同一個意思。明白了人會死，人才會在有限中尋求人生的意義所在，也才會珍惜一切生命，善待自己，也善待他人。正如叔本華贊同的一句格言：“生活，也讓別人生活。”蘇格拉底發現：天鵝臨終，歌唱而死，“都不是因為悲哀而歌唱。”（豐子愷“人生三層樓”，尼采“精神的三種變形”）2.更好的人生觀建基于透徹的人死觀

教育的終極取向是要讓學生養成正確的人生觀，幫助學生“認識自己，做好自己”，亦即“服務人生”。這從根本上看，就是要幫助學生判斷和鑒賞人生。

純粹的審美能力，并不一定有益于人生。正是基于此，我才以為，教育藝術必須有一個終極取向或者說“北斗星”－－人心、人性、人格的真善美作為指引。如果說世間有真理存在，那么這個“北斗星”就是，而且它是人類能夠取得共識的惟一真理，不分古今，也不管中外。這個“北斗星”，在哲學角度看，便是有效教育形而上之“道”，也正是教育的上位目標，而其他的一切都只是形而下的“器”，都是教育的下位標準。重要的是，堅持趨向這個“北斗星”，教育越藝術、越有效，就越有益于人生；偏離這個“北斗星”，教育越藝術、越有效，反而越有害于人生。3.人性的真善美是生活藝術的“北斗星”三、考試是教育內在需要的反思藝術1.應該超越“考試是技術”的觀念

考試，不能僅止于被認為是技術，它還理所當然地應該是更高的內在于教育的一種藝術——檢驗、評價并借以反思改進教育效果的藝術。

由此順便說及，“廢考”論肯定是荒唐的，它其實是對教育反思改進的逃遁。

我們應取的態度是，超越“技術”觀點，用藝術的眼光審視它、改造它、完善它。

對“考試領導教學”的譴責，不絕于耳，甚至泛濫成災。但譴責“考試領導教學”這一命題，其實并沒有多少道理。因為，考試天然地是教學的領導和指揮棒，這是自古不變的鐵律。何況，教和學本身，永遠有評價反思的需要。評價本來就是學習的內在需要，應該把具備評價反思素養視為一種更高級的學習能力。

2.明智之見并不否定“考試領導教學”

誰都知道，導向死記硬背的考試，是對教育藝術的踐踏，是對師生人生的人為褻瀆，是對教育生命力的殘酷破壞。這樣的考試，表面看或許會造成一些“走動的百科全書”（尼采語），但毀滅的卻是活生生的人。新課改成功與否，關鍵在考試改革。這是普遍的看法，也不是對考試的無端指責。問題的焦點似乎是，考試作為“領導”和“指揮棒”，能不能有效地肩負起本身的重任。有人說“考試擔不起這個責任”，這本身就是一種不負責任。

關鍵在考試有沒有藝術性，能不能指揮師生們演出有助“領悟生活”的交響樂。這一重要性，命題者怎可輕而覷之？

3.領好導好教學是考改必盡的責任

生活本身就是考試，每個人每天都被迫不得不參與這樣那樣的考試。故考試本質上應該“服務人生”。好的命題，應該既提醒學生對真善美和幸福的感受，又提醒學生對假丑惡和不幸的態度，不能偏廢。僅止知識來了，而思想卻姍姍不來，智慧在門外徘徊，這樣的考試就無藝術性可言。考什么、如何考，正是考試表現藝術魅力的所在。好的考試藝術，必有思想和智慧。好的命題，本應來自生活本身、人生本身面臨的各種問題，擴而大之，就是家庭、社會、國家、天下（世界）范圍存在的各種問題，而最好的答案就是能夠認識并解決這樣的問題。說穿了，好的命題絕不是自以為是的捏造，而是符合教育內在需要的藝術創造。4.命題須是深切于生活問題的藝術創造

命題人應該常常責問自己：我命的這些題，究竟對學生的生活、對人生有什么意義？我給出的答案，能否經得起真生活和真人生的檢驗？一個最簡單的檢驗辦法是，把問題和答案放在生活實踐中反思反思：我敢于按照命題和答案所要求的那樣去做嗎？雖然答案只是預設，但對預想的結果先進行預測還是可以的。否則，就難以談得上問題和答案蘊涵了什么有效的藝術性。責問考試的有效性，與責問教學的有效性一樣，都是責問教育的藝術性。某種程度上，責問考試有效性的意義更大，因為考試領導教學。好的教學，離不開好的評價，離不開好的指揮棒的指引。

5.命題有無藝術性命題人應常自責問

蘇格拉底說：“沒有經過省察的生活不值得過。”同樣地，沒有經過省察的教育，也不值得表達。在省察、表達“生活”的意義上反思歷史教育，可以明顯地感到，我們最缺乏的不是歷史學科知識（雖然也缺），而是怎樣用“歷史”服務學生生活的理念和辦法。這也就是我今天何以喋喋不休地追問什么是教育的緣由所在。我們需要怎樣的歷史教育“生活”呢？心靈大師克里希那穆提說了三點很重要：人能夠有效學習，一是因為學習環境“沒有恐懼”，二是因為有“愛”，三是因為“創造”。尼采的話同樣振聾發聵：“教育乃是對創造物的愛，是超出自愛的厚愛。”下面就我的理解，展開來說。

歷史教育：我們怎樣藝術地省察和表達生活

我們首先應把學生不光看作社會的人，更應看作自然的人，對于人與對于大自然一樣，我們所要做的首先是適應而不是改變。即使改變，也是適應中的改變，而不是像我們現在這樣，常常假借“愛”的名義粗暴地強迫學生“突然間”做大人，干出那種只顧“自愛”（自私）而無“厚愛”的事。孩子與大人對世界的看法是不同的。大人的世界，其完整性，已被理性、邏輯、因果割裂，不再有審美的玄思和藝術感悟，不再有精彩的詩意人生！一、“道法自然”——用童心尋找人生之真善美1.教師為什么必須“道法自然”喚回童心

而孩子則不同。如果說人類還有審美能力，那主要在孩子身上。他們看世界，往往不受邏輯和因果的羈絆，可以把花生米看成一個老頭或少女，而不必考慮它從何而來、為什么能吃。豐子愷稱之為“絕緣”，亦即撇開因果欣賞世界之美。豐子愷強調，藝術就是教人“絕緣”的方法，就是教人學做小孩子，也讓孩子成為孩子，亦即培養這點“童心”，使長大以后永不泯滅。否則，我們在世間，倘只用理智的因果的頭腦，所見的只是萬人在爭斗傾軋的悲慘世界！日落，月上，春去，秋來，只是催人老死的消息；山高，水長，都是阻人交通的障礙物；鳥只是可供食料的動物，花只是結果的原因或植物的生殖器。而且更有大者，在這樣的態度下的人世間，人與人相對都成生存競爭的對手，都以利害相交接，人與人之間將永無交通，人世間將永無和平的幸福的足跡了。

豐子愷進而認為，教育若讓孩子們一旦發現這個世界全是苦惱，那么此后的生活，便只剩下掙扎到死。并且，這其實是世界大多數大人一致的步驟。與其如此，毋寧“保留、培養他們的一點癡呆，直到成人以后”。這癡呆就是童心。童心，對于我們大人就是一種“趣味”。認識宇宙與人生，需要這顆心；得到人生的最高的快樂，需要這顆心。這是兒童本來具有的心，不必父母與老師教他。只要父母與老師不去摧殘它，而培養它，就夠了。

2.給學生的鏡像應符合其內在“掌握感”

評價有“鏡像作用”。外在的評價過高（凸透鏡）或過低（凹透鏡），反射在學生內心，都會傷害學生，因為評價與掌握感不符。評價過高，學生會輕視權威，或者認為自己欺騙了權威，從而產生自我厭恨。評價過低，學會覺得自己沒有價值、低能，進而失去自尊。至于學生被冷漠在一旁、從來不受關注，則更是視自己為無價值、不值得愛、多余的“隱形人”，這更可怕。（參考［英］麥基卓：《懂得生命》）

掌握的喜悅：

是指學生學會了思考，并把思考用來指導自己的生活而來的滿足感。掌握讓學生在學習過程中體驗到一種不斷發現的持續喜悅，變得會自己評價自己，越來越依賴自己，內心的渴望驅使他自我實現，將渴望付諸行動，用布魯納的話說他呈現出內在成長的動力，亦即“原動力”。歷史教育的評價，就全國情況看，除了少數學校和少數教師，大都乏善可陳。它大半是教學內容不足以激活學生學習興趣而致，所以歷史課改，不管哪個環節，首先要以“內容為王”。

成就的驕傲：學生在教師、父母等“權威人物”的注目當中發現，自己所做的一切都會受到評價：是好是壞、是否得體、是否令人滿意。由此導致學生過多依賴外在環境及他人的評價。他們也自我評價，但其內在的審判權威卻是外人。所以，教師用什么辦法評價學生，就顯得很關鍵。學生畢竟是孩子，要他們長大成人，就得順應他們的特點，關注、關心、愛護他們，并恰當地給予評價激勵。然而，遺憾的是，我們常見老師們對學生：要么評價缺位，基本不聞不問；要么評價過低，以挖苦打擊為能事；而得到過高評價的學生，可謂寥若晨星，且不管評價是否恰當。所以，評價（包括考試）改革是歷史教育一大嚴峻的課題，也是值得研究的好課題。

應該提醒：新課程提倡發展性評價，這是非常正確的。但有些老師總是把評價（不管是過程性評價，還是總結性評價，也不管是學業水平測試，還是中考高考）與教學對立起來，甚至視評價為外在于教學的負擔。這是一種誤解。其實，至少發展性評價，應該內在于日常教學的。我在《發展性評價應該根植于日常教學》一文中（2007年第9期）做了專門論述，可參考。

3.老師應該引導學生認識自己長大成人

我們一方面強調不能強迫孩子做大人，其反面正是要藝術地引導他們長大成人——亦即“獨立自主”。這就是為什么必須區分“學校”不是“托兒所”的根由所在。托兒所的特點是，孩子有大人照顧、監護，不必為自己擔責任。但小孩也因此沒有自由、毫無選擇、生活非常受限，他們的生活并不值得羨慕。只是，得不到滿足，他們會抱怨別人。（盧梭言“人是生而自由的”，其實不然。）學校不同于托兒所，關鍵在于，學生在學校要學的事情之一就是負責任——獨立自主，為自己負責任。因為學生有選擇的自由，事情不如意，不能像小孩一樣只是抱怨，而是要學大人那樣，能夠覺察事物的運行法則，并依此盡力而為，讓事情照著自己的意思走。什么是“自由”“舍得”？“他人即地獄”？良心！

二、“交互協商”——用厚愛尋求人生之真善美

1.師生幸福取決于教學“交互主體性”

教育既然是生活，那么師生過這樣的生活就應快樂在每一天，幸福在當下。無疑，這取決于人際交往藝術和它所構成的人際和諧關系。我們知道，有一種教育理論主張“交互主體性”，通俗地說，就是指師生之間和學生朋輩之間“交換彼此的視野”“了解彼此的思想”，也就是指教學的所有參與者之間，應該開放地交往互動，了解并協商學習的意義。我們常說師生是課程動態生成的活資源。但這一資源的開發運用，恰恰就有賴于這種交互主體性。它之所以重要，無非因為學習的“原動力”（原本就有的潛能）本就來自學習者，教師的作用就是引發這一“原動力”。何況，西方“教育”（education）一詞的字眼是從拉丁文而來，意思就是“從……引發”。因此，教育的原始意義，就是引發學生原本的潛在的能力。孔子所說的“憤啟悱發”（“不憤不啟，不悱不發”），實為同義。

2.何以必須變教師“主導”為“指導”

交互主體性，交互協商，意味著放棄教師“惟我論”，否定“以教師為主導”觀點。把教學比作交響樂，那么老師就是樂隊的指揮，指導學生共同演奏，而不是獨奏。老師的作用是“指導”而非“主導”，雖一字之差，卻有云泥之別。然則，教學的主導究竟應該是什么呢？應該始終是學生學習、成長、發展（或者說“長大成人”）的內在需要（亦即課程標準的隱性依據）。說穿了，學生長大成人的需要，既是教師行為的主導，也是學生行為的主導。“主導”端正了，課堂因此不再是老師一個人作主，不再撇開“原動力”亦即置學生學習的需求和感受于不顧，而是成了師生大家作主的課堂。老師心目中時時處處須有“人”（學生），老師在學生心目中也成了學生的“朋友”和“自己人”。一旦教學的主旋律變成“超出自愛的厚愛”，那么一切奇跡都有可能被創造出來。否定“以教師為主導”，老師的作用不是下降了，而是更重要了，責任更大了，更有價值了。3.互動協商是教育藝術也是生活藝術

細細想來，其實只有民主開放、交互協商的課堂文化，才能徹底打開“厚愛”之門，這里沒有做作的說教，也沒有虛偽的應付，有的是知識、思想、智慧的充分交流、碰撞和分享，有的是對什么是真善美的訴求和回應，一切都出于自然，雖然這需要老師付出更多。我們常說的“大象無形”“春風化雨”境界，就孕育在“交互協商”的課堂文化里。正如德國哲人雅斯貝斯在《什么是教育》中所說：“教育的本質意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”關鍵要有“搖動”“推動”“喚醒”的土壤和氣候。重要的是，學生在這樣的學習氛圍里，不僅學會了怎樣與他者交往和相處、認識到善待他人的重要，也從中學會了如何認識自己的優勢和不足，知道怎樣正確地選擇和行動。毫無疑問，“互動、參與、協商”是他們在學校生活的藝術，他們也必然地把這種藝術帶到未來的生活世界里，受益終生。

三、“解放思想”——用創造探索人生之真善美1.“思想”本是服務“現在”人生的藝術

思想，本質上就是藝術。思想之所以令人癡迷，在人生角度看，是因為它甚至是遠高于科學的藝術。思想，用后現代學者的說法，就是“解蔽”（“揭示”）。思想被蒙蔽，人生就會彷徨，正如海德格爾所說，“遺忘”歷史即是一種“遮蔽”。要走上思想之路，就不能不“返回步伐”、回到歷史來“解蔽”。因而，“解蔽”是思想的責任，更是歷史教育的責任。

教育實踐賦予人思想力量的最主要環節有三：一是促使人們“思考如何思考”（布魯納）；二是因人的個性不同而需要“激活差異”；三是高瞻遠矚洞悉臧否“對影響施加影響”（馬克斯·范梅南）。其實指的都是如何“解蔽”的藝術。

克羅齊直言“歷史就是思想”。柯林武德進而認為“一切歷史都是思想史”。在李大釗看來，歷史觀就是歷史思想，“歷史觀者，實為人生的準據，欲得一正確的人生觀，必先得一正確的歷史觀”。事實恰恰如此，教師和學生，如何看待歷史上的人和事，也就會如何看待生活。我一直認為，惟因要關切學生的生活，故歷史教育才不能為歷史而歷史，而是必須落腳于“思想”和“現在”。誰都知道，“思想”短缺，學生沒有獨立思考、判斷和選擇的能力，讀再多歷史也不會使人明智；“現在”缺位，對學生當下的生活沒有指引作用，學生知道再多歷史也不會有益于人生。這就不難理解尼采為什么把歷史分為三種——紀念的、好古的、批判的，并據此寫《歷史對于人生的利弊》了。也就難怪魯迅為什么要批評理想家：“不是懷念‘過去’，就是希望‘將來’，而對于‘現在’這一個題目，都繳了白卷，因為誰也開不出藥方”（魯迅《兩地書·四》）。

2.服務學生的“現在”人生必須解放“思想”

（1）從純藝術的歷史角度，僅舉阿道夫·希特勒，就可以引發許多新的思考。

希特勒是藝術的瘋狂崇拜者，也可稱得上世上少有的教育和宣傳的天才，但他卻是極度漠視人類命運的典型。他在經濟上也有一套，至少讓德國人過上了自給自足的生活，否則他很難穩固他在德國的統治。

結論：偏離甚至放棄了真善美的人心、人性、人格的“北斗星”，再好的藝術，再好的教育，都無益于人，乃至有害于人。

由希特勒現象引發的關于“文明”與“野蠻”關系的拓展研究還證明：人類在具有審美感悟能力的同時，也可以向惡魔般殘忍：“知識分子和代表歐洲文明的各個機構的數量與其不人道的行為成正比。……現在我們知道……在同一個人身上，文化素養、藝術感悟可以和肆無忌憚的政治施虐行為并存。”（落后就得挨打嗎？）

不用多說，我們便知道，偏離甚至放棄了真善美的人心、人性、人格的“北斗星”，再好的藝術，再好的教育，都無益于人，乃至有害于人。所以，教育藝術須臾不能偏離“北斗星”。

（2）由《自由引導人民》油畫，也可以引發很多思考。

先看三幅圖：德拉克洛瓦的油畫《自由引導人民》（1830），呂德的雕塑《馬賽曲》（1836），杜米埃的油畫《共和國》（1848），之前還有利爾創作的法國國歌《馬賽曲》（1792）。

很多人納悶：女性而且是暴露乳房的女性，在法國大革命以來，地位何以如此顯赫？為此，我查了很多藝術類著作，都不得其解，后來終于在地球生態學和歷史學領域找到了答案。原來是女性崇拜內涵發生歷史變化的結果。在法國，它首倡于盧梭等人對奶媽喂養孩子弊端的批評和對母親親自喂養子女德行的褒贊。盧梭的觀點很快傳播開來，甚至獲得西歐各國的響應。這時的法國對女人母性的崇拜，甚至開始由自然崇拜轉向了帶有政治化。它既是對文藝復興以來文明演進過程中女性和女性藝術情色化的反叛，而且將共和與大地之母、凡人母親的神圣授乳連接在一起，更標志著法國人當時強烈的自由、博愛、平等、愛國、正義、慷慨與豐饒等共和理念的張揚。由此，自由女神成為被廣泛崇拜的對象。史稱“從此以后，國家被經常比喻為豐饒的母親責任的向往和追求，以飽滿的乳房滿足所有百姓需要”。（［美］馬莉蓮·亞隆《乳房的歷史》）

由女性崇拜現象引發的關于“人類”與“自然”關系的拓展研究：

1.“有靈論”時代：人是自然的奴隸。這個時代主要指：原始社會～奴隸社會時期。這一時代，雖然普羅泰戈拉等人已經提出了“人是萬物的尺度”的論斷，然而這個時代“人并不凌駕于自然之上”。

2.“有機論”時代：大自然是人類養育者母親（女性）。這個時代主要指：中世紀～文藝復興時期。“有機論的核心是將自然，尤其是地球與一位養育眾生的母親等同：她是一位仁慈、善良的女性，在一個設計好了的有序宇宙中提供人類所需的一切。”

3.“機械論”時代：人是萬物的主宰。這個時代的起點學界有爭議，我以為應該是：文藝復興時期至今的所謂文明時代。“地球作為養育者母親的隱喻逐漸消失”了，兩種新的觀念，即㈠機械論、㈡對自然的征服與統治，成了現代世界的核心觀念。

最可悲的，就是“機械論”的文明時代。由此開始的對地球資源的大肆開采，“已將地球從一個慷慨富足的母親變成為一個被人類奸污的被動接受者”。為了掠奪資源，戰爭多了，和平少了；為了現代化，開發破壞多了，環境保護少了；為了文明，人們曾經“一手拿圣經，一手拿算盤”，而現在，兩只手里都是拿著算盤。科學、技術、邏輯、規范、物質、金錢多了，人的欲望也膨脹了，但情感、道德、崇高卻少了，生活更痛苦了。這雖不是文明的全部結果，卻至少是部分嚴重結果。人類奴役大自然的結果是，恰恰反過來自己成了自己的奴隸。大家記得恩格斯在《自然辯證法》中也說過這樣的話吧：“我們不要過分陶醉于我們人類對自然界的勝利。對于每一次這樣的勝利，自然界都對我們進行報復。”法國著名學者史懷澤在《敬畏生命》一書中引用《莊子》寓言故事，旨在提醒人們“人的心機械化了，就失去了赤子之心”，我們的生活就會發生危機，個性喪失、人格泯滅、精神無著就是必然。尼采早就指出：科學之人就像搓繩子的人那樣，繩子搓得越長，他本人越是往后退。喻指科學越發達，人性越倒退。

馬克思在《在〈人民報〉創刊紀念會上的演說》中也說：“新發現的財富的源泉，由于某種奇怪的不可思議的魔力而變成貧困的根源。技術的勝利，似乎是以道德的敗壞為代價換來的。……我們的一切發現和進步，似乎結果是使物質力量具有理智生命，而人的生命則化為愚鈍的物質力量。”

法國著名學者莫斯科維奇的《還自然之魅》認為，看上去完善的“全控社會”，其實恰恰籠罩在理性主義之下，吞噬著每個人的生命。我們的所謂科學管理、量化管理、數字化管理等等（如電子眼監控），已經使社會趨向邊沁所說的“圓形監獄”、福柯所謂的“透明監獄”。那么，人類的出路何在？我們的幸福何在？我想，不在任何地方，只有在自己身上，關鍵是如何認識自己、改變自己、做好自己。正如拉茲洛所說，問題的根子恰在于：“我們苦苦思索，想要改變地球上的一切，惟獨沒想過改變我們自己。”（美國拉茲洛《人的內在限度》）

美國暢銷書作家克萊頓也警告說：“清醒一點吧。人可以制造船只卻不可能制造海洋；人可以制造飛機卻不可能制造天空。你的實際能力比你的夢想要小得多。”歷史學家湯因比在《文明經受著考驗》一書里得出的歷史結論更有警鐘意義：“人類就其實際的目的而言，自從舊石器中期以來，就已經成為自然環境的主人。自那以后，人類僅有的危險——但這是致命的危險——只是來自人類自身。”湯因比進而認為，人類自己造成了生存威脅，是可恥的。人類獲救必靠自己，獲救的根本在于克服自我中心主義，明知而偏偏不這樣做，“這就越發可恥”。

但是，我們的中學教育，包括教學和考試的內容，現在保持著許多荒唐的觀念不放，導致我們看世界習慣于只用機械論的、技術的、物質的眼光，而弱化或喪失了藝術的審美的眼光。比如，文明史觀，在西方受到的追捧多，受到的批評更多。如今，我們的歷史課程標準、考試大綱、教科