在課堂教學中如何促進學生知識構建鳳慶縣平河中學李德琴（關鍵詞：初中數學、知識構建、創設情境、獨立探索、合作學習、構建主義、變式訓練、反思評價等。）在引導學生學習點的橫、縱坐標與點到兩坐標軸的距離的關系時，甲、乙兩位老師的兩種不同做法是這樣的。甲老師:直接給出點的橫、縱坐標與點到兩坐標軸的距離的關系，然后讓學生反復記憶，直到會背為止。于是，數學課堂上出現了一群搖頭晃腦背書的“小書生”,但其后的反饋環節，學生對這層關系還是似懂非懂，再過兩天練習，搞混淆的就有五、六成學生；教師乙：給每個學生發一張小楷紙,讓學生建立平面直角坐標系,并給出以下問題給學生探究。(1）、先在平面直角坐標系中確定A(2，3），回答問題:A點距x軸、y軸幾個單位？（2)、再在平面直角坐標系中確定B(-3，5），再回答（1）中所提問題.（3）、根據（1）、（2），嘗試得出點的橫、縱坐標與點到兩坐標軸的距離的關系.上述案例是兩位教師如何促進學生知識構建的兩種方法，甲老師直接給出了關系，學生只是被動地將這個知識作為新的知識加以認識，由于沒能很好地理解,這必然給接受新知、構建新知造成障礙,使學生只會死記硬背知識，而不能靈活加以運用，顯然這樣的教學不能有效促進學生掌握知識和方法。教師甲則很明智地采用了先讓學生動手操作，再提問引導學生探究的方式,使學生在自主探究中對知識有了更深入的理解，有利于學生的知識構建.構建主義理論認為，知識不是純客觀的東西，而是個體在環境交互作用的守程中逐漸構建的結果，學習也不是由教師向學生單項傳遞知識的過程,而是學生依據自身已有的知識和經驗，主動地構建自己知識的過程，是一個雙向構建的學習過程.學生就是通過新舊只是經驗間的相互作用，構建起對新知識的理解，使原有認知結構得到提升和成長的.初中數學認知結構的構成元素，是學生頭腦中內化了的數學知識與技能,以及數學活動經驗.發展和完善對學生數學認知結構的建構，就是賦予初中數學課堂以新的生命。在數學課堂教學中，要如何有效地促進學生的知識構建？以下是本人的幾點粗淺看法.一、創設問題情境知識學習是一個不斷積累的過程，知識建構是學生通過新、舊經驗之間的不斷相互作用而完成的。因此，課堂教學中新知識建構的第一環節，就是要創設問題情境。通?？梢圆捎靡幌聝煞N方法。1、復習舊知,引出新知。有針對性的復習，一方面為新知識的學習創設情境，另一方面也可使新舊知識之間建立起有機的聯系,使新舊知識形成一個完整的體系。例如一元一次不等式的學習,教師可首先向學生提出下列問題：（1）、什么是等式?（2）、什么是一元一次方程？（3）、什么是一元一次不等式？通過這樣的問題設置，可使學生自覺地將一元一次方程與一元一次不等式聯系在一起，起到復習舊知，引出新知的作用。2、從實際問題出發,引出新知。從有關生活或其他學科的實際問題開始，例如：老師可以借助多媒體,用物理中的天枰直觀地展現等式與不等式，學生會積極行動起來，他們經過交流、討論，不難得出一元一次不等式的定義并和一元一次方程區別聯系起來，并且學得扎實，印象深刻.二、鼓勵學生進行探索在教學中，學生只有不斷通過自己的努力，提出問題，選擇方法,探索驗證，并進行表達、交流和修正，才能有效地構建起新的認知結構。因而，新知的學習過程應該是對知識的在發現、再創造的過程，通常在課堂教學過程中可采用以下模式。1、獨立探索模式.數學教學中許多知識是學生的認知發展水平可以接受，完全可以依靠自己的力量獨自完成知識再發現的過程，這種情況下教師可讓學生進行獨立探索，不做過多細的指導，以防學生產生依賴思想,使學習成為機械的被動接受的過程。如《平方差公式》的教學,教師只需向學生提出一系列具體的帶有共性的多項式乘積計算題：（1)、（3x+5)(3x—5）；（2）、（x+y）（x—y)；（3）、（a—3b)(a+3b);（4）、102×98,…….并要求學生以最快的速度計算出結果,學生通過計算、觀察、歸納就能自己發現規律，得出平方差公式（a+b）（a-b）=a2—b2。2、教師指導模式。中學數學中的一些知識都處于學生的最近發展區,這些知識很難靠學生獨立的探索實現再發現、再創造、教師要通過一系列問題的設置,使學生在問題的引導下，逐步接近終極目標，并最終建立起新的認知結構。3、合作學習模式。每個學生的在以自己的經驗背景為基礎,建構起屬于自己的數學知識結構，而學生由于知識背景的不同，看問題的角度與自己不同的理解，認識到問題的不同側面。學生之間以小組為單位，進行充分的交流、爭論、意見綜合，這有助于學生對知識形成更深層次的更全面的理解。三、堅持變式訓練構建主義的認知靈活性理論指出:同一內容的學習應在不同的時間,不同的情境下，針對知識的不同側面反復進行，才能使學生對知識有一個深刻的、全面的理解，并與具體情境聯系起來，形成背景性經驗，有利于知識的遷移,所以說，變式訓練是完善學生認知結構的有效手段。所謂變式訓練是指變換數字對象的呈現形式，而保持其本質屬性，實際上就是在教學中不斷變換數學知識和數學問題的呈現形式使學生對各種形式的問題都能掌握本質。具體來說，第一,可以變換問題的形式和內容，變換圖形，變換式子，變換設問；第二，利用條件或結論的等價性進行變換;第三，保留條件，逐步深化結論；第四,保留結論變換條件；第五，條件和結論稍加改變。變式訓練的材料可以是多種多樣的。如講完例題“一件工作,甲單獨做20小時完成，乙單獨做12小時完成。那么兩人合作多少小時完成？"保留原題條件,可變換出下列幾個逐級深化的題目讓學生去思考：變式1：一件工作,甲單獨做20小時完成，乙單獨做12小時完成。甲先單獨做4小時，然后乙加入合作，那么兩人合作還要多少小時完成？變式2：一件工作,甲單獨做20小時完成，乙單獨做12小時完成。甲先單獨做4小時，然后乙加入合作，那么兩人合作還要多少小時完成此工作的2/3？變式3：一件工作，甲單獨做20小時完成，乙單獨做12小時完成.甲先單獨做4小時，然后乙加入合作,那么共要多少小時完成此工作的2/3？變式4:一件工作，甲單獨做20小時完成，甲、乙合做7.5小時完成.甲先單獨做4小時，然后乙加入合作，那么兩人合作還要多少小時完成?變式5：一件工作，甲單獨做20小時完成,甲、乙合做7。5小時完成。甲先單獨做4小時,余下的乙單獨做，那么乙還要多少小時完成？變式6:一件工作，甲單獨做20小時完成,甲、乙合做3小時完成此工作的2/5?，F在甲先單獨做4小時,然后乙加入合做2小時后，甲因故離開,余下的部分由乙單獨完成,那么共用多少小時完成此項工作？這一變式改變已知的幾個條件中的某些條件；或改變結論中的某些部分的形式;從而拓寬、加深學生的知識層面，也體現了教學的層次性和多樣性，培養了學生創新能力和探究能力。再如概念的學習中,不僅可以給出概念的肯定例證；也可針對學生認識上的錯誤給出概念的否定例證。四、堅持進行反思評價一節課結束或一天的教學任務完成后，我們應該靜下心來細細想想:這節課總體設計是否恰當,教學環節是否合理，內容是否清晰，教學手段的運用是否充分，重點，難點是否突出；今天我有哪些行為是正確的，哪些做得還不夠好,哪些地方需要調整、改進；學生的積極性是否調動起來了，學生是否學得愉快，我教得是否愉快，還有什么困惑等。學生在教學中形成的認知結構是否合理？是優是劣？是否有較強的同化能力，已將知識納入其中？是否具有靈活性,可以在各種情況下運用它去解決問題？要解決以上問題還需要教師對新的認知結構的反思評價過程，這種反思評價將促進新的認知結構的最終形成.對新認知結構進行反思評價的最好途徑，就是知識的系統化和在不同背景中的應用.首先，在學習中教師不僅應關注學生某個知識點是否理解掌握，還應注意學生對數學理論的整體性分析，通過對知識進行階段性的系統性的歸納總結,使新舊知識之間建立起實質的聯系，并通過對知識再發現過程的反省，掌握相應的數學思想、方法，使新的認知結構不僅是對概念性知識、命題性知識的合理組織,也